上官文金

敘事類文言文文本在新教材中比例提高，在閱讀教學(xué)中如何有效發(fā)揮學(xué)生的能動(dòng)性，變講堂為學(xué)堂，接受美學(xué)中的“期待視野”理論恰好做了回應(yīng)了，兩者結(jié)合也與語文教學(xué)規(guī)律不謀而合。高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)任務(wù)驅(qū)動(dòng)提出：“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。[1]因此，將“期待視野”理論轉(zhuǎn)化為語文教學(xué)所需，結(jié)合任務(wù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)理念，可為敘事類文言文閱讀教學(xué)提供新的視角。

一、“期待視野”的教學(xué)轉(zhuǎn)化

“期待視野”作為接受美學(xué)文藝?yán)碚撚蓙硪丫?，但如何?duì)其進(jìn)行語文教學(xué)轉(zhuǎn)化，需要抓住契合語文閱讀教學(xué)的核心。讀者對(duì)文本的認(rèn)識(shí)并非以空白的大腦空降式開始，而是用長期以來沉積在大腦圖式中的對(duì)文學(xué)作品理論和實(shí)踐雙方面的知識(shí)進(jìn)行讀解。例如，對(duì)小說、散文和詩歌等不同文體的文學(xué)創(chuàng)作認(rèn)識(shí);對(duì)基于文學(xué)史的審美風(fēng)格、作家作品認(rèn)識(shí);對(duì)閱讀文本的閱讀心理、方法和路徑的能力等。這是在閱讀教學(xué)中不能被忽略的學(xué)生具有的“審美經(jīng)驗(yàn)期待視界”，這種具有閱讀“前結(jié)構(gòu)”的能力可以幫助讀者在閱讀文本時(shí)預(yù)測(cè)文本內(nèi)容，甚至填補(bǔ)文本的空白處，探索至文本的核心奧秘。這與語文教學(xué)中“習(xí)得”與“學(xué)得”的規(guī)律是不謀而合的，人生下來就在母語環(huán)境中不斷“習(xí)得”，正如我們無法忽略學(xué)生母語習(xí)得一樣，也無法忽略學(xué)生閱讀能力的“習(xí)得”。

正如朱立元先生在《接受美學(xué)》中所說：“讀者審美期待視界在心情上表示為一種預(yù)期，一種先有某個(gè)隱秘答案而企圖從作品中得到證實(shí)的希望?！盵2]而在敘事類文言文閱讀教學(xué)中，教師需要抓住作為讀者的學(xué)生必有的閱讀期望，由此展開對(duì)文本內(nèi)容的解讀。敘事類文本在創(chuàng)作過程中注重時(shí)間、地點(diǎn)、人物以及事件的起因、經(jīng)過、結(jié)構(gòu)的鋪設(shè)，其核心在于“什么人做了什么事”，并基于此延展出“為什么”“是什么”“怎么做/怎么樣”三個(gè)維度內(nèi)容的擴(kuò)散。

敘事類文言文閱讀教學(xué)如何推動(dòng)學(xué)生閱讀文本，準(zhǔn)確獲取文本內(nèi)容，可以關(guān)注對(duì)文本有提綱挈領(lǐng)作用的標(biāo)題。標(biāo)題往往標(biāo)注了文本的核心內(nèi)容，如《扁鵲見蔡恒公》點(diǎn)明了故事中的兩個(gè)主要人物，《伯牙善鼓琴》點(diǎn)明了主人公及其主要事件。由此可見，抓住標(biāo)題就可以撕開文本內(nèi)容的口子，作為讀者的學(xué)生可以運(yùn)用“期待視野”向標(biāo)題發(fā)問來預(yù)見文本內(nèi)容，以達(dá)到推動(dòng)閱讀文本，準(zhǔn)確獲知文本內(nèi)容的功效。通過讓學(xué)生向標(biāo)題發(fā)問的方法，在任務(wù)驅(qū)動(dòng)之下，可以進(jìn)一步形成兩種文本內(nèi)容閱讀方式：整體的感知閱讀和精細(xì)的深層閱讀。

二、鳥瞰：整體的感知文本

整體的感知文本作為宏觀層面的文本閱讀，是“向標(biāo)題發(fā)問”任務(wù)驅(qū)動(dòng)的常態(tài)化階段?！稜T之武退秦師》作為史傳散文的經(jīng)典之作，一直是精講篇目。面對(duì)短小精悍的文言文，學(xué)生該如何快速而準(zhǔn)確地概括文本的內(nèi)容難倒了不少一線教師。整體感知文本可以通過向標(biāo)題發(fā)問的任務(wù)實(shí)現(xiàn)。這種以期待視野為理念形成的范式適用于新課的教學(xué)，在導(dǎo)入后進(jìn)行，便于打開學(xué)生的閱讀思路，充分發(fā)揮學(xué)生對(duì)文本的自主預(yù)測(cè)能力。在教學(xué)《燭之武退秦師》時(shí)，教師給學(xué)生提供思維的學(xué)習(xí)支架，即“為什么”“是什么”“怎么做/怎么樣”的三層主體思維。

教師可提問：作為歷史敘事，自然有錯(cuò)綜復(fù)雜的情節(jié)和豐富立體的人物，而標(biāo)題往往暗示著文章的內(nèi)容，我們不妨向標(biāo)題發(fā)問，請(qǐng)同學(xué)們看看這個(gè)標(biāo)題，“燭之武退秦師”，根據(jù)題目請(qǐng)你用“為什么”“是什么”“怎么做/怎么樣”等思考方式向標(biāo)題發(fā)問。

學(xué)生由此便可以展開如下反問結(jié)果：

為什么燭之武要去退秦師？

為什么是燭之武去退秦師？

燭之武怎么退秦師的？

燭之武退秦師結(jié)果如何？

這些疑問看似天馬行空，實(shí)則已經(jīng)在讀者和文本之間構(gòu)建了聯(lián)系。學(xué)生所問，皆是作為一位讀者對(duì)未讀文本的期待，這些期待也是基于任何一個(gè)有過敘述性文本閱讀經(jīng)歷的讀者必然有的“前見”。正如學(xué)生在進(jìn)行語文學(xué)習(xí)前是有“生活世界”的“習(xí)得”一樣，在語文教學(xué)中不能忽視學(xué)生已有的“習(xí)得”，而把他們當(dāng)做白紙來教，必須遵循母語學(xué)習(xí)的規(guī)律?；趯W(xué)生“向標(biāo)題發(fā)問”活動(dòng)的完成，教師再進(jìn)行快速瀏覽課文，整體感知文本，理清層次便又不一樣的教學(xué)效果，學(xué)生也有更清晰而準(zhǔn)確的學(xué)習(xí)效果。

引發(fā)了學(xué)生的閱讀期待后，教師便可以順勢(shì)利導(dǎo)，請(qǐng)同學(xué)們帶著這些疑問快速閱讀課文，看看文章內(nèi)容上有回答同學(xué)們的疑問嗎？

學(xué)生便可由此針對(duì)期待問題梳理出文章的結(jié)構(gòu)與大致內(nèi)容：

為什么燭之武要去退秦師？對(duì)應(yīng)第一段。

為什么是燭之武去退秦師？對(duì)應(yīng)第二段。

燭之武怎么退秦師的？對(duì)應(yīng)第三段。

燭之武退秦師結(jié)果如何？對(duì)應(yīng)第四段。

學(xué)生在“是什么”“為什么”“怎么樣/怎么做”這些思維層面上把控了全文的結(jié)構(gòu)，方能在每一個(gè)向度上繼續(xù)精讀文本。由此可見，敘事類文言文教學(xué)通過向標(biāo)題發(fā)問的方式可以有效完成整體感知文本的教學(xué)任務(wù)，而且在完成“向標(biāo)題發(fā)問”的任務(wù)后，學(xué)生有了更充足的閱讀興趣去證明所問是否有所回答，這便是在以學(xué)生為中心的閱讀教學(xué)，將講壇變成學(xué)堂。

三、見微：精細(xì)的深悟文本

微觀精讀文本可以在“向標(biāo)題發(fā)問”的任務(wù)驅(qū)動(dòng)中更易于立足學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)?！垛叶〗馀！窞榍f子寓言名篇，莊子講述了庖丁為文惠君解牛的過程。這篇課文在主題讀解上是教學(xué)難點(diǎn)，庖丁解牛的寓意究竟是什么？在課堂教學(xué)中亦可以通過向標(biāo)題發(fā)問的方式深悟文本。同樣，基于“是什么”“為什么”“怎么做/怎么樣”的思維層面去發(fā)問，可讓學(xué)生對(duì)課文表層含義有更深的思索，從理解性閱讀推進(jìn)到創(chuàng)造性閱讀。

根據(jù)文本內(nèi)容可得出三個(gè)主要問題：

誰解牛？

庖丁解什么？

庖丁怎樣解牛？

這些問題本已在理解性閱讀中獲取，但再次追問實(shí)際上是欲從現(xiàn)象世界向本質(zhì)世界的挖掘，也就是對(duì)文本主旨的深入探究?！垛叶〗馀！肥乔f子的寓言體故事，但凡寓言，其發(fā)竅之處正是其隱喻與指代。誰解牛？在文章中自然是庖丁，可庖丁又指代誰？庖丁解了什么？自然是牛，可牛又指代誰？庖丁怎樣解牛？從文本可見是“技經(jīng)肯綮之未嘗”“批大郤，導(dǎo)大款”“以無厚入有間”，即避開經(jīng)脈結(jié)節(jié)之處，游走于縫隙之間。而這些解牛之表現(xiàn)的背后又指代什么？這些引申問題的出發(fā)，是基于莊子所作《庖丁解?！纺耸且黄⒀裕湓⒁馑?，必須從現(xiàn)象世界突破到本質(zhì)世界。

如此，向標(biāo)題發(fā)出的三個(gè)問題實(shí)際上已演變成新的問題：

解牛之人指代誰？

所解之牛指代什么？

解牛過程的實(shí)質(zhì)是什么？

以此三者便可逼近《庖丁解?！吩⒁獾谋驹础Ｎ闹谐私馀Ｕ摺叶?，被解者——牛，還有一個(gè)重要的且易被忽視的人——文惠君。文惠君是命令庖丁解牛的人，是牛的所有者。文惠君為何要解牛？這就得揣摩牛之寓意?！芭Ｓ魇篱g之事，大而天下、國家，小而日用常行”，可見牛的第一層寓意是指世間客觀事物。從這層寓意出發(fā)，文惠君讓庖丁解牛，所演示的既可以是小到解牛的過程，也可以是大到治國的方略。庖丁解牛善于“以無厚入有間”，最終達(dá)到“恢恢乎其游刃必有余地”的化境，可見“解物”之過程在于找到事物之間的聯(lián)系（縫隙）。而庖丁所述族庖到良庖的成長過程可見探索事物會(huì)經(jīng)歷一個(gè)漫長的過程，乃至最終把握“解物”的規(guī)律。

然而對(duì)于“牛”還有不同的解釋。在“庖丁解牛”意象中，“?！蹦耸怯筛鞣N“有間”（大郤、大窾）和“物結(jié)”（肯綮、大軱）構(gòu)成的形名之物。[3]所謂形名之物，乃人為規(guī)定，會(huì)遮蔽人對(duì)事物的認(rèn)識(shí)。文惠君讓庖丁解牛，實(shí)則是已被形名之物所遮蔽，庖丁是文惠君的第二自我，即被形名之物遮蔽之人跳出遮蔽的化身。由此可見，庖丁解牛，實(shí)際上是“去蔽”的過程。從“技近乎道”可見，遮蔽是必然發(fā)生的，當(dāng)技能不斷熟練乃至爐火純青，最終要逼近“道”時(shí)，人往往會(huì)陷入對(duì)“技”的病態(tài)追求，導(dǎo)致被“技”所遮蔽，而無法得“道”。解牛就是要去除遮蔽，撥開“技”之云霧乃見“道”之青天。

對(duì)《庖丁解?！窐?biāo)題的發(fā)問放置在精讀文本的部分，最終達(dá)到揭示文本主題的教學(xué)目標(biāo)。這一發(fā)問范式，要求對(duì)“是什么”的核心本源問題追問，方能奏效。

以期待視野為理論來源出發(fā)的“向標(biāo)題發(fā)問”范式——“是什么”“為什么”“怎么樣/怎么做”，是敘事類文言文閱讀教學(xué)的一種視角。其內(nèi)在機(jī)理契合當(dāng)下任務(wù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)理念，讓學(xué)生進(jìn)行言語實(shí)踐活動(dòng)，以學(xué)生的“問”推動(dòng)文本的“讀”。宏觀之問，能整體感知文本，把握文章結(jié)構(gòu);微觀之問，能精細(xì)深悟文本，體味文章主題。敘事類文言文閱讀教學(xué)可在“期待視野”理論的教學(xué)轉(zhuǎn)化中得到更多啟發(fā)。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：8.

[2]朱立元.接受美學(xué)[M].上海：上海人民出版社.1989：138.

[3]蔡林波.以道解物：莊子“庖丁解牛”思想辨正[J].四川大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2021（01）：71-81.

[基金項(xiàng)目：李白“飄逸”審美形態(tài)的語文教學(xué)內(nèi)容建構(gòu)，四川省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)課題。]