[摘 要]要全面提升學生的語文核心素養(yǎng)，就要以學為中心。學為中心強調教是為了學，讓學習真正發(fā)生。在學為中心的課堂上，學生是主角，他們站在課堂的最中央;教師是學生學習的保障者、維護者和引產者。統編教科書視域下的學為中心的教學設計，要觀照并遵循教科書自身的編排邏輯，以教材承載的學科知識為教學內容，以提升學生的核心素養(yǎng)為目標，引導學生學習并掌握語文知識和技能。教學設計要以問題為起點，設置有助于目標達成的學習活動，并實施合理的評價。這樣才能有效提高課堂效率，全面發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。

[關鍵詞]學為中心 ;教學設計;教學實踐;統編教科書

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2022）04-0001-05

一、認識學為中心

（一）學為中心的概念理解

“學為中心”強調教是為了學，主張為促進學習的真正發(fā)生而教。華中師范大學陳佑清教授認為，學為中心的教學要將學生能動的、獨立的學習當作課堂教學全過程的目的性或本體性活動。

學為中心的教學，從最初設定的目標到最終的教學歸宿以及全過程的教學檢驗等，都是為了讓學生的學習真正發(fā)生。作為中心的“學”，主角是學生，主要目的就是學生獲得新知識、掌握新技能，主要形式是適合學生的各種學習活動。教師的教根據學生的學而展開，在向著學的目標前進與發(fā)展的過程中，各個元素要圍繞學進行優(yōu)化、重組。學生作為學習活動的主體，所參與的學習活動，將成為教學中最活躍的因子。教師是學習活動順利開展的組織者，也是活動的保障者，又是學習活動的重要執(zhí)行人。對學生而言，教師是最好的學習伙伴。

（二）學為中心的教師身份認定

在學為中心的教學實踐中，教師的身份有著特殊的界定。教師的身份歷來爭議較大，產生的概念也較含混，但在學為中心的課堂中卻能清晰定位。

教是為了學，學生的學習是中心，教自然需要順應學。教師行為的最大意義在于引起和促進學習。因此，教師的教、教學活動的設計都要努力促進學生獨立的、主動的學習，都為學習發(fā)生的條件或手段而存在。

1.保障者

在學為中心的理念下，教師是學習真正發(fā)生的保障者。在教學中，各種手段的運用、流程的安排、條件的準備等，都要服務于學，促成學的真正發(fā)生。教師要探測學情、設計活動，確保學生不斷地理解、內化新知識。

2.維護者

教師應是學生學習中的情感維護者。奧蘇貝爾在有意義的學習理論中提出“學習者必須具備有意義學習的心向”。所謂“有意義學習的心向”是積極學習情感的一種表現形式，學習者只有具備了學習的動機與興趣，才能進行有意義的學習。學為中心中的學習，需要的是有意義的、主動的學習，需要將外部知識進行內化，要打破原有的知識結構，并組合、建構成新的知識體系。在整個過程中，學生的情緒、情感等構成了其學習不斷進步的動力系統。教師是這一系統的維護者，通過調整教學行為與教學設計，確保學生以最佳的狀態(tài)參與學習。

3.引產者

教師是學習成果的引產者。學生的學習成果是什么？是否與設定的目標相匹配？在何種程度上抵達目標？教師應在這些方面發(fā)揮作用，引發(fā)學生對問題的關注，激發(fā)學生的學習興趣，引導學生的學習過程，從而達成預期的學習效果。學為中心的教師，正如蘇格拉底所說，是學習結果的“產婆”。

（三）學為中心的基本特征

在學為中心的理念中，要想保證學生的學習主體性，教學行為就要符合規(guī)定的要求。下面從學習的外部條件、學習者的內部因素以及教學流程的設計三個角度去闡述。

1.外部條件

從外部條件看，學為中心的教學要有充裕的時間，保證學習活動得到最大限度的展開。課堂上，大部分時間要用來開展富有智力元素、能促進學生認知發(fā)展的學習活動。特別注意的是，教師不能以機械訓練或是為考試答題而設計的練習占用課堂教學時間。陳佑清教授將學為中心的教學基本特征歸納為“學為本體，教為條件”，或者說，“學為目的，教為手段”。這一特征在學習行為的針對性、能動性、多樣性、選擇性等方面有具體的要求，具體如表1所述。本文提及的時間特征，應在以下學習活動中得到保證。

2.內部因素

從內部因素看，課堂不僅是學習活動的發(fā)生地，也是情感形成的重要場所。學習活動發(fā)生時，學生是積極主動、自覺自愿的，情感體驗與認知提升之間的關系是相互促進的。學為中心的課堂，不僅是認知活動的發(fā)生地，也是學科情感形成的重要場所。學為中心的情感、情緒體驗，不是缺乏理性的嬉鬧，也不是催生出來的悲情，而是與教學目標和學習活動相匹配的，源自學習發(fā)生時的內心真實反映，是有助于學習的內部動力產生的。

美國心理學家布盧姆用這樣一個比喻來說明認知行為和認知目標、情感行為和情感目標之間的關系。一個人用兩個并排的梯子爬墻壁，一個梯子代表認知行為和認知目標，另一個梯子代表情感行為和情感目標。這兩個梯子的構造是這樣的：一個梯子的每一級正好在另一個梯子的每一級的中間。人們要交替地攀登這兩個梯子，才有可能爬到樓頂?？梢?，學為中心的教學重視情緒、情感的生發(fā)，就是注重與學習行為之間的緊密聯系，這樣才能達到預期的教學目標。

3.流程設計

學習活動要得到優(yōu)先安排，教就要作為學的輔助、保障，要能促進且不干擾學習活動的進行。作為學習效果檢驗的手段，教師的評價也要圍繞著學習活動展開，要關注活動是否真正有效地進行，不要過多地關注外在的形式，更不要聚焦在教師的個人表現上。因此，學為中心的教學設計呈現出目標明確、活動明晰、評價明白的“三明”特征。具體流程設計，在下文詳細介紹。

二、學為中心的教學設計

統編教科書視域下的學為中心的教學，需要觀照并遵循教科書自身的編排邏輯，以教材承載的學科知識為教學內容，以提升學生的核心素養(yǎng)為目標，引導學生深入學習、體驗、掌握語文知識和技能。學為中心教學的基本序列為：以學習需要為起點—展開學習活動—抵達學習目的。匹配這一序列，課堂教學設計大致可以分為三個模塊：問題的提出（學生的需要即學習目標，也是學習中學生可能遇到的問題）—問題的解決（學習活動的開展就是為了化解問題，實現認知突圍）—認知的提升（解決問題、提升認知，即達成目標）。綜合這兩個方面，我們設計出學為中心教學的基本流程框架。

（一）以問題為起點，明確學習目標

學為中心的“學”，傾向于讓學生先學、自學。自學時，學生接觸教材中的陌生內容，必定會產生疑問。這一疑問就成了教和學的共同目標，也構成了教學的邏輯起點。但這僅僅是學為中心教學中自然生成的一部分。

在設計中，我們不得不考慮教科書編排的特殊性。教科書中有設定好的“問題”，即編者設定的學習目標。這一目標在統編教科書中的單元導讀頁直接呈現，它對應著語文課程標準中的階段性目標，不能無視。因此，教科書視域中的學為中心的教學邏輯起點的確定，應當注意二者的兼容——既尊重學生自學中提出的問題，又將問題放置在教科書設定的目標中去評估、比對、融合，提取并確定最需要解決的核心問題。

例如，教學統編語文教材五年級下冊的《自相矛盾》一課，學生在自學時產生疑問：“為什么賣矛和盾的人，被大家所嘲笑？是因為他的語言過于夸張嗎？”學生的疑問基于賣矛與盾的人的言語表達技巧。而教科書設定的目標為“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”。這一課所隸屬的單元，其目標關注語言背后的思維，指向對思維過程的還原、對思想發(fā)生與變化過程的洞察。因此，結合學生的問題以及教科書設定的目標，我們將課堂教學目標調整為下面幾點：一是了解賣矛與盾的人的需求;二是了解圍觀者的心態(tài);三是發(fā)現雙方的思維沖突;四是理解矛盾源于何處，是怎樣發(fā)生的。

這樣的目標設定，既照顧到學生自學中的問題，能夠借助學生認知結構中存在的可以同化新知識的觀念，也讓教學依據教科書設定的方向展開，讓學習目標本身具有前后關聯的邏輯意義，有助于后續(xù)學習活動的開展。設定目標、提出問題，既為教學設定了邏輯起點，為整個教學指明了方向，也有助于調動學生學習的積極性。

（二）設置有助于目標達成的學習活動

學為中心的學習活動要充分，要產生實際效果，要貫穿整個教學過程，要落實在教學的每個環(huán)節(jié)中，即教學的過程就是學習活動的實施過程。教學開始，學習活動開始;教學進行，學習活動深入展開;學習活動結束，學習目標達成。

學習活動在語文課堂中可以分為下面三類：一是針對文字符號的學習活動，學習的對象是文字符號，學習形態(tài)為閱讀、簡答、寫作等; 二是針對感知對象的外部形象以及內部特征的學習活動，學習形態(tài)為參觀、觀察、調研等;三是針對交往的學習活動，學習者要通過加入、聯合和批判性地考察別人的觀點來開展學習， 從而產生各種新見解，學習形態(tài)為人與人之間的交談、往來等。這些形式不同的學習活動，都要因目標而設置，為實現目標服務。如何設置學習活動呢？

1.瞄準核心目標，實施整體計劃，確保目標的達成

以統編語文教科書六年級上冊第四單元的設計為例。本單元的核心學習目標為“讀小說，關注情節(jié)、環(huán)境，感受人物的形象”。對六年級學生而言，這是語文課程第一次正式提出小說學習的三要素，也是學生自學時產生的問題。學生的問題和教科書預設的目標一致。

瞄準這一核心目標，在關注情節(jié)、環(huán)境上，主要設計針對文字符號的學習活動，讓學生在文字閱讀中檢索信息，從檢索信息到提取信息，再到理解內容，最后到分析內容，由淺入深地展開學習活動。在感受人物形象時，展開交往的學習活動，讓學生對人物形象進行自由解讀、個性評價，聯系自己的生活體驗提煉人物的關鍵詞。為此，設置的學習活動形式有三類：第一類為閱讀，以自讀、自悟為主;第二類為表達，以隨課文拓展寫、批注、口頭表達為主;第三類為合作學習，以同伴之間的交流互動為主。

由于這是統編語文教科書第一次正式提出小說這一文學體裁的學習要求，因此同伴的合作顯得尤為重要。在三類學習形式中，合作學習在本單元學習中應得到凸顯。因為合作學習能激發(fā)學生個體的附屬內驅力。奧蘇貝爾的成就動機框架中，附屬的內驅力是指個人為了獲得長者或權威人物的贊許或認可而表現出來的一種把學習或工作做好的需要。本單元學習中，讓學生進行合作學習，意在讓個體在同伴共享的領域中，充分表達并建構自己的個人概念，獲得他人對自己的肯定評價，獲得豐富的信息與參考，形成與自己相融合的價值觀，豐富自己的認識，提升認知水平。這是小說文體學習目標達成的必要保障和理性設計。

2.落實基礎目標，精準設計學習活動，確保學習方向不偏移

美國學者羅伯特·J.馬扎諾博士提出教育目標的新分類法，圍繞目標設計了精準的教學體系。在這一體系中，教育目標有三種類型：學習目標、基礎目標、復雜認知目標，其中最核心的是學習目標，而確保學習目標達成的關鍵在于基礎目標，基礎目標是學生達成學習目標的先決條件。所謂基礎目標，就是在一個學習項目中，作為分解的基礎環(huán)節(jié)，包括每一步做什么，要達到什么程度等。一個個的基礎目標組合起來，就構成學習目標。將這一體系運用到統編語文教科書的教學實踐中，即單元教學就是學習目標，是學習的任務群，基礎目標就是確定單元中的每一課到底要教什么、要學會什么、要完成什么，類似于學習的分項任務。

例如，六年級上冊第四單元的首篇課文是短篇小說《橋》。這篇課文的教學應承擔的基礎目標是：關注與理解人物的動作、語言、神態(tài)，理解人物形象與環(huán)境的關系。學生在學習中要感受小說三要素之間的密切聯系。在完成基礎目標的過程中，學生對人物的動作、語言進行的細讀、分析、比對、鑒賞等，就成為最主要的學習活動。例如，文中老漢的話共有4處，細讀后應掌握下面幾點。一是他說了些什么，把握文字的基本內容。二是他是怎么說的。老漢的話，基本上都是“吼”的，而且“兇得像只豹子”。三是說的效果如何。即便是簡單的話，低沉的嗓音或者是高亢的怒吼，都產生了良好的效果，讓慌亂的人群鎮(zhèn)定下來，解除了危難。四是說出了什么。話語展示了老漢臨危不懼，舍小家、顧大家的品質。話語體現出來的人物品質應讓學生進行理解和感悟。

基礎目標猶如零部件，每一個零部件都要精心打磨，組合起來才能保證機器的正常運轉?；A目標的落實，需要學習活動的匹配，二者緊密配合，才能確保單元學習的核心目標最終達成。

（三）嵌入特殊的評價

在學為中心的教學中，評價是相對特殊的，具體表現在以下三個方面。

1.評價具有特殊的目的性

陳佑清教授認為，學為中心的評價“主要是從教師教導之下學生學習過程中的表現及其產生的結果來評價教師教的效果，即以學論教、以學評教。評價指標設計，主要從學生在課堂教學中所表現的學習行為的狀態(tài)，如學習行為的針對性、能動性、多樣性、選擇性等方面來設計評價指標體系”。評價的目的是促進學習，助力達成目標。評價中，涉及教師、學生、學習伙伴三個方面，他們共同圍繞學習目標，針對學習活動展開評價，類似召開“圓桌會議”。（如圖1）

評價的目的不僅教師需要知曉，作為學習中心的學生，更應該明確。學生參與學習時，意識里就知道學習是需要評價的。這樣的意識將使其更為主動地參與學習，不會盲目、被動地機械記憶;會思考如何更有效地獲取知識，獲得關鍵技能;會通過階段性評價調整方向，尋求全新的達標方法。因此，學為中心的評價，在設計時應注意下面三點：一是與學習的目標始終保持一致;二是能提供及時反饋，檢測出學習結果;三是學生與教師可以共同商討與設計評價標準。

例如，統編語文教科書五年級上冊第五單元的習作目標為“搜集資料，用恰當的說明方法把某一種事物介紹清楚”，單元習作為“介紹一種事物”。為達成目標，在評價時應讓學生充分理解目標中提及的兩個方面：其一，搜集的資料是否足夠支撐要說明的對象，能否把對象介紹清楚;其二，在說明過程中，使用的方法是否恰當。教師可以與學生共同研討這一目標，制訂習作評價表（表2）。研制評價表的過程，是對目標再次理解的過程;用評價表來評估習作，是達標的必經階段;借助表格中的具體條目，對所寫說明文的主題、文章結構、說明方法、語言風格等進行全方位的評估，這樣才能讓目標得到最為充分的落實。

2.評價具有特殊的屬性

學為中心的評價，不獨立于學習活動之外，而是學習活動的重要組成部分。評價本身也是學習，是整個學習活動無法分割的組成部分。加拿大安大略省教育評價改革研究領域的重要領導者羅娜·厄爾提出的以“作為學習的評價”為核心的課堂評價理念，對轉變教師的評價觀念，更有效地促進學生學習具有重要的理論與實踐指導價值。該理念主要指向三個層面：一是“對學習的評價”，指評價主要監(jiān)測、評估、考察學生學習的過程與結果，幫助教師掌控學生的學習情況;二是“為了學習的評價”，指評價是為了促進、改良和推動學習;三是“評價即學習”，指評價本身就是一種學習，涉及學習的過程、產出學習的結果、促進學習者認知的改變。第三個層面“評價即學習”主張將評價與學習相融合，讓評價本身成為一種學習活動。這是學為中心教學理念中評價應具備的屬性。

“作為學習的評價”應具備提升學習力的功能。學為中心的評價就具備這樣的功能，具體包括：評價能檢查學生回憶特定事實的能力，運用事實進行歸納和推論的能力，確定組織事實的能力并確保對事實之間關系的理解。這些都是學習時朝向目標的過程中必定涉及也必須得到解決的問題。

例如，上文提及的“介紹一種事物”的評價，教師可借助評價表，組織學生先進行自評，再進行互評。在自評過程中，學生結合寫下的語篇，逐一對照表格中的條目進行檢測、評估，認識到一篇文章的評定要考量各種因素。評價既是對寫作過程的反思，也是對寫作目標的再次認識。以評價促進學生對具體的寫作實踐進行回顧、反思，這樣復盤有利于學生學習能力的提升。值得一提的是，評價表由師生共同設計，將使復盤效果更佳，能讓學生發(fā)現評價一篇說明文的具體標準。

在互評過程中，學生可以對有爭議的評價結果進行辯論;作者則可從自己文章中尋找依據，進行申述。評價給了雙方鍛煉的機會，讓學生能運用事實，進一步進行歸納和推理，能力在辯論過程中得以提升。同時，道理越辯越明。辯論讓雙方更加明晰了所寫的習作和自己的設想以及評價標準之間的距離，促使作者發(fā)現自己作文的疏漏之處和優(yōu)秀之處。

整個自評、互評的過程都帶有元認知提升的功能。在評價過程中，評價者以讀者的身份提出看法，申辯者以作者的身份據理力爭，雙方憑借文章以及對文章質量評估的標準進行辯論。這一過程讓真正有效的寫作運思得到再次展露，讓隱蔽的寫作構思變得更加清晰，有助于作者調整全篇文章的結構、語言表達、語篇立意等。在評價中，學生不僅越來越明白如何組織一句話、如何寫下一段話，才能讓文章更有表現力，而且還會不斷地思考自己的觀點、論述是否能夠真正被別人接受。這樣的評價不僅是針對習作本身，而且能帶來整個學習品質的改變。

3. 評價具有特殊的存在方式

美國學者理查德·E.梅耶將教、學、評三者關系做了排列，發(fā)現傳統的三者關系，構成一個閉環(huán)：教學位于左邊的啟示位置，指向位于中心位置的學習。教學的目的就是引發(fā)學習，通過使用各種有效的方法，促進學習者發(fā)生變化。學為中心的評價，對教、學、評三者的關系做了全新的定位，在教的過程中鑲嵌學與評，改之前的固定順序為靈動變序，讓這一循環(huán)成為互為支撐、更為精準的學習場域。（如圖2）

學為中心的評價鑲嵌在教與學的全過程中，隨時發(fā)生，還在不同的學習板塊間發(fā)生，并針對性地給出不同的評價標準。鑲嵌式的評價，讓評價不再是對學習階段結果予以定性，而是不斷激發(fā)學生的學習動力。還是以“介紹一種事物”的教學為例進行說明。教學流程分為三個板塊：理解命題，核心片段的示范教寫，完成全篇寫作。對第一板塊，使用回顧舊知的方式，檢測學生是否能夠明確并熟練地運用舉例子、列數字、打比方等常用的說明方法。在第二板塊學習中，在借用課文范例學習說明方法時，應讓學生用個人評述的方式，鞏固對說明方法的掌握。練寫片段后，用比對評價的方式，讓學生明白用什么方法能產生什么效果。在最后一個板塊采用表格進行綜合評價。評價嵌入整個寫作流程，在不同階段以不同方式呈現，將產生不同的效果。鑲嵌在教與學中的評價，讓教師、學生、學習伙伴三方形成互動與互助的良性關系。

統編語文教科書視域下的學為中心，是教學理念的革新。學為中心清晰定義了教學過程中學生與教師的身份以及所處的位置，明確了教學設計的目的以及產生的效果。學為中心，將各方因素綜合起來，能夠有效促進學習者獲取知識，提升能力，形成素養(yǎng)。

[ 參 考 文 獻 ]

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[3] 卡拉·摩爾，莉比·H.加斯特，羅伯特·J.馬扎諾，著.編制與使用學習目標和表現量規(guī)：教師如何作出最佳教學決策[M].管頤，譯， 肖龍海，校.鄭州：大象出版社，2018.

[4] 陳佑清，余瀟.學習中心教學論[J].課程 教材 教法，201939（11）：89-96.

[5] 何捷.“評價即學習”理念下的“教—學—評”一體化[J].教育評論與研究，2021（4）：5-9.

[6] 韋伯，著.怎樣評價學生才有效：促進學習的多元化評價策略[M].陶志瓊，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2016.

[7] 理查德·E.梅耶，著.應用學習科學：心理學大師給教師的建議[M].盛群力，丁旭，鐘麗佳，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2019.

（責編 韋 雄）