摘 要：教材與繪本融合教學能有效激發(fā)學生的英語閱讀興趣，提升學生的閱讀技能和閱讀素養(yǎng)。教師應以培養(yǎng)學生英語學科核心素養(yǎng)為目標，利用可視化教學手段創(chuàng)設主題語境，以語境嵌入可視化、任務聚焦可視化、思維延展可視化，為學生搭建有效的語言與思維輸出支架，引領學生語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力的融合發(fā)展。

關鍵詞：小學英語；繪本；融合教學；可視化；主題語境

*本文系揚州市教育科學“十四五”規(guī)劃課題“指向?qū)W科素養(yǎng)的小學英語增值性評價實踐研究”（課題編號：2021/N/011）的階段性研究成果。

一、引言

教材與繪本融合教學越來越受到中小學教師的重視。繪本閱讀教學作為教材學習的補充形式，能有效激發(fā)學生的英語閱讀興趣，提升學生的閱讀技能和閱讀素養(yǎng)。教材與繪本融合教學的關鍵在于創(chuàng)設主題語境，引導學生多角度、多層次地探究同一主題語境下教材與繪本的主題意義，不斷豐富、擴展學生對主題意義的認識和運用，從而提升學生的英語學科核心素養(yǎng)。

“可視化”的實質(zhì)是利用計算機的圖形、圖像處理技術，把各種數(shù)據(jù)信息轉(zhuǎn)換成合適的圖形、圖像并展示在屏幕上。依托可視化教學手段，教師將主題語境通過圖表等方式呈現(xiàn)，能讓學生直觀體悟教材與繪本的一體化教學，使其準確捕捉二者融合教學的要點，生成語言學習完整、思維活動連貫的學習過程。本文結(jié)合教學實例，探究如何立足主題語境，運用可視化教學手段，提高教材與繪本融合教學的實效。

二、教材與繪本融合教學的可視化策略

筆者所在學校的英語教研組經(jīng)過一年多的實踐、比較和研究，依據(jù)譯林版小學英語教材與《麗聲北極星分級繪本（江蘇版）》不同的聯(lián)結(jié)點，依托可視化教學手段，探索了融合教學的三種基本類型：故事嵌入型、散點聚焦型和單元延展型。

（一）故事嵌入型：以語境嵌入可視化培養(yǎng)學習能力

語境主要指語言學習的具體環(huán)境。當教材與繪本故事語境相近時，為使學生整體把握主題語境，教師可通過文本再構(gòu)，將語境簡單的故事嵌入語境豐富的故事，使之融為一體。在主題語境的引領下，教師借助可視化教學手段，引導學生在語言學習過程中觸類旁通、舉一反三，形成對語言知識、學習技能的正向遷移，提升課堂教學效能，培養(yǎng)學生學習能力。

以三年級下冊Unit 7 On the farm與繪本The village show的融合教學為例，教材與繪本話題相同（談論農(nóng)場動植物），目標語言一致（What are these/those？ Are these/those ...？及其回答）。教材主要講述了Mike和Liu Tao在參觀Liu Tao爺爺?shù)霓r(nóng)場時，運用目標語言詢問、識別農(nóng)場動植物的過程。而繪本包含Toms garden和Zaras farm兩個場景，以主人公Tom和Zara參加the village show為故事情節(jié)發(fā)展主線，他們在詢問、識別農(nóng)場動植物的基礎上，還用nice、strong、big等對它們做出了評價，故事語境由農(nóng)場生活擴展至鄉(xiāng)村生活?？梢?，繪本故事語境豐富，更能使學生體會鄉(xiāng)村生活帶給人們的幸福與快樂。

在單元教學的第二課時，教師創(chuàng)設Liu Tao帶著爺爺?shù)霓r(nóng)產(chǎn)品參加the village show的語境，將繪本融入Fun time板塊教學。教師通過板書（見圖1）整體呈現(xiàn)教材與繪本的主題語境，為學生搭建有效的思維支架。在主題語境的引領下，學生不僅要思考所見農(nóng)產(chǎn)品是什么，還要討論其怎么樣，能否在the village show中脫穎而出。

同時，借助可視化板書，教師引導學生運用教材中習得的目標語言自主探究繪本故事。例如，繪本介紹Zara的農(nóng)場的文本為“Zara lives on the farm next door. She has horses， cows， sheep， chickens and goats.”。繪本中的圖片包含了所提動物，但未與文本單詞一一對應。于是，教師設計了讓學生扮演Zara，結(jié)合圖片介紹自己農(nóng)場的學習活動。學生在小組探討中發(fā)現(xiàn)不能匹配生詞horses、sheep、goats與其對應的圖片，便求助教師：

生：Are these horses？

師：No， they arent. Horses are brown. They have long hair.

生：Are those goats？

師：Please go on reading. Then， you can find the answer. （繪本中多處提到goats，學生能迅速確定圖片）

在發(fā)現(xiàn)問題、主動提出問題的基礎上，學生自主建構(gòu)語言，解決問題，指著圖片做如下介紹“Hi！ Im Zara. Look at my farm. I have horses， cows， sheep， chickens and goats. My horses are big and strong. I will take them to the show. They can win first prize！”?？梢?，學生目標語言的運用更真實，且更有意義，實現(xiàn)了文本的深度學習。

學習能力指學生積極運用和主動調(diào)適英語學習策略，拓寬英語學習渠道，努力提升英語學習效率的意識和能力。教師將教材與繪本嵌入同一主題語境，增強了學生的主題意識，激發(fā)了學生的閱讀興趣，引發(fā)學生自主探究。學生習得語言知識的同時，還掌握了主動提問、自主建構(gòu)等學習策略。而可視化主題語境的整體呈現(xiàn)，為學生有效運用學習策略搭建了語言和思維支架，有助于學生提升學習能力。

（二）散點聚焦型：以任務聚焦可視化培養(yǎng)思維品質(zhì)

對于語音、詞匯和語法知識的學習要特別注意語境的創(chuàng)設。當教材與繪本故事語言知識相近時，教師應基于教材的語言知識，創(chuàng)設單元語境，將繪本閱讀教學目標融入單元主題學習，遵循由易到難、由淺入深的原則，分課時以具體學習任務驅(qū)動教學逐步實施。教學中融合聯(lián)結(jié)點多元化，小到語音、詞匯、句型，大到話題、情感、價值觀，但均需在單元主題語境的引領下，促進學生語言能力和思維品質(zhì)的發(fā)展。

以四年級下冊Unit 7 Whats the matter？與繪本Elizas bad day的融合教學為例，教材與繪本的目標語言均圍繞句型“Whats the matter？”及其答句展開。該單元主題為情感，教材描述的是Liu Tao的身體感覺，而繪本描述的是Eliza的心理感受。繪本故事情節(jié)曲折，語言難度高于教材，且篇幅較長，以學生現(xiàn)有語言知識儲備和學習能力，單課時內(nèi)很難實現(xiàn)繪本閱讀的深度學習。

基于實際課時（每單元5課時左右），要同時實現(xiàn)教材與繪本閱讀教學目標，教師可將繪本閱讀教學目標與單元課時教學目標融合，分散至4-5課時完成。教師依據(jù)不同聯(lián)結(jié)點，設計對應課時的梯度學習任務，在單元主題學習伊始，將學習任務以表1的形式可視化呈現(xiàn)，使學生明確課時任務學習目標的同時，體會各任務之間的內(nèi)在聯(lián)系，產(chǎn)生持續(xù)的學習欲望，以形成對單元主題語境的整體感知。

例如，在第四課時的教學中，討論了Sound time板塊中Rose開心和Rhyme time板塊中Bill傷心的緣由后，教師引導學生對比繪本中Eliza和Billy的心情和行為變化。起初，Billy將自己不當行為（throws a book）的責任推給Eliza，Eliza感到惱怒（cross），多數(shù)學生能理解。后來，Eliza報復Billy（tips the bag），Billy對老師說“It was me.”，主動承擔了責任，Eliza卻感到難過（sad），多數(shù)學生理解有困難。兩處閱讀，教師均以問題“Why is Eliza cross/sad？”引導學生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗思考，并借助可視化圖式建構(gòu)（見圖2），幫助學生厘清故事發(fā)展邏輯，整體感悟二人關系的發(fā)展變化。目標詞匯sad的內(nèi)涵在教材的基礎上得到豐盈，學生對二人的行為和心理產(chǎn)生新的認知，進而內(nèi)省自身行為。

思維品質(zhì)的發(fā)展有助于學生對事物做出正確的價值判斷。在單元主題語境的引領下，學生學習的每一個詞匯和句型都不再孤立，均因與話題、情感、價值觀等產(chǎn)生聯(lián)結(jié)而變得內(nèi)涵豐富。他們的學習體驗真實、系統(tǒng)，實現(xiàn)了對繪本閱讀的深度學習?？梢暬瘜W習任務的整體創(chuàng)設，既聯(lián)結(jié)了單元各個課時的語言學習，也使學生的思維軌跡清晰可見，思維活動過程相互關聯(lián)，有效地培養(yǎng)了學生的思維品質(zhì)。

（三）單元延展型：以思維延展可視化培養(yǎng)文化意識

閱讀不僅是認知文本的過程，還是不斷體驗情感、感知文化的過程。當教材與繪本主題意義相近時，教師應充分挖掘主題隱含的育人元素，將繪本閱讀教學作為教材單元學習內(nèi)容的延伸與拓展，引導學生積極思考，推動學生在探究主題意義的過程中，加深對中外文化的理解和對優(yōu)秀文化的認同，學會做人做事，形成正確的價值觀。

以三年級下冊Unit 8 Were twins！與繪本Puppy in a box的融合教學為例，二者主題均為家人。教材內(nèi)容透露出家庭成員之間的關愛，但學生因缺乏類似情感體驗，對教材的學習容易處于淺層狀態(tài)。繪本則通過日常生活中的具體事例（小男孩Jack的父母在處理小狗日夜喊叫的事件時，充分考慮了Jack的感受，用實際行動保護男孩的心靈不受傷害，體現(xiàn)了家人之間的默默關愛之情），將教材中隱含的育人元素延展得更具體、更鮮活。該主題涉及個人、家庭、社區(qū)及學校生活，屬于主題語境“人與自我”中主題群“生活與學習”的子主題之一。

為使學生深入理解該主題意義，教師以家庭關愛為單元教學的主題語境，將繪本融入Checkout time板塊的復習教學活動。教師創(chuàng)設school time、home time、reading time三個場景，引導學生依次與生活對話，與家人對話，與自我對話，并利用魚骨圖（見圖3）建立三者之間的內(nèi)在聯(lián)系。

首先，教師引導學生回顧Story time板塊內(nèi)容，回憶自己有哪些家人參加過學校的開放日活動。接著，引導學生根據(jù)Checkout time板塊中Liu Tao與Mike的對話（談論海邊共度美好時光的家人），聯(lián)想自己的生活實際，借助課前帶來的全家福，運用所學語言介紹某個特定時刻（元旦、生日聚會、一日三餐等）中的家人，加深對單元主題意義的理解。然后，教師引入繪本閱讀，通過問題鏈“What do you think of Jacks parents？”“What about your parents？”“Do you love your family？”“What do you want to do？”，引導學生重新審視自我與家人日常相處中的行為內(nèi)涵，建構(gòu)新的自我認知，促進他們的價值取向朝正確的方向發(fā)展。

對學生文化意識的培養(yǎng)是在主題深度閱讀與比較中落實的。鑒于小學生的年齡特點和認知結(jié)構(gòu)，基于主題語境的可視化板書起著連接教材、繪本與生活的作用，幫助學生在主題閱讀與意義探究過程中，不斷充盈語言知識架構(gòu)，完善自我情感價值認知，培養(yǎng)文化意識。

三、結(jié)語

可視化資源的設計與應用沒有具體的邊界，可以融合一切有助于激發(fā)學生思考，提升學生的理解、分析與綜合能力的方式、方法及技術。在教材與繪本的融合教學中，教師應堅持單元整體教學觀，在主題語境的統(tǒng)領下，厘清部分與整體、部分與部分之間的邏輯關系，合理運用可視化教學手段，優(yōu)化語言學習，培養(yǎng)學習能力，促進思維發(fā)展，增強文化意識，以提升學生的英語學科核心素養(yǎng)。

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（史永乾，江蘇省揚州市寶應縣曹甸鎮(zhèn)中心小學，郵編：225803）