摘 要：群文的教學(xué)價(jià)值在于拓寬人文視野、熟習(xí)讀寫策略、形成“文體思維”。群文教學(xué)可遵循“類化”的教學(xué)理念，根據(jù)學(xué)生實(shí)際和文本特點(diǎn)，采用議題統(tǒng)整、聯(lián)結(jié)比較、分層遞進(jìn)、思維整合、遷移運(yùn)用等“類教”策略，提高學(xué)生的閱讀能力和人文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：群文閱讀；類化教學(xué)；文體思維

“群文”就是一組結(jié)構(gòu)化的文章，一般圍繞一個(gè)或多個(gè)議題來組合。根據(jù)不同的組合方式，群文呈現(xiàn)三個(gè)不同的樣態(tài)：一是統(tǒng)編教材的單元組文，以人文主題或語文要素來選文；二是拓展閱讀的一篇帶多篇，選擇與教材課文相關(guān)的多篇文章，進(jìn)而延伸到整本書；三是主題探究的多個(gè)文本，圍繞問題解決而選擇相關(guān)的文本材料，包括非連續(xù)性文本、跨學(xué)科文本等。從單篇到群文，再到整本書，是學(xué)生閱讀視域不斷擴(kuò)展、閱讀能力不斷進(jìn)階的過程。群文類教，就是選定一個(gè)議題，對(duì)文本進(jìn)行重組，把文章歸類，一類一類地教。其中，無論是教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)內(nèi)容的選擇，還是教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，都與組塊的原理密不可分。一言以蔽之，群文類教，就是以組塊的方式引導(dǎo)學(xué)生“讀進(jìn)去”，再“讀開去”。

一、群文的教學(xué)價(jià)值

群文教學(xué)不是單篇教學(xué)的簡單疊加，而是圍繞核心議題的整合教學(xué)。群文不但可以拓寬學(xué)生的閱讀面、增加學(xué)生的閱讀量，而且能促進(jìn)學(xué)生熟習(xí)讀寫策略、拓展思維方式，具有獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值。

其一，由點(diǎn)及面，拓寬人文視野。群文閱讀就是從“一篇”讀到“多篇”，多篇相關(guān)聯(lián)的文本組合在一起就形成了更寬的閱讀面。群文中不同角度、不同文體的選文可以豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，拓寬學(xué)生的人文視野。比如，“閱讀老舍”這一議題就是從課文《母雞》《貓》延伸開去，選擇了《衣》《唱戲》《寫字》《擠火車》《話劇觀眾須知二十則》《小相聲一則》《什么是幽默》七篇文章組成群文。這七篇文章文體多樣，但都表現(xiàn)了“幽默”這一特點(diǎn)，從“自嘲的幽默”到“嘲人的幽默”再到“為人之道的幽默”。整體閱讀之后，學(xué)生就能由文及人，認(rèn)識(shí)一個(gè)幽默的老舍。

其二，舉一反三，熟習(xí)讀寫策略。語文學(xué)習(xí)的目的之一是學(xué)生能將所學(xué)的讀寫策略進(jìn)行遷移運(yùn)用，也就是舉一反三。群文在呈現(xiàn)讀寫策略的同時(shí)，又為讀寫策略的反復(fù)運(yùn)用提供了條件。學(xué)生可以在群文閱讀中鍛煉閱讀技能，熟練掌握讀寫策略。例如，在議題“‘愛的體會(huì)與表達(dá)”中，學(xué)生從《慈母情深》中學(xué)會(huì)了如何尋找“愛的細(xì)節(jié)”，再來閱讀《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》時(shí)，就會(huì)關(guān)注“細(xì)節(jié)”對(duì)于情感表達(dá)的作用，并在習(xí)作中嘗試運(yùn)用細(xì)節(jié)描寫來寫出父母之愛。

其三，以簡馭繁，形成“文體思維”。不同的文體有不同的思維方式、不同的閱讀方式，“文體思維”就是按照文體的特點(diǎn)進(jìn)行閱讀。王榮生教授指出：“在閱讀中，我們需要把小說當(dāng)作小說來讀，把詩歌當(dāng)作詩歌來讀，把散文當(dāng)作散文來讀。”通過群文閱讀，明白這一類文體應(yīng)該怎么讀，這就是“以簡馭繁”。例如，根據(jù)“演講”這一議題，可以給學(xué)生提供各種各樣的演講稿，讓學(xué)生通過閱讀發(fā)現(xiàn)演講稿的基本特征，再嘗試自己寫一寫演講稿，形成一種“文體思維”：演講作為一種特殊的交際文體，主題要鮮明、邏輯性強(qiáng)，還要帶有宣傳性和鼓動(dòng)性。再如，“寓言故事”這一議題，通過閱讀多篇寓言故事，學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)寓言故事的基本特征是“小故事+大道理”，而且都要從人物的故事中學(xué)會(huì)正確的為人處世之道。

二、群文的“類教”策略

我們習(xí)慣于單篇教學(xué)的“一課一得”，在群文教學(xué)中常會(huì)沿襲單篇教學(xué)的思路：過于注重單個(gè)文本教學(xué)的完整性，而忽視了多個(gè)文本教學(xué)的整體性；常常將單篇課文作為教學(xué)的起點(diǎn)，而非將群文議題作為教學(xué)的起點(diǎn)。在群文教學(xué)實(shí)踐中，尚存在三個(gè)方面的問題：一是教得過細(xì)，每個(gè)文本都要“細(xì)嚼慢咽”，生怕遺漏了“考點(diǎn)”；二是議得過淺，滿足于從多個(gè)文本中找到看得見的“答案”，未能進(jìn)行深度思辨及討論，對(duì)議題的理解浮于淺表；三是練得過少，讀寫方法與策略缺少實(shí)踐運(yùn)用，未能設(shè)計(jì)多樣變式的問題情境，難以實(shí)現(xiàn)能力的轉(zhuǎn)化。群文教學(xué)既要立足單篇教學(xué)，更要注重群文的內(nèi)在聯(lián)系，著眼學(xué)生讀寫能力和高階思維的發(fā)展。

群文教學(xué)的核心理念是“類化”，一方面是從多個(gè)單篇的讀寫中發(fā)現(xiàn)與提煉規(guī)律性的方法與策略，實(shí)現(xiàn)“舉三反一”，由篇及類；另一方面是運(yùn)用單篇中獲得的讀寫方法與策略，學(xué)會(huì)閱讀這一類的文本，實(shí)現(xiàn)“舉一反三”，由知而能?！芭e三反一”與“舉一反三”，這兩個(gè)方面是在實(shí)踐中相互轉(zhuǎn)化、彼此促進(jìn)、螺旋上升的。因此，群文教學(xué)應(yīng)采取“類教”的策略，讓學(xué)生讀得多、學(xué)得透、用得活。

（一）議題統(tǒng)整

群文中有價(jià)值的教學(xué)點(diǎn)很多，如果以單篇的教學(xué)方式來教，整個(gè)教學(xué)過程就會(huì)顯得零碎、冗雜。群文教學(xué)可以圍繞大概念進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，以“議題”為中心，聯(lián)結(jié)和組織碎片化的知識(shí)技能、方法策略，促進(jìn)知識(shí)遷移和能力提升，消除語文學(xué)習(xí)與生活實(shí)踐的阻隔，提升學(xué)生解決真實(shí)、復(fù)雜問題的能力。“議題”不是一個(gè)簡單的閱讀主題，它能統(tǒng)整多個(gè)文本，也統(tǒng)整各個(gè)閱讀任務(wù)。例如，五年級(jí)上冊(cè)第六單元的三篇課文《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》，圍繞人文主題“舐犢情深”，從不同角度表現(xiàn)了父母對(duì)孩子的愛。這一單元的語文要素包括兩個(gè)方面，指向閱讀的是“體會(huì)作者描寫的場景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”，指向?qū)懽鞯氖恰坝们‘?dāng)?shù)恼Z言表達(dá)自己的看法和感受”。因此，這一單元群文教學(xué)的議題便可確定為“‘愛的體會(huì)與表達(dá)”。閱讀群文時(shí)要品味印象深刻場景和細(xì)節(jié)，體會(huì)作者情感；寫作時(shí)，要嘗試把情感藏在場景和細(xì)節(jié)中，打動(dòng)人心。這樣的群文教學(xué)設(shè)計(jì)既能緊扣單元要素，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，又能打破讀寫的壁壘，實(shí)現(xiàn)讀寫的深度交融、互相促進(jìn)。

（二）聯(lián)結(jié)比較

議題統(tǒng)整下的群文之間存在內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，需要通過比較文本間的異同，抽取出文本間內(nèi)在聯(lián)結(jié)的線索，再探究其中運(yùn)用語言的規(guī)律和奧秘，這就是聯(lián)結(jié)比較。聯(lián)結(jié)比較在提升學(xué)生閱讀能力的同時(shí)，還能引導(dǎo)學(xué)生注重文本之間的對(duì)比分析，激發(fā)探究興趣，提高思辨能力。例如，“閱讀老舍”這一議題中共有三次比較。一比，由篇而類。讀《衣》《唱戲》《寫字》三篇文章時(shí)，先細(xì)讀《衣》一文，把握老舍先生散文的幽默特點(diǎn)及閱讀方法，再將閱讀經(jīng)驗(yàn)遷移到《唱戲》《寫字》的閱讀中，實(shí)現(xiàn)由讀懂一篇文章到讀懂一類文章的提升。二比，類篇取義。將《衣》《唱戲》《寫字》與《擠火車》《話劇觀眾須知二十則》《小相聲一則》這兩組文章相比較，學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)前者主要寫自己的“丑”，后者主要寫別人的“丑”。三比，讀文知人，推己及人?！伴喿x老舍”最難的是要學(xué)生聯(lián)結(jié)自己的生活經(jīng)驗(yàn)，將文中人與自我進(jìn)行對(duì)比，從別人的笑話中看到自己，反思自我，實(shí)現(xiàn)由從讀文到讀人、從閱人到閱己的進(jìn)階。

（三）分層遞進(jìn)

群文不是“單篇”的簡單疊加，其中的每一篇都有閱讀和思考的側(cè)重點(diǎn)，教學(xué)時(shí)不宜平均用力。群文可以采取圍繞議題的分層遞進(jìn)式閱讀：范文精讀，例文略讀，類文自讀，形成有層次、有梯度的閱讀階梯。教師要引導(dǎo)學(xué)生在同類文本的學(xué)習(xí)中，由淺入深，由易到難，由感知到運(yùn)用，最終實(shí)現(xiàn)語言習(xí)得和思維發(fā)展。例如，四年級(jí)下冊(cè)第四單元“我的動(dòng)物朋友”這一議題中，以老舍的《貓》作為精讀的范文，發(fā)現(xiàn)作者寫了貓的性格“古怪”：既老實(shí)又貪玩、既貪玩又盡職、既溫柔可親又冷漠無情、既膽小又勇猛。這種性格看似不討人喜歡，其實(shí)作者正是通過“正話反說”來表達(dá)對(duì)貓的喜愛之情。再略讀《母雞》《白鵝》，學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)這兩篇文本中同樣運(yùn)用了“正話反說”式的表達(dá)。老舍開頭寫“一向討厭”母雞，實(shí)則是為后文贊揚(yáng)母雞作為母親后“負(fù)責(zé)、慈愛、勇敢、辛苦”的美德做鋪墊。《白鵝》一文，豐子愷寫白鵝“高傲”的叫聲、步態(tài)、吃相，還稱它是“鵝老爺”。這種明貶實(shí)褒的稱呼，流露出作者對(duì)白鵝的親昵和喜愛。明白了將情感藏在“反語”中的表達(dá)方式后，學(xué)生再自讀“閱讀鏈接”中的《白公鵝》，也就能讀懂作者所要表達(dá)的情感了。

（四）思維整合

思維整合是群文教學(xué)的基本特征。每一篇文本都是相對(duì)獨(dú)立的言語世界，當(dāng)多篇文本根據(jù)議題組合在一起形成群文時(shí)，盡管文本間有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，但呈現(xiàn)在讀者面前的依舊是多個(gè)言語世界的集合。群文教學(xué)應(yīng)該從多文本的整合開始，將群文作為一個(gè)整體進(jìn)行閱讀，利用思維整合設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生的言語實(shí)踐。例如，六年級(jí)上冊(cè)第四單元選編的三篇小說《橋》《窮人》《金色的魚鉤》就可以作為群文來教學(xué)。雖然三者寫作背景不同、表達(dá)主題不同，但是在整合思考中可以發(fā)現(xiàn)小說敘事結(jié)構(gòu)的規(guī)律，即三篇小說中都蘊(yùn)含著一個(gè)“兩難抉擇”：《橋》中老支書面對(duì)即將坍塌的橋，逃還是不逃；《窮人》中桑娜面對(duì)孤兒，抱養(yǎng)還是不抱養(yǎng)；《金色的魚鉤》中知道真相的“我”，面對(duì)老班長端來的魚湯，內(nèi)心又是怎樣的糾結(jié)。圍繞小說中的“兩難抉擇”展開群文教學(xué)，不僅可以深入挖掘人物的行為動(dòng)機(jī)，讀出立體的人物形象，還可為閱讀其他小說提供感受人物形象的范式。

（五）遷移運(yùn)用

讀寫策略的遷移運(yùn)用是群文閱讀重要的教學(xué)價(jià)值。群文閱讀通過前期對(duì)文本的重新排列組合，后期對(duì)文本內(nèi)容的拆解歸位，最終達(dá)成學(xué)生的自主學(xué)習(xí)遷移，讓學(xué)生讀開去、寫開來。從讀和寫方面來講，遷移情境的相似度越高，遷移任務(wù)的設(shè)計(jì)越真實(shí)，學(xué)生遷移運(yùn)用的意愿就越強(qiáng)烈，遷移的訓(xùn)練也就越有效。例如，在“‘愛的體會(huì)與表達(dá)”中，除了教材中的三篇文章，我們還可以選編課外寫父母之愛的文章，如琦君的《媽媽的手》、邦達(dá)列夫的《父親》等。學(xué)生在閱讀同主題的散文時(shí)自然會(huì)關(guān)注到藏在場景和細(xì)節(jié)中的父母之愛。在由讀到寫的遷移中，教師可以創(chuàng)設(shè)語篇嵌入式任務(wù)，比如，以吳冠中的角度重現(xiàn)“父親給我買枇杷吃”這個(gè)事件，寫出父親與我的不同表現(xiàn)，表現(xiàn)父愛；也可以創(chuàng)設(shè)生活情境下的任務(wù)，讓學(xué)生寫一封信給爸爸媽媽，說出自己對(duì)父母之愛的理解?；谙嗨?、真實(shí)情境的讀寫遷移能充分利用既有資源來提升學(xué)生的閱讀和寫作能力。

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（顧丹鳳，江蘇省蘇州市吳江區(qū)程開甲小學(xué)，郵編：215200）