摘 要：長課文的特點是篇幅長，文體、主題、內(nèi)容隨年級升高漸趨多樣化；情節(jié)也相對復雜，文學性較強，閱讀起來耗時長，理解難度大。結(jié)合深度教學理念，長課文教學應當在教學目標定位上去粗取精，追求正確性與針對性；在教學策略運用上化繁為簡，追求科學性與有效性；在文本解讀活動上由虛入實，追求真實性與和諧性。

關鍵詞：深度教學；長課文；閱讀教學；教學策略

“長課文”是指文字多、篇幅長、容量大的文本。學段不同，“長”的表現(xiàn)也不相同。針對統(tǒng)編小學語文教材，以學段為基本研究單位，對各學段課文字數(shù)按照“長文”“介于長短之間”“短文”各占三分之一進行分類后可知，第一學段60篇課文中超過325字的有20篇；第二學段75篇課文中超過582字的有25篇；第三學段67篇課文中超過1154字的有22篇。這些長課文主要分布于普通單元及閱讀策略單元。高修軍、朱旭光在《統(tǒng)編小學語文教材“長課文”教學策略研究》一文中指出，長課文具有三大特點：一是篇幅長，閱讀時間長，理解難度大；二是文體、主題、內(nèi)容隨年級升高漸趨多樣化；三是情節(jié)相對復雜，文學性較強。那么，如何擺脫長課文“長”的“羈絆”，提高教學效率，教出效益，學出成效呢？

郭元祥教授指出，深度教學不是指無限增加知識難度和知識量，而是克服對知識的表層學習、表面學習和表演學習，以及對知識的簡單占有和機械訓練的局限性，基于知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，通過對知識完整深刻的處理，引導學生從符號學習走向?qū)W科思想和意義系統(tǒng)的理解及掌握，并導向?qū)W科素養(yǎng)的教學。從語文的角度來說，深度教學追求學生對文本的深層理解和核心素養(yǎng)的發(fā)展。筆者認為，可從教學目標定位、教學策略運用、文本解讀活動這三個方面著力，運用深度教學的理念，進行長課文教學。

一、教學目標定位：去粗取精，追求正確性與針對性

郭元祥教授指出：“任何知識教育或教學，如果不從知識的內(nèi)在構(gòu)成上加以分析，其教學過程乃至教學價值的實現(xiàn)都只能停留在表層上?！边@句話的主要含義有兩點：一是要求教師關注“知識的內(nèi)在構(gòu)成”，二是“實現(xiàn)知識教學價值的豐富性”。這兩點也是教學目標的核心組成部分。長課文篇幅長、內(nèi)容多，若缺乏對知識的內(nèi)在構(gòu)成的審視，教學就容易陷入目標過多的困境。因此，教師在設計教學目標時，需要做好取舍，去粗取精，追求教學目標定位的正確性與針對性。長課文教學有了明朗、正確的目標，教學行為就不會偏失，師生就會在目標的牽引下，直奔教學重點、難點，開展有效的閱讀感知與探究交流活動。

（一）教學目標的正確性

教學目標決定著教學行為的初衷和歸宿，即課堂教學要從哪里起步，最終又要到哪里落腳。所謂“正確性”，指設定的教學目標符合語文教學的一般規(guī)律，符合本學段、本年級語文學習的目標要求，符合本單元語文要素指引的方向。因此，與上述內(nèi)容無關的，即可在目標定位中弱化，甚至舍棄。比如，六年級上冊《開國大典》一文的教學目標，可以進行如下定位：一是閱讀要有一定的速度；二是想象場面描寫，體會中華人民共和國成立時人們自豪、激動的心情；三是體會場面描寫中傳達出的熱烈、莊嚴的氣氛及場面描寫的方法。這三個目標的設定符合課程標準對第三學段提出的“默讀有一定的速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字”“初步領悟文章的基本表達方法”“能簡單描述印象最深的場景”等要求，符合本單元語文要素提出的“了解文章是怎樣點面結(jié)合寫場面的”這一教學目標。而典禮中的人物、典禮流程，描寫場面時所用到的比喻、排比等修辭，這些知識的獲取則不宜設為教學目標。

（二）教學目標的針對性

相對篇幅較短的課文而言，長課文蘊含的信息量較大，可供學習的思想內(nèi)容或表達方法很多。在設計教學目標時，不能不顧學情、面面俱到，也不能旁逸斜出、節(jié)外生枝。教師要在保證教學目標正確性的基礎上，追求針對性，排除蕪雜內(nèi)容的干擾，把握好教學的深淺程度；同時，還要做到目標集中、專一，將視角與思維聚焦于教學重點和關鍵問題，謹防“散視”現(xiàn)象發(fā)生。一言以蔽之，教師要鎖定本課的教學重難點，努力聚焦目標，做到有的放矢，從而體現(xiàn)目標的“針對性”。關于追求教學目標定位的針對性，特級教師高修軍指出，應圍繞核心教學內(nèi)容，不過度蔓延和糾纏，實現(xiàn)長課文教學的集中性，做到“一課一練”“一課一得”。

追求教學目標的針對性，要求教師結(jié)合所教課文在內(nèi)容與形式上的特點，圍繞本單元的人文主題、語文要素及課后習題，到文本中挖掘與之相關的教學內(nèi)容，再結(jié)合學生的認知水平和能力增長點來設計教學目標。例如，五年級上冊第六單元所編選的《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》三篇課文篇幅較長。那么，應該如何定位這三課的教學目標呢？本單元人文主題是“父母之愛”，語文要素是“體會作者描寫的場景、細節(jié)中蘊含的情感；用恰當?shù)恼Z言表達自己的看法和感受”，課后習題也指向品讀場景和細節(jié)描寫，體會其中的情感。因此，這三課的教學目標就應定位為：一是體會作者描寫的場景、細節(jié)中蘊含的感情；二是用恰當?shù)恼Z言表達自己的看法和感受。其中《慈母情深》一課重在交流場景、品讀細節(jié)，感受母愛；《父愛之舟》一課重在抓住“逛廟會”等場景，體會父愛；而《“精彩極了”和“糟糕透了”》則應在自主品讀中體會父母不同的愛。有了這樣針對性強的目標，教學時就可避免“六神無主”，就能把握核心內(nèi)容，精準施教。

二、教學策略運用：化繁為簡，追求科學性與實效性

郭元祥教授指出，深度教學強調(diào)為發(fā)展而教，不再僅僅把知識作為教學的對象，而是把學生作為教學和促進的對象，教學過程切實從以知識為中心轉(zhuǎn)向以學生發(fā)展為中心。深度教學注重學生的深度學習，但長課文的學習難度較大，學生容易產(chǎn)生畏難情緒而投入不足，容易因為教師過多的教而沒有時間對文本進行有效理解。在教學策略的運用上，教師需要化繁為簡，追求科學性與實效性，以給予學生更多的自主權(quán)，助力學生對文本的深度理解。

（一）教學策略運用的科學性

所謂“科學性”，就是要選擇符合語文學習規(guī)律的正確方式、方法、手段，來促進人文知識的積累、語文學習習慣的養(yǎng)成和語文能力的提升，增進學生對語文學科的情感，培養(yǎng)學生的人文情懷。具體來說，教師應根據(jù)長課文的特點、本課的教學目標來選擇和運用教學策略，減少無意義的教學環(huán)節(jié)。譬如，教學《小英雄雨來（節(jié)選）》，若教師選擇常規(guī)的“讀講說練”策略，教學時間必然拉長，在這種牽引性的教學下，學生也難以有高投入。實際上，教師應力求化繁為簡，把長文教“短”。可設計幾個核心問題及與問題相對應的任務來引領學生的閱讀，并提示學生采用“速讀、跳讀、默讀”等方法，讓學生的閱讀始終伴隨著對問題的思考和任務的推進，促進學生對雨來英雄形象的理解。這樣的策略，才符合長課文本身的特點和長課文教學的規(guī)律，才有助于學生的發(fā)展。

（二）教學策略運用的有效性

所謂“有效性”，是從學生“學”的角度來說。如前所述，長課文難讀、難學，學生容易讀不通、讀不懂、讀不深入。若教學策略不能很好地幫助學生深入閱讀文本，那教學策略的運用便不具備實效。教師在指導學生解讀、欣賞一篇長課文時，不能煩瑣地教，也不宜設計過多的問題、任務、活動，而要教在關鍵處，瞄準要害，直擊靶心，扎扎實實地引導學生沉潛于語言文字之中，去思考、感悟、概括、歸納、交流、碰撞、評判、接納，從而有力地促進學生能力的發(fā)展，有效地達成本課最為重要的學習目標。仍以《小英雄雨來（節(jié)選）》的教學為例，教師應聚焦“把握主要內(nèi)容”“按一定順序講清事情經(jīng)過”兩個關鍵點，引導學生分析課后習題中的兩個范例，學會“列小標題”這一概括主要內(nèi)容的方法，而后讓學生依據(jù)小標題畫出課文的故事線，并簡短地復述課文內(nèi)容。通過“范例”“故事線”等支架的介入，幫助學生把課文讀深、讀透，實現(xiàn)學生的深度學習。這樣的教學策略運用，教師教得“簡”，學生學得“多”，其有效性不言而喻。

三、文本解讀活動：由虛入實，追求真實性與和諧性

華中師范大學教育學院伍遠岳副教授在《論深度教學：內(nèi)涵、特征與標準》一文中指出：“深度教學是基于學生對知識、他人和自我關系理解的基礎上，教師引導學生建構(gòu)知識意義、豐富他我世界和自我世界，實現(xiàn)學生自我理解和精神成長的活動。”這一論述強調(diào)：“理解性”是深度教學的本質(zhì)特征。換言之，深度教學強調(diào)學生的主動理解、自我理解，而非教師的灌輸。長課文教學中，有時為了追求“效率”，很容易出現(xiàn)教師代替學生理解文本的情況。這樣的文本解讀活動，其實是懸浮的、虛假的，學生并未真正參與解讀的過程。筆者認為，長課文教學中的文本解讀活動，更應追求學生實實在在的閱讀與理解，追求真實性與和諧性，如此才能強化學生對課文內(nèi)容的閱讀體驗，激發(fā)學生的語文學習情感。

（一）文本解讀活動的真實性

受限于課堂教學時間，一些教師教學長課文時往往會忽略學生對文本的閱讀與個性化解讀，而過于注重知識的傳授。但文本解讀活動不應是走過場、形式化的。解讀，是對文本的閱讀、感知、感悟與表達，是教師、學生與文本自主對話的過程，也是師生之間或生生之間的對話過程。長課文教學，要追求文本解讀活動的“真實性”，就是要讓閱讀活動在課堂上真實發(fā)生，讓解讀活動在課堂上真實發(fā)生。教師要引領學生一步一步地走近文本、觸摸文本、深入文本，使文本解讀由片面走向全面，由膚淺走向深刻。

課堂上的文本解讀活動，不是教師將自己對文本的理解向?qū)W生“和盤托出”，而是師生共同參與對話的過程，是教師與學生將各自的感悟進行交流、碰撞，從而提升思想認識的過程。這一過程應擺脫標準答案的桎梏，關注學生個性化的體驗，鼓勵學生進行創(chuàng)造性的思考。這樣的文本解讀活動才是真實的、原生態(tài)的。倘若教師依賴教師教學用書照本宣科，學生照著教輔用書人云亦云，那么，這樣的解讀就缺失了真實的感受與理解，缺失了教學主體的聲音，屬于虛假而無效的解讀?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》要求“在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷”，教師要鼓勵學生以獨特視角來與課文及作者展開有意義的跨時空對話，在對話中構(gòu)建對文本的理解；教師要格外珍視學生獨特的閱讀體驗，引導學生在課堂上發(fā)出屬于自己的聲音，表達自己個性化的見解。這樣，才能幫助學生自主建構(gòu)意義，驅(qū)動學生馳騁想象，熱衷創(chuàng)造，促進學生語文素養(yǎng)及學習能力的發(fā)展。教師要以核心問題來引領學生與文本對話，并讓學生在閱讀時及時批注，為交流分享做好準備。例如，六年級下冊《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》課后有這樣一道習題：“讀節(jié)選的片段，說一說：魯濱遜克服了哪些困難？他的心態(tài)發(fā)生了什么變化？你覺得魯濱遜是一個什么樣的人？”這就是一個能夠起到統(tǒng)領作用的核心問題。圍繞這個核心問題，學生可以走進文本，捕捉信息，獲得富有個性的理解。

（二）文本解讀活動的和諧性

“和諧”一詞的內(nèi)涵很豐富，安全的學習氛圍、融洽的師生關系、平等的對話交流、愉悅的閱讀體驗、溫情的教學評價、心悅誠服的接納等，都意味著教學的和諧。對于師生來說，和諧的課堂氛圍則是學生情感高度投入，教師教學活動有效的前提。文本解讀活動的“和諧性”，就是指文本解讀活動中師生的同頻共振、情感共鳴，這是文本解讀活動由虛入實的保證。在長課文教學中，對待學生的解讀，教師應少一些強制性的統(tǒng)一，多一些理解性的包容；對待學生的閱讀活動，應少一些規(guī)范化的要求，多一些“閑適性”的寬容；對待學生的閱讀結(jié)果，應少一些指責與批評，多一些引導與鼓勵。

面對一篇從沒教過的長課文，教師不妨先讀一讀、試一試，看看自己在不使用任何參考書的情況下，是如何感知與理解這篇文章的思想內(nèi)容及寫作特點的，是如何理清文章條理和重點內(nèi)容的；在不參考課后習題的情況下，是否能設計出具有探究價值且能夠促進學生閱讀能力發(fā)展的問題……有了這樣的體驗，教師才會理解學生閱讀一篇長課文需要花費的精力，才會在文本解讀活動中，理解學生的一些“不良反應”，從而從學生的角度去調(diào)整教學活動，實現(xiàn)與學生的同頻共振。比如，六年級下冊第二單元的主題是“跟隨外國文學名著的腳步，去發(fā)現(xiàn)更廣闊的世界”。編選的課文中，《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》是精讀課文，《騎鵝旅行記（節(jié)選）》和《湯姆·索亞歷險記（節(jié)選）》是略讀課文。為了獲取真切的閱讀體驗，教師在設計教案前，就可以在不看任何資料的情況下，立足于自己的解讀能力，去認真研讀文本，從自己的視角去審視教材，嘗試著設計問題與教學活動。而后教師可以統(tǒng)計自己讀完一遍的時間、梳理自己初讀時獲取的信息等，再對照學情預估學生的閱讀情況。這樣，在課堂上的文本解讀活動中，教師就能夠從學生角度引領學生走近課文，給予學生更多的理解與關照，比如閱讀時間的設置、核心問題的選擇等可以更適合學生；也就可以理解學生在閱讀長課文時遇到的困難，避免對學生提出過高的要求。

課堂上，由于有了教師貼心溫暖的關照與科學有效的指點，學生在長課文的文本解讀活動中，才不會望而生畏，才能夠帶著興趣、勇氣與激情去探索和交流，才能夠?qū)崿F(xiàn)師生心理上的“湖光秋月兩相和”——這正是閱讀課堂應該努力追求的一個理想境界。

參考文獻：

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[4]伍遠岳.論深度教學：內(nèi)涵、特征與標準[J].教育研究與實驗，2017（4）.

（王強善，江蘇省邳州市四戶鎮(zhèn)中心小學，郵編：221300）