顧麗娟 徐順

摘 要：思維可視化在教學(xué)中的運用越來越深入，其重要作用越來越凸顯。當前，對思維可視化教學(xué)的研究主要集中在思維可視化教學(xué)的本質(zhì)、思維可視化的運用和思維可視化在教學(xué)中的作用。思維可視化教學(xué)有其自身的應(yīng)然邏輯，這個邏輯包含了思維可視化教學(xué)的基本原則、具體表征和心智模式?；驹瓌t包含了學(xué)理依據(jù)、發(fā)展目標、教學(xué)要求和評價方式等四個方面，具體表征包含了圖像圖式表征、媒介數(shù)據(jù)表征、言語問題表征和多模態(tài)綜合表征等四個方面，心智模式包含評價促進模式、學(xué)習(xí)引導(dǎo)模式和方式選擇模式等三個方面。只有真正把握了思維可視化教學(xué)邏輯各構(gòu)成要素的本質(zhì)特征，思維可視化教學(xué)才能發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

關(guān)鍵詞：小學(xué)英語；英語教學(xué)；思維可視化；心智模式

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度重點課題“以學(xué)習(xí)為中心的小學(xué)英語課堂教學(xué)范式改革研究”（課題編號：J-b/2021/11）的階段性研究成果。

思維可視化教學(xué)強調(diào)教師的教與學(xué)生的學(xué)相互作用并產(chǎn)生積極的影響力，通過目標的可視、活動的可視、評價的可視，內(nèi)置可見的學(xué)習(xí)?！翱梢姟?，指讓學(xué)生的學(xué)對教師可見，確保教師能夠辨識對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生顯著作用的因素，也確保學(xué)生、教師能夠明了他們對學(xué)習(xí)的影響；“可見”還指使教師對學(xué)生可見，從而使學(xué)生學(xué)會成為自己的教師。思維可視化教學(xué)存在顯性價值和隱性價值，前者是可以實現(xiàn)零散知識的系統(tǒng)化，讓知識更容易被理解和記憶；后者是能夠促進學(xué)生主動深入學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生發(fā)展思維能力和學(xué)習(xí)興趣，進而形成關(guān)鍵能力和必備品格。思維可視化教學(xué)是個系統(tǒng)，包括理念轉(zhuǎn)化層、方法技術(shù)層、課程設(shè)計層、課堂環(huán)境層、效能評價層等五個層面，有其應(yīng)然的邏輯規(guī)范。唯有把握其基本原則、具體表征和心智模式，才能實現(xiàn)這個系統(tǒng)應(yīng)有的價值。

一、思維可視化教學(xué)研究概述

對思維可視化教學(xué)的研究主要集中在三個方面。一是思維可視化教學(xué)的本質(zhì)。思維可視化就是把學(xué)習(xí)過程中原本不可見的思考方法、思考路徑和思維規(guī)律通過具象的方式呈現(xiàn)出來，其本質(zhì)是隱性思維顯性化的過程。換言之，就是將大腦中的思維“畫”出來的過程，把看不見的思維過程和方法清晰地呈現(xiàn)出來，幫助學(xué)生學(xué)會更準確、更深入、更全面、更合理地思考，從而不斷提高思維品質(zhì)。思維可視化聚焦思維層，把“死的知識”轉(zhuǎn)化成“活的、有生命力的知識”，把“死學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變成“理解的、發(fā)現(xiàn)性的學(xué)習(xí)”。因此，構(gòu)建思維可視化課堂應(yīng)以“知識傳授”和“思維訓(xùn)練”為目標主線，以多媒體畫面語言和相關(guān)技術(shù)作為技術(shù)支撐，以師生共同參與為行動支持。

二是思維可視化的運用。以閱讀教學(xué)為例，教師運用思維導(dǎo)圖、思維地圖等工具，在初讀時喚醒思維“點”，在精讀中創(chuàng)設(shè)思維“鏈”，在延伸表達中生成思維“場”等，幫助學(xué)生提升閱讀能力，促進其思維發(fā)展。在小學(xué)英語閱讀教學(xué)中，教師借助思維導(dǎo)圖，采用圖示導(dǎo)學(xué)法，構(gòu)建語言支架：在讀前環(huán)節(jié)以圖為“情”，繪圖導(dǎo)入，激發(fā)閱讀興趣；在讀中環(huán)節(jié)以圖為“境”，借圖解構(gòu)，培養(yǎng)閱讀能力；在讀后環(huán)節(jié)以圖為“徑”，依圖拓展，提升閱讀品格。這樣，教師通過一系列策略使得學(xué)生喜歡閱讀，愉快閱讀，并且擅長閱讀，最終提升學(xué)生的思維品質(zhì)和閱讀素養(yǎng)。

三是思維可視化在教學(xué)中的作用。思維可視化具有建構(gòu)性、交互性和直觀性等特點，有助于學(xué)生發(fā)展高階思維。教師可引導(dǎo)學(xué)生使用雙氣泡圖發(fā)展比較思維，利用概念圖或樹形圖發(fā)展結(jié)構(gòu)化思維，借助流程圖與括號圖發(fā)展概括思維，采用復(fù)合流程圖或魚骨圖發(fā)展因果邏輯思維。圖式思維可以幫助學(xué)生明確知識點之間的邏輯關(guān)系，發(fā)揮想象重構(gòu)教材知識與已有經(jīng)驗，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)思維能力，開闊視野。教師可引導(dǎo)學(xué)生用頭腦風(fēng)暴式的思維導(dǎo)圖來表示各章節(jié)知識之間的關(guān)系，用提綱式的思維導(dǎo)圖來表示各要點知識之間的關(guān)系，用歸納整理式的思維導(dǎo)圖來表示各難點知識之間的關(guān)系?？傊?，思維可視化可以讓抽象知識圖像化，知識建構(gòu)直觀化，隱性知識顯性化，零散知識系統(tǒng)化，核心知識發(fā)散化，進而形成特有的教學(xué)路徑，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

二、思維可視化教學(xué)的基本原則

皮亞杰認為，教育的主要目的是促進學(xué)生智力的發(fā)展并培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。思維可視化教學(xué)的本質(zhì)合乎人的學(xué)習(xí)規(guī)律，指向人的發(fā)展。英語學(xué)科核心素養(yǎng)是英語課程育人價值的集中體現(xiàn)，小學(xué)英語思維可視化教學(xué)就是要凸顯英語學(xué)科育人的教育指歸。其以SOLO分類評價理論為學(xué)理依據(jù)，以深度思維為發(fā)展目標，以深度學(xué)習(xí)為教學(xué)要求，以進程可視為評價方式，通過思維可視化工具把脈教學(xué)的起點，研究學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，從而變革課堂教學(xué)，推動和促進學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)必備品格和關(guān)鍵能力。

（一）以SOLO分類評價理論為學(xué)理依據(jù)

SOLO分類理論是約翰·彼格斯和凱文·科利斯教授以皮亞杰的發(fā)展階段論為基礎(chǔ)建立的。他們認為，一個人的總體認知結(jié)構(gòu)是一個純理論性的概念，是不可檢測的，稱為“假設(shè)的認知結(jié)構(gòu)”（hypothetical cognitive structure，HCS）；而一個人回答某個問題時所表現(xiàn)出的思維結(jié)構(gòu)卻是可以檢測的，稱為“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”（structure of the observed learning outcome，SOLO）。這種方法主要從學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)復(fù)雜性角度對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進行分層評價。SOLO分類評價理論對思維進行了層次劃分（見圖1），五種思維水平按照一定的層級逐步提升，構(gòu)成了一個連續(xù)發(fā)展的整體。SOLO分類評價理論使對學(xué)生思維的評價深入到質(zhì)的層面，是思維可視化課堂的關(guān)鍵核心要素。以SOLO為核心的思維可視化課程模型圖如圖2所示。

（二）以深度思維為發(fā)展目標

語言學(xué)習(xí)是一個由目標指引、搜尋信息和問題空間的過程，因此教師要引導(dǎo)學(xué)生利用一定的情境建構(gòu)意義。學(xué)生學(xué)習(xí)的過程不僅是對知識的加工和認知，還是其面對新問題，整合和運用知識分析和解決問題，產(chǎn)生情感和思維共鳴的過程。思維有高階和低階之分，記憶、理解、應(yīng)用屬于淺層思維或者低階思維，分析、評價、創(chuàng)造則屬于深度思維或者高階思維。小學(xué)英語思維可視化教學(xué)力圖還原學(xué)生的知識加工過程，順應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯和學(xué)習(xí)節(jié)奏，通過技術(shù)的可視、情境的可視和評價的可視，幫助學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化、邏輯化的知識體系，注重在學(xué)生淺層思維的基礎(chǔ)上以深度思維為發(fā)展目標，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

（三）以深度學(xué)習(xí)為教學(xué)要求

學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是聯(lián)結(jié)，深度學(xué)習(xí)講究結(jié)構(gòu)化、邏輯化的聯(lián)結(jié)，在聯(lián)結(jié)中控制知識的無序、雜亂、堆積、增長，給人格、道德、信仰、想象力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)留出空間?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版）》提出了指向?qū)W科核心素養(yǎng)發(fā)展的英語學(xué)習(xí)活動觀，強調(diào)以學(xué)習(xí)活動為載體，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。思維可視化教學(xué)堅持英語學(xué)習(xí)活動觀，通過設(shè)計契合主題意義的教學(xué)活動，讓學(xué)生在有層次、有序列、有聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)理解類、實踐應(yīng)用類、遷移創(chuàng)新類活動中使用語言，學(xué)習(xí)文化，訓(xùn)練思維，解決問題，發(fā)展能力，提升素養(yǎng)。

（四）以進程可視為評價方式

教學(xué)目標是有層級的，教師從知道了解、理解應(yīng)用到遷移創(chuàng)造層次，展開有針對性的教學(xué)環(huán)節(jié)與活動設(shè)計，在由易到難、由簡單到復(fù)雜的活動中循序漸進地幫助學(xué)生掌握語言、提升能力和形成素養(yǎng)。思維可視化教學(xué)強調(diào)學(xué)生對自身學(xué)習(xí)進程和思維發(fā)展的檢視，即通過可觀察、可測量的學(xué)習(xí)活動，明確自己從哪里出發(fā)，現(xiàn)在在哪里，以及要去往哪里。思維可視化教學(xué)以進程可視為評價方式，指明學(xué)習(xí)節(jié)點所處的思維層級以及進階方向，有效地診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，以便其后續(xù)更好地學(xué)習(xí)。

三、思維可視化教學(xué)的具體表征

根據(jù)思維可視化教學(xué)的基本原則，結(jié)合英語課程的學(xué)科屬性和思維可視化教學(xué)實踐，小學(xué)英語思維可視化教學(xué)的表征主要有圖像圖式表征、媒介數(shù)據(jù)表征、言語問題表征和多模態(tài)綜合表征，它們共同體現(xiàn)在思維可視化教學(xué)的過程之中。教學(xué)中，教師應(yīng)以主題為引領(lǐng)，以語篇為依托，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題，使課程內(nèi)容六要素融合在課程教學(xué)過程中，達到培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的目標。

（一）圖像圖式表征

圖像圖式表征主要通過視覺具化，以圖像、圖式、思維導(dǎo)圖等方式，呈現(xiàn)知識本身，概化知識脈絡(luò)，從而實現(xiàn)內(nèi)隱思維的外顯。圖像圖式設(shè)計基于學(xué)情，側(cè)重幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)并自主建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)思維的生長。教學(xué)中的圖像圖式表征讓情境可視，頭飾、卡片、圖片、各種學(xué)具以及教具等的直觀呈現(xiàn)讓話題情境超越時間、空間限制；思維導(dǎo)圖通過文字、線條、顏色、圖形讓教學(xué)內(nèi)容清晰呈現(xiàn)，讓主題意義集中突出；流程圖、氣泡圖、魚骨圖等，建構(gòu)立體畫面，形成視覺沖擊，以幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，找到聯(lián)結(jié)，進而分析問題，解決問題，獲得高品質(zhì)的學(xué)習(xí)體驗。除了演繹型表征外，任務(wù)型表格、路徑圖、模型圖等歸納性的表征讓學(xué)生的思維過程更加明晰聚焦。

例如，在教授《麗聲北極星自然拼讀繪本》第四級故事類讀物The Glass Globe的過程中，教師通過問題 “How do they save Beetle？”和故事發(fā)展流程圖（見圖3），引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀繪本內(nèi)容，提取關(guān)鍵信息，探究蜻蜓、爬蟲和鼻涕蟲如何營救被困在玻璃球里的甲蟲。動物們的不同營救行動通過圖示一目了然。

（二）媒介數(shù)據(jù)表征

媒介數(shù)據(jù)表征通過技術(shù)，把靜態(tài)的知識動態(tài)化、可視化呈現(xiàn)，揭示思維的活動過程。媒介數(shù)據(jù)表征往往以動畫、視頻等方式生動地展示知識點的數(shù)量和聯(lián)系，通過畫面和聲音的渲染，將難以理解的、抽象的思維用具象化的手段讓學(xué)生明白，同時能夠抓住學(xué)生的眼球，引導(dǎo)學(xué)生剖析知識的內(nèi)部思維邏輯，促進學(xué)生思維能力的發(fā)展，使學(xué)生在潛移默化中領(lǐng)會知識。

媒介數(shù)據(jù)表征不僅將復(fù)雜知識結(jié)構(gòu)化，還可以將簡單內(nèi)容故事情境化，建構(gòu)可理解的情境，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性地使用語言和表達語言的興趣與意愿。例如，在譯林版小學(xué)英語四年級下冊 Unit 6 Whose dress is this？ 綜合板塊教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)繪本故事，設(shè)計了動物王國的小動物通過試穿外套和鞋子來找到新國王的動畫視頻（見圖4）。

學(xué)生興致盎然，代入角色，綜合運用本單元目標語言（見圖5）合作表演，語言能力得到遷移，思維品質(zhì)得到提升。

（三）言語問題表征

言語問題表征通過語言、語調(diào)的表現(xiàn)與問題鏈等方式，再造場景和鋪設(shè)場域背景，表達學(xué)生對知識的理解和思考路徑。這里的“問題”強調(diào)的是促進言語互動的動因。語言是思維的外殼，是學(xué)生學(xué)習(xí)語言知識，培養(yǎng)文化意識，發(fā)展思維品質(zhì)，形成學(xué)習(xí)能力的主要途徑。發(fā)展學(xué)生的英語語言能力構(gòu)成英語學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。在持續(xù)的言語互動中，學(xué)生的注意力集中在深度思維層面，將思考、評價、反思融為一體，形成集體參與的知識探索過程。

例如，特級教師龔海平主張通過“聊”讓學(xué)生不知不覺習(xí)得英語。在教學(xué)be動詞的一般過去式時，他與學(xué)生有如下對話：

師：Look. Today is Saturday. The day after today will be tomorrow. The day before today was yesterday.（自然呈現(xiàn)“was”一詞，但是并沒有領(lǐng)讀“was”和“yesterday”。板書“The day before today was yesterday.”并在“was”一詞下面畫了一道紅線）You know I am in Nanjing now. Where was I yesterday？ （板書“Where was I yesterday morning？”）Can you guess？

生：Are you in Nanjing yesterday morning？

師：Please say “Were you in Nanjing yesterday morning？” （板書“Were you in Nanjing yesterday morning？”）

生： Were you in Nanjing yesterday morning？

師：No， I wasnt. I was in Yangzhou yesterday morning.（板書“No， I wasnt. I was in Yangzhou yesterday morning.”）Where was I yesterday evening？ Can you guess？

生：Were you in Nanjing yesterday evening？

師：（板書“Were you in Nanjing yesterday evening？”）Yes， I was. I was in Yangzhou yesterday morning， but I was in Nanjing yesterday evening. （板書“Yes， I was.”）

在上述教學(xué)過程中，教師呈現(xiàn)了was、were和“Yes， I was.”以及“No， I wasnt.”等，沒有任何機械領(lǐng)讀，但在語言交際中反復(fù)運用了was和were。學(xué)生能夠初步感知be動詞一般過去時的用法和意義，建立了一般過去時的基本概念。

英語詞匯、語法、語篇教學(xué)都可以在“聊”的過程中達成教學(xué)目標，其實質(zhì)是師生通過言語互動建構(gòu)情景圖、發(fā)展線、結(jié)構(gòu)面、情緒體、語用界。言語表征本質(zhì)是“語言習(xí)得”，是學(xué)生在言語交互中生成、形塑、建構(gòu)、生長的過程。

（四）多模態(tài)綜合表征

人類通過多種感覺器官接觸世界。多模態(tài)綜合表征主要通過具身體驗，還原抽象邏輯知識，實現(xiàn)抽象知識和生活原型的連接。常見的模態(tài)包括視覺、文字、聲音等，它們通常來自不同的傳感器，其形成方式和內(nèi)部結(jié)構(gòu)的差異使具身體驗成為可能。小學(xué)英語思維可視化教學(xué)是基于語篇所提供的主題語境，在合作中開展的探究主題意義的活動。在聽、說、讀、看、寫等技能訓(xùn)練的過程中，學(xué)生通過多模態(tài)參與，梳理、概括、整合、建構(gòu)，進而優(yōu)化認知結(jié)構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生又通過多模態(tài)綜合的描述、闡釋、分析、判斷等語言實踐和認知活動，嘗試運用語言表達意義和觀點，在逐步內(nèi)化語言和知識的同時，實現(xiàn)語言知識和文化知識的相互促進和轉(zhuǎn)化，提升理解層次，實現(xiàn)遷移與創(chuàng)新。

例如，在一年級學(xué)生學(xué)習(xí)“家庭”話題的單元教學(xué)中，father、mother、grandma、grandpa、brother等詞匯是教學(xué)重點，學(xué)生要能在簡單句中熟練應(yīng)用。教師引導(dǎo)學(xué)生邊演邊表達“This is my ...”。學(xué)生聯(lián)系生活，用生動的語言和動作，表達了他們眼里的家人形象。有的學(xué)生一邊做釣魚的動作，一邊說“This is my father.”，聲音里充滿了對爸爸的喜愛；有的學(xué)生一邊做打太極拳動作，一邊慢騰騰地說“This is my grandpa.”，引得大家哈哈大笑；有的學(xué)生一邊跳廣場舞，一邊說“This is my grandma.”，引起其他學(xué)生的共鳴……學(xué)生使用的詞匯雖簡單，但在表達的過程中，表現(xiàn)出對家人的了解，傳遞了豐富的文化信息和個人情感。語言通過聲音、動作、表情等多模態(tài)表征呈現(xiàn)豐富的文化內(nèi)涵。

四、思維可視化教學(xué)的心智模式

心智模式是人們在大腦中構(gòu)建起來的認識外部現(xiàn)實世界的“模型”，它影響人們的觀察、思考以及行動。思維可視化教學(xué)主張學(xué)生深度主動學(xué)習(xí)，其內(nèi)涵實質(zhì)以及具體表征都以一系列心智模式或心智框架為支撐，展開人的學(xué)習(xí)。

（一）評價促進模式

評價具有導(dǎo)向作用，教師需要重視評價以及評價帶給學(xué)生的積極反饋。影響學(xué)生學(xué)習(xí)的因素中，評價反饋是第一位的，教師需要對每一個學(xué)生進行學(xué)習(xí)效應(yīng)的反饋。教師的評價素養(yǎng)決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。要重點解決評價構(gòu)念的問題，在對學(xué)生的語言能力測試中，如果忽略了思維水平、文化意識這些構(gòu)念，僅僅指向語言知識的評價是不合格的，這樣的評價需要變革。構(gòu)念的改變來自對課程的理解，教師需要清楚地了解學(xué)生現(xiàn)在在哪里，要去往哪里，怎樣去那里，同時將評價轉(zhuǎn)變成面向教師的反饋，通過改進教學(xué)的方式與方法，促進學(xué)生深度主動學(xué)習(xí)。

（二）學(xué)習(xí)引導(dǎo)模式

教師需要更多地談?wù)搶W(xué)，而不是教，教育的目的是激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生的自我發(fā)展。日本松下佳代在美國教育學(xué)者邦威與埃森的主動學(xué)習(xí)理念的基礎(chǔ)上，提出深度主動學(xué)習(xí)的特征，包括：學(xué)生不僅要聽課還要深入?yún)⑴c其中；教學(xué)重心在于培養(yǎng)學(xué)生技能，而非傳遞信息；學(xué)生能夠進行高階思維（分析、綜合、評價等活動）；學(xué)生主動參與教學(xué)活動，如閱讀、討論、書寫等；學(xué)生把學(xué)習(xí)重心放在態(tài)度和價值觀上。思維可視化教學(xué)內(nèi)置可見的學(xué)習(xí)，教師需要成為學(xué)習(xí)專家，能夠指導(dǎo)和塑造學(xué)生不同的學(xué)習(xí)方式，成為學(xué)生人生路上的激勵者、喚醒者和引渡人。

（三）方式選擇模式

思維可視化教學(xué)既面向全體學(xué)生，也面向?qū)W生的不同需求，教師需要在教學(xué)中構(gòu)建與學(xué)生的深度對話，在對話中授業(yè)、解惑、明理、傳道。教師尤其需要“傾聽”學(xué)生的學(xué)習(xí)，傾聽學(xué)生的問題、想法、困境、學(xué)習(xí)策略、發(fā)現(xiàn)與成功、與同伴的互動以及對教的看法與評價。教師需要在對話中守正，有些對話只需要教師當忠實的聽眾，有些對話需要計劃和準備，有些對話需要更多的追問與互動，教師要做的就是實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)成長的輔助、支持、欣賞、激勵、期待功能。加德納的多元智能理論讓教育者看到學(xué)習(xí)者的個體獨特性，思維可視化教學(xué)必須建立在適合學(xué)生個性的基礎(chǔ)上。

國際領(lǐng)導(dǎo)與教育中心主任威拉特？達吉特博士說，我們的孩子將生活其中的世界正在以比我們學(xué)校快四倍的速度變化。新時代的教育正在發(fā)生變革，思維可視化教學(xué)以深度主動學(xué)習(xí)的理念撬動課堂改革，思維可視化教學(xué)的內(nèi)在要素以及具體表征指向語言課堂中發(fā)生的增值學(xué)習(xí)。實現(xiàn)思維可視化教學(xué)中目標的可視、活動的可視以及評價的可視，需要高增值的教師。教師要具有能夠?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)和成就帶來最大正向效應(yīng)的心智模式，在思維可視化教學(xué)中去實踐學(xué)習(xí)變革。

參考文獻：

[1]【新西蘭】約翰？哈蒂著，金鶯蓮等譯.可見的學(xué)習(xí)：最大程度地促進學(xué)習(xí)（教師版）[M].北京：教育科學(xué)出版社，2015.

[2]劉濯源.思維可視化：減負增效的新支點[J].中小學(xué)管理，2014（6）.

[3]李玲，王寶霞，付惠.“思維可視化”在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的實踐與思考[J].教育理論與實踐，2021（35）.

[4]王志軍，溫小勇，施鵬華.技術(shù)支持下思維可視化課堂的構(gòu)建研究：以小學(xué)語文閱讀教學(xué)為例[J]. 中國電化教育，2016（6）.

[5]楊娟玉，沈書凝.讓思維可視：閱讀教學(xué)中落實思維發(fā)展的實踐探索[J]. 基礎(chǔ)教育課程，2020（1）.

[6]俞良燕.小學(xué)英語閱讀教學(xué)的可視化策略[J].教學(xué)與管理，2020（17）.

[7]陳燕，饒慧真.利用思維可視化促進化學(xué)高階思維發(fā)展的探討[J].化學(xué)教育（中英文），2021（15）.

[8]楊宏弟.圖式思維理論的獨特教學(xué)價值[J].中學(xué)政治教學(xué)參考，2017（29）.

[9]孫凌宇，冷明，李金忠，等.思維導(dǎo)圖在《數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)與算法》深奧理論可視化的教學(xué)行動研究[J].山西財經(jīng)大學(xué)學(xué)報，2016（S2）.

[10] 蔣碧云.基于“數(shù)學(xué)理解層次”的教學(xué)路徑探索：思維可視化的另一種打開方式[J].上海教育科研，2019（2）.

[11] 顧麗娟，潘能.借助SOLO分類評價法建構(gòu)小學(xué)英語思維可視化課堂[J].江蘇教育，2018（1）.

[12] 【澳】比格斯，科利斯著，高凌飚等譯.學(xué)習(xí)質(zhì)量評價：SOLO 分類理論（可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)）[M]. 北京：人民教育出版社，2010.

[13] 丁紫晴，代建軍.思維可視化教學(xué)的表征研究[J].教育理論與實踐，2019（4）.

[14] 龔海平.龔海平：“教”英語到“聊”英語[J].星教師，2017（5）.

[15] 【美】珍妮特？沃斯，【新西蘭】戈登？德萊頓著，顧瑞榮等譯.學(xué)習(xí)的革命：通向21世紀的個人護照（修訂版）[M].上海：上海三聯(lián)書店，1998.

（顧麗娟，特級教師，正高級教師，江蘇第二師范學(xué)院，郵編：210013；徐順，江蘇省常州市武進區(qū)星韻學(xué)校，郵編：213166）