【摘要】每個(gè)青少年都珍藏著一顆熾熱的詩心，一份真摯的詩情，教師要憑借課的形式來喚醒學(xué)生對(duì)詩歌的熱情?！兑捉?jīng)》云：“修辭立其誠”，詩歌韻律、音聲、意象等是打開詩歌之門的一把鑰匙。教師需要?jiǎng)?chuàng)新多樣化的詩歌教學(xué)方式，找到詩歌教學(xué)有效路徑，帶領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀詩歌，反復(fù)感知、涵泳、品味，最終抵達(dá)詩歌的最深處。

【關(guān)鍵詞】詩歌教學(xué);朗讀;意象;涵詠;知人論世

【中圖分類號(hào)】G633? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號(hào)】1672-0490（2022）09-059-03

【本文著錄格式】吳蘭娟.提高學(xué)生詩歌鑒賞能力初探——以教學(xué)《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》為例[J].課外語文，2022，21（09）：59-61.

溫儒敏先生說：“因?yàn)楹⒆拥奶煨浴姟矚g詩，多安排一些詩歌作為課文，可以滿足兒童‘近詩’的天性，保護(hù)、培養(yǎng)和激發(fā)兒童的想象力 ，促進(jìn)其‘直覺思維’和‘形象思維 ’的培養(yǎng) ?！毕壬某踔匀?，但縱觀當(dāng)前詩歌教學(xué)存在著重分析講解，而缺少體驗(yàn)式教學(xué)、個(gè)性化解讀引導(dǎo)等問題，因此探尋怎樣激發(fā)學(xué)生的詩歌形象思維，真正提升詩歌鑒賞能力，從而培養(yǎng)學(xué)生熱愛詩歌、走向詩意人生值得一線教師思索。

一、重視朗讀，吟詠詩情

葉嘉瑩先生說：“中國古典詩歌的生命，原是伴隨著吟誦的傳統(tǒng)而成長起來的。詩歌的興發(fā)感動(dòng)可以由作者傳達(dá)給讀者，而讀者要想得到這種感動(dòng)，還應(yīng)該學(xué)習(xí)詩歌的讀誦和吟誦?！睂W(xué)習(xí)詩歌特別是古詩，更應(yīng)該反復(fù)誦讀，讀準(zhǔn)字音、讀出節(jié)奏、讀出韻律，感受詩歌的聲韻美。但縱觀當(dāng)前詩歌教學(xué)存在過分重視知識(shí)講解而忽視朗讀的問題，教師不敢朗讀、不會(huì)教讀等問題屢見不鮮。更有甚者，把有感情地朗讀誤解成夸張?jiān)熳鞯乩首x。因此提高學(xué)生的詩歌鑒賞能力，從提高教師的朗讀教學(xué)能力、規(guī)范詩歌朗讀入手很有必要。

（一）規(guī)范平仄、韻律，有效朗讀

提升教師詩歌朗讀教學(xué)能力，教師首先應(yīng)增加自身對(duì)詩歌音韻知識(shí)的積累，掌握古詩的平仄、音韻知識(shí)，了解詩歌朗讀的語氣、語調(diào)、語速、重音、停連等，如此才能有的放矢地指導(dǎo)學(xué)生朗讀。以教授《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》為例，教師應(yīng)了解本詩的平仄，指導(dǎo)重音落在“盡”“明月”“直到”上感受作者對(duì)友人的深情;“愁心”“隨君”應(yīng)拉長聲音，讀得柔和舒緩、輕婉低回，表現(xiàn)一片牽掛之情，從而領(lǐng)會(huì)詩人對(duì)友人的一片關(guān)切。還應(yīng)該關(guān)注詩歌押韻，本詩韻腳“啼”“溪”“西”三字，都是齊齒呼，這些字音特點(diǎn)是開口度小，讀起來比較低沉、比較壓抑、比較短促，這正和本詩的凄涼、悲戚的情感相契合。教師應(yīng)通過點(diǎn)撥，讓學(xué)生細(xì)讀詩歌，讀準(zhǔn)字音、節(jié)奏、平仄，通過反復(fù)感知、涵泳、品味，最終抵達(dá)詩歌的最深處。

（二）多種形式朗讀，涵泳詩歌情感

“每個(gè)青少年都珍藏著一顆熾熱的詩心，一份真摯的詩情，教師需要憑借課的形式來喚醒他們，讓孩子在活動(dòng)探究中愛上詩歌，并以此來表現(xiàn)生活、表現(xiàn)生命！”要提升學(xué)生詩歌的閱讀興趣和感悟能力，詩歌教學(xué)中教師要敢于放手，不僅要在朗讀上敢花時(shí)間、多花時(shí)間，更要在詩歌朗讀形式上大膽創(chuàng)新。在詩歌教學(xué)中讓學(xué)生能真正地有感情地朗讀，教師不僅要采用自讀、齊讀、指讀、范讀等多樣方式讓學(xué)生讀起來，還要讓學(xué)生根據(jù)自己的感受對(duì)詩歌進(jìn)行自由編曲、自由吟唱。吟唱可以不要求穩(wěn)定的節(jié)拍和音腔，可以根據(jù)四聲音高配曲調(diào)演唱。應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，融入學(xué)生的創(chuàng)作熱情，演唱自己編配的歌曲，感受中華傳統(tǒng)經(jīng)典的魅力。《毛詩序》說：“言之不足故嗟嘆之，嗟嘆之不足故詠歌之，詠歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”詩歌作為音聲和感情高度統(tǒng)一的文學(xué)體式，采用多種朗讀吟唱方式，是走進(jìn)詩人情感的有效途徑。

二、形神兼?zhèn)洌肺兑庀?/p>

鐘嶸在《詩品序》中說：“氣之動(dòng)物，物之感人，故搖蕩性情，形諸舞詠。”節(jié)氣的變化引起物象的盛衰興替，而這景物的變化又最能打動(dòng)詩人那顆敏感多情的心，走進(jìn)詩人的內(nèi)心，最有效的方式就是把握詩歌的意象。以《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》教學(xué)為例，張潮在《幽夢影》里寫道：“物之能感化者，在天莫若月，在樂莫若琴，在動(dòng)物莫若鵑，在植物莫若柳?！薄堵勍醪g左遷龍標(biāo)遙有此寄》所選的意象就有“月”“杜鵑”“柳”三種典型意象，因此在初一教學(xué)中讓學(xué)生有效積累這些意象，對(duì)學(xué)生詩歌的鑒賞能力的培養(yǎng)能夠悄然達(dá)到浸潤感染、潛移默化的功效。

（一）品讀楊花

溫儒敏先生強(qiáng)調(diào)“詩歌的教學(xué)中，最不應(yīng)該被忽視的就是想象力的激發(fā)，以及‘直覺思維’和‘形象思維’的培養(yǎng) ”。俄國符號(hào)學(xué)家羅特曼說：“所有的有符碼作用的，引起聯(lián)想軸上豐富的聯(lián)想的語碼都是與你本民族的歷史文化背景結(jié)合起來的。”因此在詩歌的意象教學(xué)中，教師既要重視意象的直觀形象和情感的聯(lián)系，更要注重意象的文化拓展。

“長安陌上無窮樹，唯有垂柳管別離?！睘楹螚盍?、楊花意象和別離關(guān)聯(lián)最大？要走進(jìn)楊花的文化語碼，我們先要喚起學(xué)生對(duì)楊花形態(tài)的認(rèn)知，楊花，是柳樹的種子，有白色的絨毛，點(diǎn)點(diǎn)簇簇，如絲如絮，四處飄絮，王國維《水龍吟·楊花》：“開時(shí)不與人看，如何一霎茫茫墜”;賀鑄的“一川煙草，滿城風(fēng)絮”;蘇軾的“細(xì)看來，不是楊花，點(diǎn)點(diǎn)是離人淚”。教師在課堂教學(xué)中要充分應(yīng)用教學(xué)資源激發(fā)學(xué)生的形象思維和聯(lián)想能力，讓學(xué)生結(jié)合物象特點(diǎn)和具有豐富意蘊(yùn)的詩歌畫面楊花，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)柳絮形象的詩意感受，真正了解意象的深意。啟發(fā)學(xué)生的形象思維后，要進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想楊花形象與旅人的飄零無定的神似，迷蒙、無邊無際的飄飛柳絮最易觸動(dòng)離人那顆敏感的神經(jīng)，彌漫悲涼蕭瑟的氛圍，而古人“折柳送別”的典故，和“柳”“留”諧音的一片繾綣，更是奠定了“楊花”作為古詩經(jīng)典送別意象的基礎(chǔ)。學(xué)生對(duì)楊花的文化語碼經(jīng)歷了“形似”再到“神似”的審美歷程，再走進(jìn)《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》時(shí)更能感悟到漂泊無定的楊花影射李白對(duì)友人在貶謫途中的漂泊與惆悵，悲痛之情自然流溢。真正走進(jìn)朱光潛所言“情恰能稱景，景也恰能傳情，這便是詩的境界”。

（二）子規(guī)意象

“子規(guī)”現(xiàn)在也叫布谷鳥，其聲如“布谷”。古人認(rèn)為其叫聲如“不如歸去”。傳說周朝末年蜀地的君主，名叫杜宇。后來禪位退隱，不幸國亡身死，死后魂化為鳥，暮春啼哭，以致口中流血，據(jù)說子規(guī)的叫聲，好像在說“不如歸去”，這是望帝在思念故國。其聲哀怨凄悲，動(dòng)人肺腑。因此在中國古典詩詞中常與悲苦之事聯(lián)系在一起。朱光潛云：“子規(guī)即杜鵑，鳴聲凄厲，易動(dòng)旅客歸思?！崩畎住缎且姸霹N花》：“蜀國曾聞子規(guī)鳥，宣城還見杜鵑花。一叫一回腸一斷，三春三月憶三巴?！苯Y(jié)合子規(guī)的形象特點(diǎn)和傳說、詩歌文化，從“形”入“神”幫助學(xué)生更好地把握“子規(guī)”的情感，為學(xué)生今后理解“又聞子規(guī)啼月夜，愁空山”“其間旦暮聞何物，杜鵑啼血猿哀鳴”奠定良好基礎(chǔ)。

（三）“明月”意象

“明月”自古以來就是最能引發(fā)人們思念的意象，但真正走近明月，理解明月為何最能寄托相思還需要教師的點(diǎn)撥。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想，明月能夠突破時(shí)空，打破時(shí)空界限。謝莊《月賦》“美人邁兮音塵闕，隔千里兮共明月”;張九齡“海上生明月，天涯共此時(shí)”;王昌齡《送柴侍御》“青山一道同云雨，明月何曾是兩鄉(xiāng)”。無不突出明月突破時(shí)空的特點(diǎn)，因此明月才成了古人最能表達(dá)寄托的載體。同時(shí)詩歌教學(xué)，要盡可能加強(qiáng)學(xué)生已有的閱讀體驗(yàn)，如幼時(shí)的歌謠“月亮、月亮跟我走”，在這通俗的語言中本就寄托了明月對(duì)人的陪伴，正如李白有詩云“人攀明月不可得，月行卻與人相隨”。由此進(jìn)入《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》才更能感悟到“明月”意象中詩人對(duì)王昌齡跨越時(shí)空的深情。

（四）由象入畫，多樣化方式培養(yǎng)形象思維

“新課程提出改變學(xué)習(xí)狀態(tài)，讓學(xué)生從受逼的狀態(tài)中解脫出來，主動(dòng)地學(xué)習(xí)。新課程為此做了很多努力，比如，新課程的教材發(fā)生了很多變化，這個(gè)變化就是教材里面強(qiáng)調(diào)兒童的經(jīng)驗(yàn)、聯(lián)系兒童的生活，給兒童提供一個(gè)自由表達(dá)的個(gè)性化的空間，盡量能夠讓兒童、學(xué)生體驗(yàn)到學(xué)習(xí)跟個(gè)人的生活有關(guān)系，學(xué)習(xí)也是一件有意義甚至是愉快的事情?！庇需b于此，要真正提高詩歌鑒賞能力，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)詩歌的意象，在學(xué)習(xí)詩歌中獲得愉快的體驗(yàn)，更好地啟發(fā)學(xué)生的詩歌形象化思維，教師應(yīng)從教學(xué)方式上積極創(chuàng)新，運(yùn)用多樣化方式啟發(fā)學(xué)生聯(lián)想、想象能力。比如教授《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》這種意象豐富的詩歌，教師可以采用“繪畫詩境”的方式，讓學(xué)生拿起筆畫出心中的《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》的景象畫面，再結(jié)合畫面描繪自己的聯(lián)想意境，讓學(xué)生展示，積極地調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，讓學(xué)生“沉浸到作品中，通過精神的‘游歷’與‘探險(xiǎn)’，形成獨(dú)特的‘理解’與‘感受’”，從而更好地領(lǐng)會(huì)詩歌的意境，走進(jìn)詩人的情感世界，讓課堂產(chǎn)生生發(fā)性審美。

三、咬文嚼字，領(lǐng)悟詩歌語言之美

西方符號(hào)學(xué)的理論曾提出一個(gè)詞叫“顯微結(jié)構(gòu)”，也就是說，作者所用的每一個(gè)詞，它的聲音、質(zhì)地都起著一定的作用。同樣的意象用不同的詞語連綴往往會(huì)產(chǎn)生不一樣的效果。朱光潛先生說：“我們對(duì)閱讀和寫作要有一字不肯放松的謹(jǐn)嚴(yán)?！币嬲I(lǐng)會(huì)詩歌之美，不妨用替換法領(lǐng)悟詩歌的妙處。“子規(guī)啼”即子規(guī)鳴叫，如果改為“子規(guī)鳴”有怎樣的不同效果呢？

應(yīng)看到落下只是一個(gè)過程性描述，而落盡的“盡”則說明全都飄零了，杜甫說“一片花飛減卻春，風(fēng)飄萬點(diǎn)正愁人”。所以飛盡的楊花更能渲染暮春時(shí)節(jié)友人遠(yuǎn)謫的悲情。正如崔涂《折楊柳》所言：“若使人間少離別，楊花應(yīng)合過春飛?！?/p>

“啼”也是鳴，可是“啼”還有一個(gè)意思是“哭泣”。用“啼”字更能引發(fā)聯(lián)想，想到“杜鵑啼血”的畫面，更感到子規(guī)的叫聲的凄涼悲切，更能走進(jìn)抒情主人公的內(nèi)心世界，詩人對(duì)王昌齡被貶謫的悲愁。

閱讀詩歌，正是要有這樣一種一字不肯放松的精神，我們才能真正走進(jìn)詩的世界。理解葉嘉瑩先生為何說：“‘楊花落盡子規(guī)啼’，實(shí)在就是‘滿心而發(fā)，肆口而成’的一句好詩?！?/p>

四、知人論世，品詩之格

“凡是一個(gè)偉大的作家，一定以他感發(fā)生命質(zhì)量的深厚博大為主要的因素。藝術(shù)的手法當(dāng)然也重要，但是他生命的厚薄、大小、深淺，才是決定他作品優(yōu)劣的一個(gè)更重要的決定性的因素?！币虼艘嬲盐赵姼璧镊攘?，教師要引導(dǎo)學(xué)生感受詩人的博大胸懷。知人論世是幫助學(xué)生走進(jìn)詩歌、感受詩歌魅力、提高詩歌鑒賞能力的重要手段。

以《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》為例，帶領(lǐng)學(xué)生思考李白為何將“愁心”寄托給明月呢？

1.知人論世——曉明月之寄托

《舊唐書》本傳說王昌齡恃才自負(fù)“不護(hù)細(xì)行，屢見貶斥”。

殷璠 《河岳英靈集》：奈何晚節(jié)不矜細(xì)行，謗議沸騰，垂歷遐荒，使知音者嘆惜 。

“不護(hù)細(xì)行”就是說，他得罪貶官，不是什么重大問題，只是因?yàn)樯钚」?jié)不夠檢點(diǎn)。為人處世、才情張揚(yáng)、鋒芒太露，免不了招致同僚的謗議非難。王昌齡因?yàn)榭穹?、不拘小?jié)而慘遭貶謫，詩人用明月陪伴寄托愁心，其實(shí)是對(duì)王昌齡清白人格的認(rèn)同，正如李白詩云：“白璧雙明月，方知一玉真。” 王昌齡自己也說：“洛陽親友如相問，一片冰心在玉壺?！?以晶瑩透明的冰心玉壺自喻，正是基于他與洛陽詩友親朋之間真正的了解和信任，因此，只有這冰清玉潔的月能寄托李白對(duì)朋友的一片深情和理解認(rèn)同。

2.同病相憐——感同身受的悲憫

李白寫作本詩之時(shí)已被賜金放還。李白少年“仗劍去國，辭親遠(yuǎn)游”對(duì)國家人民有著滿腔治國抱負(fù)，李白有詩“所冀旄頭滅，功成追魯連”“謝公終一起，相與濟(jì)蒼生”都表現(xiàn)了他的治國思想。但擔(dān)任待詔翰林期間，李白卻沒能實(shí)現(xiàn)他的理想，因?yàn)樘熳右耘即?，讓他頗不得意。天寶三年，李白醉酒狂放，由此受到讒言，被玄宗疏遠(yuǎn)，賜金放還。天寶七年，當(dāng)他看到自己的知己王昌齡因“不護(hù)細(xì)行”被貶謫，他沒有幸災(zāi)樂禍，而是寄托了對(duì)朋友最深的同情和理解，他的這種不汲汲于富貴，不戚戚于個(gè)人的得失，對(duì)朋友的一片忠誠，深深打動(dòng)后世讀者。

凱特·漢伯格說：“一首抒情詩歌，不管所寫的情事是什么，但是它真正的感情的質(zhì)量，也就是感情的品質(zhì)和感情的數(shù)量，是代表這個(gè)作者的品格和質(zhì)量的?！崩畎讓⒊钚募耐薪o明月時(shí)，直切靈妙地表現(xiàn)出于明月和內(nèi)心的心理空間意義。正是詩人不囿于個(gè)人榮辱得失，而對(duì)知己的同情性理解，使作品的生命質(zhì)量更加深厚博大。

五、結(jié)語

新課標(biāo)將語文核心素養(yǎng)界定為語言、文化、審美和思維四個(gè)方面，要求教師注重和培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。朱自清先生在《〈唐詩三百首〉指導(dǎo)大概》一文中指出：“會(huì)讀詩的人，多讀詩的人能夠設(shè)身處地，替古人著想，依然覺得這些詩真切。這是情感的真切，不是知識(shí)的真切。”語文教育的旨?xì)w是人的核心能力的培養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的讀詩能力，其實(shí)是在培養(yǎng)學(xué)生的人生審美能力。教師要在課堂教學(xué)中通過有意識(shí)地點(diǎn)撥學(xué)生關(guān)注詩歌的音聲、意象和形式、擴(kuò)充文化背景知人論世，運(yùn)用多種教學(xué)手段激發(fā)學(xué)生的詩歌學(xué)習(xí)興趣，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)詩歌和詩人真誠的內(nèi)心世界，從而真正提升學(xué)生的詩歌鑒賞能力，帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略人生的詩意。

參考文獻(xiàn)

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[3]肖培東.以詩歌的方式學(xué)習(xí)詩歌——九年級(jí)上冊(cè)“活動(dòng)·探究”單元教學(xué)思考[J].語文建設(shè)，2020（8）.

作者簡介：吳蘭娟，女，1992年生，江蘇張家港人，碩士研究生，一級(jí)教師，研究方向?yàn)槌踔姓Z文教學(xué)。