摘 要：“種子課”教學中，教師往往容易忽略后續(xù)學習內(nèi)容，只關(guān)心眼下的教學，導(dǎo)致學生接觸后面的知識時，發(fā)現(xiàn)前面“沒有學好”，數(shù)學課堂就失去了持續(xù)生長的生命力。因此，“種子課”的教學要求教師深入研究教材，把握“種子課”的課堂教學方向；關(guān)注一類知識或一系列內(nèi)容的整體性，建立知識之間的聯(lián)系，讓“種子”不斷生長。

關(guān)鍵詞：《字母表示數(shù)》；種子課；教學方向；持續(xù)生長

一些知識內(nèi)容處于起點或節(jié)點位置，需要學生充分理清脈絡(luò)的課，都可稱為“種子課”。教師在教學時，不能只顧眼前的“學生會做題”，而要把目光放長遠，指向“學生會學習”。也就是說，“種子課”不僅是起點、節(jié)點，更是課堂得以生長的關(guān)鍵點。而教師需要思考的是，就某一知識領(lǐng)域來說，如何呈現(xiàn)“種子課”的種子特質(zhì)，才能使其最終成為學生學習后續(xù)課程的根基。

在教學“方程”時，筆者本以為學生學完方程就能夠運用這一新技能，想通之前依靠逆向思維想不通的問題，但學生接受方程的過程很是艱難，這讓筆者不禁回憶學生學習方程的起點——《用字母表示數(shù)》。

一、《用字母表示數(shù)》一課的教學對比

（一）筆者的《用字母表示數(shù)》教學

課始，筆者出示圖1所示的“魔盒”，讓學生思考“輸出的數(shù)和輸入的數(shù)之間有什么聯(lián)系”，學生很快得出“輸出的數(shù)是輸入的數(shù)的兩倍”這一結(jié)論。于是筆者追問：“如果輸入的數(shù)是a，輸出的數(shù)是多少？”學生依然很快答道：“a×2?！?img src="https://cimg.fx361.com/images/2024/07/15/qkimages27062706202206270620220622-1-l.jpg"/>

接著，筆者出示圖2所示的“魔盒”，讓學生思考“輸出的數(shù)和輸入的數(shù)之間有什么關(guān)系”，學生略加思索后，仍很快得出“輸出的數(shù)是輸入數(shù)的2倍再加1”這一結(jié)論。筆者依然追問：“如果輸入的數(shù)是a，輸出的數(shù)是多少？”學生很快答道：“a×2+1?！?/p>

最后，筆者利用長方形的面積來教學“不同的量需要選擇不同的字母來表示”這一知識點，并以長方形為例探討了字母的取值范圍。

整節(jié)課簡單、簡明，學生對答如流，課堂無比順暢。評課教師卻說：“你的課堂素養(yǎng)很高，但對這節(jié)課的整體把控不對，硬生生上成了‘找規(guī)律?！边@節(jié)課應(yīng)讓學生體會“數(shù)”從“確定的數(shù)”變成“不確定的數(shù)”的抽象化、符號化過程，幫助學生更新表示方法。為了“正確地”上好這節(jié)課，筆者帶著學習的心態(tài)觀摩了俞正強老師的課。

（二）俞正強老師的《用字母表示數(shù)》教學

在教學“用數(shù)字表示確定的數(shù)，用字母表示不確定的數(shù)”時，他先在口袋里裝入1支粉筆，啟發(fā)學生用數(shù)字1表示口袋中的粉筆數(shù)。又裝入4支粉筆，引導(dǎo)學生用數(shù)學4表示口袋中的粉筆數(shù)。再將口袋藏至桌底，放入一些粉筆讓學生表示，由此引發(fā)討論：“為什么答案突然變得多起來？為什么沒有人說0支粉筆或者100支粉筆？”至此點明：當袋子里粉筆的數(shù)量未知時，這個數(shù)量就可以用字母來表示。

在教學“同一事件中不同的對象要用不同的字母表示”時，他先問一個學生，“你有多少根頭發(fā)，用字母怎么表示？”學生回答：“a根。”又問另一個學生，學生回答：“b根?！被谶@兩個學生的回答，俞老師提問：“為什么要用不同的字母表示？”從而點明：每個人頭發(fā)數(shù)量通常是不相同的，所以最好用不同的字母表示。

在教學“有聯(lián)系的量之間的字母關(guān)系”時，俞老師再次拿出那個裝粉筆的口袋，向另一個口袋裝入一些粉筆后，問道：“如果用a表示剛剛那個袋子里的粉筆數(shù)量，這個袋子里的粉筆數(shù)量可以怎么表示？”學生認為可以用除a之外的任意字母（如b）表示，從而明確a和b有3種可能的關(guān)系，即a=b、a>b、a

對比筆者與俞老師的課堂，可以明顯地發(fā)現(xiàn)，筆者的教學落在“表示”，是機械的重復(fù)和規(guī)律的探尋；而俞老師的教學則落在“數(shù)”，回歸了教材，挖掘了“字母表示數(shù)”的深層內(nèi)涵。雖然學生通過這兩種教學路徑學到的知識是相同的，但體驗和理解是不同的。俞老師通過生動活潑的課堂，詮釋了字母表示數(shù)層層遞進的意義，讓學生體會到了“數(shù)”的變化，即從“確定的數(shù)”到“不確定的數(shù)”。這樣的課堂上，學生的思考更聚焦，學習更有活力，后續(xù)發(fā)展更具有可持續(xù)性。

二、《用字母表示數(shù)》教學思考

（一）深挖教材，把握課堂的教學方向

教師要善于反思知識本質(zhì)，深挖教材知識內(nèi)涵，找準教學目標?！坝米帜副硎緮?shù)”是小學數(shù)學代數(shù)內(nèi)容的起始，是數(shù)的概念由具體轉(zhuǎn)向抽象的開始，為凸顯這種轉(zhuǎn)變，教材中編創(chuàng)了大量的生活情境，設(shè)計了大量的數(shù)學活動。教學時應(yīng)讓學生充分經(jīng)歷從現(xiàn)實生活、現(xiàn)實情境中抽象出一般數(shù)量關(guān)系的過程，并用數(shù)學符號予以表達。教師只有立足起點、抓住節(jié)點、深挖教材，學習、思考教材的設(shè)計和編排，才能引導(dǎo)學生播下“正確的種子”，收獲數(shù)學的無限可能。

（二）關(guān)注整體，建立知識之間的聯(lián)系

學生能力的培養(yǎng)不是一節(jié)課就能夠達到的，而是在許多系統(tǒng)的課程中漸漸形成的。雖然“種子課”的教學是起始的，但從這些“起始點”生長出概念本質(zhì)、數(shù)學思想、生活應(yīng)用，才是學好、教好“種子課”的真正意義。因此，“種子課”的教學需要放慢節(jié)奏，創(chuàng)造良好的“首因效應(yīng)”，讓學生深入理解知識的本質(zhì)屬性和來龍去脈。教師要關(guān)注知識的整體性和結(jié)構(gòu)性，在知識之間建立聯(lián)系，形成脈絡(luò)。

總之，在課堂教學中，教師要把控教學的整體方向，深入剖析和解讀教材，立足起點、抓住節(jié)點，讓一粒粒知識的“種子”生根、發(fā)芽，不斷生長、發(fā)育，長成一棵棵參天大樹。

參考文獻：

[1]魏亮，楊曉霞.“種子課”理念下小學數(shù)學有效教學的研究[J].當代家庭教育，2021（29）.

[2]俞正強.種子課，將“生活經(jīng)驗”改造成“數(shù)學知識”——以“比的認識”為例[J].中國教師，2021（9）.

[3]俞正強.種子課如何實現(xiàn)深度學習——以《用字母表示數(shù)》為例[J].人民教育，2021（Z3）.

（孫秋，江蘇省南京市江寧實驗小學，郵編：211100）