覃 兵，劉 蕊

（湖南師范大學(xué)，湖南 長沙，410081）

知識(shí)遷移能力指的是學(xué)生將學(xué)到的知識(shí)應(yīng)用到新的情境當(dāng)中，這也是學(xué)生在解決問題時(shí)體現(xiàn)出來的一種新的能力。這種能力包括對(duì)舊事物和新情境的銜接能力、對(duì)新問題的認(rèn)識(shí)及解決能力等。中等職業(yè)學(xué)校在適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的高質(zhì)量發(fā)展，為社會(huì)培養(yǎng)高素質(zhì)的技術(shù)技能人才時(shí)，不能忽視對(duì)學(xué)生知識(shí)遷移能力的培養(yǎng)。一方面，當(dāng)學(xué)生具有較強(qiáng)的知識(shí)遷移能力，能夠舉一反三、觸類旁通，才有利于學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新，成長為創(chuàng)新型人才適應(yīng)當(dāng)下社會(huì)的需求。另一方面，中職學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)普遍相對(duì)薄弱，需要加強(qiáng)其知識(shí)遷移能力的培養(yǎng)，這有利于加快學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握，保證教學(xué)工作的順利開展，提升教學(xué)質(zhì)量。概括化理論說明了遷移發(fā)生的條件及過程等，對(duì)中職學(xué)生知識(shí)遷移能力的培養(yǎng)具有一定的啟示作用。基于概括化理論，研究中職學(xué)生知識(shí)遷移能力的培養(yǎng)，有利于提高學(xué)生的概括化水平、技術(shù)應(yīng)用及解決問題等能力，進(jìn)而有利于加強(qiáng)學(xué)生所學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、學(xué)習(xí)效率及工作效率。

一、中職學(xué)生知識(shí)遷移能力培養(yǎng)的必要性

（一）終身教育需要學(xué)生具有較強(qiáng)的知識(shí)遷移能力

終身教育思想始于20世紀(jì)20年代，于20世紀(jì)60 年代在國際上流行。1965 年，聯(lián)合國教科文組織召開成人教育促進(jìn)國際會(huì)議期間，保羅·朗格朗提出“終身教育”理念，認(rèn)為教育應(yīng)突破時(shí)空限制，貫穿人的整個(gè)生命過程。黨的十八大提出“完善終身教育體系，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)”。黨的十九屆四中全會(huì)提出“構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”[1]?？梢?，終身教育的觀念越來越受到黨和國家的高度重視,從頂層設(shè)計(jì)開始不斷往前推進(jìn)，而且公眾也開始把終身教育視為提高自身專業(yè)能力與綜合素質(zhì)的重要方式。對(duì)中職學(xué)生而言，其所學(xué)知識(shí)具有很強(qiáng)的應(yīng)用性，相關(guān)技術(shù)及設(shè)備更新快，為了職業(yè)發(fā)展的需要，更需要學(xué)生加強(qiáng)終身學(xué)習(xí)的能力。終身學(xué)習(xí)注重學(xué)習(xí)者自身的積極性和主動(dòng)性，需要學(xué)習(xí)者具備一定的知識(shí)遷移能力。

（二）職業(yè)教育屬性要求加強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的遷移

職業(yè)教育屬性強(qiáng)調(diào)職業(yè)性。在職業(yè)教育中，以崗位要求和行業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向，通過對(duì)工作過程和技術(shù)知識(shí)等的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。中等職業(yè)學(xué)校教材和重點(diǎn)教學(xué)內(nèi)容較少涉及職業(yè)以外的知識(shí)，大多都要根據(jù)職業(yè)崗位所需知識(shí)來選擇。而職業(yè)教育培養(yǎng)的是適應(yīng)企業(yè)需求的全面發(fā)展的應(yīng)用型人才，學(xué)生僅僅掌握課堂上傳授的職業(yè)技能知識(shí)顯然是不夠的，無法快速適應(yīng)工作崗位。同時(shí)，很多職業(yè)領(lǐng)域的技術(shù)知識(shí)更新較快，因此，需要學(xué)生加強(qiáng)對(duì)知識(shí)的遷移能力。學(xué)生在自學(xué)相關(guān)領(lǐng)域知識(shí)的過程中，會(huì)有意識(shí)地將新知識(shí)與學(xué)過的知識(shí)聯(lián)系起來，加深對(duì)知識(shí)的理解和掌握，拓寬知識(shí)面，不斷提升自身的知識(shí)遷移能力。

此外，雖然職業(yè)性強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)，但現(xiàn)今的人才市場上就業(yè)形勢嚴(yán)峻，多數(shù)時(shí)候中職畢業(yè)生很難找到與所學(xué)專業(yè)完全對(duì)口或較為滿意的職業(yè)崗位。如果中等職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)的是純粹的應(yīng)用型人才，很難廣泛適應(yīng)就業(yè)市場上的多種需求，因?yàn)橹新毶３?huì)存在專業(yè)知識(shí)面相對(duì)狹窄及專業(yè)能力相對(duì)欠缺等現(xiàn)象。這就需要職業(yè)教育在注重職業(yè)性的同時(shí)，還要善于培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)遷移能力，使培養(yǎng)出的學(xué)生具備“?！奔妗稗D(zhuǎn)”的能力，以更好適應(yīng)人才市場的現(xiàn)實(shí)需求。[2]

（三）達(dá)到教學(xué)目標(biāo)要求學(xué)生具備一定的知識(shí)遷移能力

教學(xué)目標(biāo)是指教育者在教育教學(xué)過程中，在完成某一階段工作時(shí)，希望受教育者達(dá)到的要求或產(chǎn)生的預(yù)期變化。教學(xué)目標(biāo)反映教學(xué)理念，決定教學(xué)方向。[3]中職教師的教學(xué)目標(biāo)注重通過教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生多方面的能力，其中，最主要的目標(biāo)是強(qiáng)調(diào)學(xué)生靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)。學(xué)生由教師的教，到知識(shí)的內(nèi)化，再到知識(shí)的應(yīng)用，離不開知識(shí)的遷移。任何教育都不可能把所有知識(shí)全部教給學(xué)生，所以需要學(xué)生舉一反三，學(xué)會(huì)遷移，學(xué)生必須學(xué)會(huì)把所學(xué)知識(shí)應(yīng)用到各種相關(guān)場合。中職學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的運(yùn)用以及應(yīng)用的程度，有賴于其知識(shí)遷移能力。因此，為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，教師需要通過多種方式培養(yǎng)學(xué)生的這種能力。

二、對(duì)賈德概括化理論的解讀

概括化理論是由美國心理學(xué)家賈德提出的。他做了“水下打靶”實(shí)驗(yàn)：把小學(xué)五、六年級(jí)學(xué)生當(dāng)作被試，并通過教師的評(píng)定把他們分為甲、乙兩個(gè)組，這兩組學(xué)生的能力是相等的。讓甲組學(xué)生事先學(xué)習(xí)光學(xué)折射原理，乙組學(xué)生則不學(xué)，其只能從嘗試中獲得一些經(jīng)驗(yàn)，之后讓兩組學(xué)生射擊置于水中不同深度的靶子。最初射擊位于水下1.2 英寸的靶子時(shí)，這兩個(gè)組表現(xiàn)出的成績基本相同，這說明了理論不能代替實(shí)地練習(xí)。但當(dāng)情境改變，把靶子置于水下4英寸時(shí)，兩組的差異就明顯起出來。無論在速度上還是準(zhǔn)確度上，事先學(xué)習(xí)過折射原理的甲組學(xué)生都遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過沒有學(xué)過折射原理的乙組學(xué)生。對(duì)此，賈德認(rèn)為，正是由于甲組學(xué)生對(duì)折射原理進(jìn)行概括化，并將其運(yùn)用到特殊情境中去，從而對(duì)置于水下不同深度的靶子作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，取得好成績。[4]

由此可以看出，知識(shí)的遷移依賴于對(duì)一般原則的理解以及這種理解在新、舊情境的相互關(guān)系中的作用，即學(xué)生在具備一定理論知識(shí)背景的基礎(chǔ)上，通過適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)或者練習(xí)等方式，當(dāng)其理解實(shí)際情況之后，就能利用概括好的經(jīng)驗(yàn)迅速解決那些需要按實(shí)際情況做出分析和調(diào)整的新問題。該學(xué)說認(rèn)為，產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者能夠概括出兩種活動(dòng)之間的共同原理，只要學(xué)習(xí)者對(duì)其學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了概括化，就有利于實(shí)現(xiàn)知識(shí)從一個(gè)情境遷移到另一個(gè)情境。

依據(jù)概括化理論，知識(shí)遷移的發(fā)生需要一定的條件。具體來說，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)良好的情境，且學(xué)生有較強(qiáng)的概括意識(shí)、心向及能力，才能促進(jìn)知識(shí)更好地遷移。

（一）創(chuàng)設(shè)良好的情境

在賈德的實(shí)驗(yàn)中，選擇水下打靶實(shí)驗(yàn)讓學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用折射原理是合理的，靶子由水下1.2 英寸變?yōu)?英寸，情境的變化也有利于提醒學(xué)生思考如何應(yīng)用折射原理，促進(jìn)知識(shí)的遷移。由此可見，遷移的發(fā)生需要一定的情境，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的遷移情境是十分必要的。良好的情境應(yīng)盡可能使新、舊情境間有較強(qiáng)的聯(lián)系，便于學(xué)生找出共同原理，也就是便于學(xué)生理解、更貼近學(xué)生的實(shí)際生活。如果給學(xué)生創(chuàng)設(shè)的遷移情境合理，將更有利于學(xué)生快速找出不同情境間的聯(lián)系，并通過分析，揭示出它們之間本質(zhì)上的共同原理，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

（二）學(xué)生自身有較強(qiáng)的概括意識(shí)及心向

在水下打靶實(shí)驗(yàn)中，正因?yàn)閷W(xué)生有較強(qiáng)的概括意識(shí)及心向，在靶子調(diào)整到水下4 英寸時(shí)，學(xué)生才能在極短的時(shí)間內(nèi)對(duì)折射原理進(jìn)行概括化，使甲、乙兩組表現(xiàn)出較大的差異。因此，知識(shí)的遷移離不開學(xué)生的主觀能動(dòng)性，這是遷移發(fā)生的基礎(chǔ)。正如盧梭所說：“問題不在于告訴他一個(gè)真理，而在于教他怎樣去發(fā)現(xiàn)真理。”即要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。要想提升學(xué)生的知識(shí)遷移能力，就需要激發(fā)學(xué)生自主概括的意識(shí)、心向，逐漸使其養(yǎng)成主動(dòng)、積極的個(gè)性傾向，這樣才能使遷移在更大范圍和更大程度上發(fā)生。

（三）學(xué)生具備一定的概括能力

在該實(shí)驗(yàn)中，甲組學(xué)生最后可應(yīng)用折射原理提高中靶的準(zhǔn)確率，顯然學(xué)生具備一定的概括能力，得出此實(shí)驗(yàn)要使用折光原理，并正確使用該原理，將知識(shí)進(jìn)行遷移。遷移能否發(fā)生，與學(xué)生概括能力的高低有著密切的聯(lián)系，因?yàn)閷W(xué)生需要根據(jù)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來理解當(dāng)前出現(xiàn)的新情境，從而發(fā)生知識(shí)的遷移。若學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)概括水平越高，就越能夠把握新情境的實(shí)質(zhì)，從而更順利地實(shí)現(xiàn)遷移，并且能夠遷移的范圍也越廣。

三、基于概括化理論的中職學(xué)生知識(shí)遷移能力培養(yǎng)策略

中職學(xué)生正處于身心發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，具有較強(qiáng)的可塑性。而且相較于高職階段，中職所學(xué)知識(shí)不是特別復(fù)雜，可較早讓學(xué)生打下扎實(shí)的理論基礎(chǔ)，并培養(yǎng)學(xué)生的概括能力，提升其概括水平，更有利于其對(duì)知識(shí)的遷移。可從學(xué)校、教師、學(xué)生自身三方面著手促進(jìn)中職學(xué)生知識(shí)遷移能力的提升。

（一）創(chuàng)設(shè)情境，為知識(shí)遷移提供可能

1.學(xué)校層面，加強(qiáng)校企合作

中職學(xué)生將來可能成為社會(huì)一線的生產(chǎn)、制造、管理、服務(wù)行業(yè)的應(yīng)用型人才。為了長遠(yuǎn)的職業(yè)發(fā)展，學(xué)生應(yīng)具備一定的知識(shí)遷移能力，這就需要加強(qiáng)校企合作，由校企共同為學(xué)生的知識(shí)遷移創(chuàng)設(shè)良好的情境。通過校企合作，學(xué)生有機(jī)會(huì)到企業(yè)學(xué)習(xí)及實(shí)踐，使理論聯(lián)系實(shí)際，加深學(xué)生對(duì)相關(guān)專業(yè)知識(shí)的理解[5]，有利于其對(duì)原理的概括及應(yīng)用。在學(xué)校的教學(xué)情境以及企業(yè)的工作環(huán)境中，很多知識(shí)都有內(nèi)在聯(lián)系，學(xué)生可通過仔細(xì)體會(huì)及分析，對(duì)知識(shí)進(jìn)行概括化理解，促進(jìn)知識(shí)的遷移，培養(yǎng)知識(shí)遷移能力及問題解決能力等。

2.教師創(chuàng)設(shè)且不斷變更應(yīng)用情境

如果只是單純地學(xué)習(xí)知識(shí)而沒有特定的情境，就會(huì)由于情境之間的差異對(duì)知識(shí)的遷移產(chǎn)生影響。所以，教師在教學(xué)過程中，需要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有利于促進(jìn)知識(shí)遷移的情境。良好的情境要以培養(yǎng)學(xué)生的參與意識(shí)，營造活躍的課堂氛圍，引起學(xué)生的興趣為標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)于中職生來說，其對(duì)知識(shí)的理解水平還未達(dá)到一定的高度，更貼近其生活的應(yīng)用情境更有利于激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及參與意識(shí)，有利于加深其對(duì)知識(shí)的理解。因此，教師需要根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容更多地創(chuàng)設(shè)并選擇來源于實(shí)際生活的合適情境。

有時(shí)會(huì)出現(xiàn)部分學(xué)生對(duì)知識(shí)的應(yīng)用限定在特定的情境，而不能應(yīng)用到其他情境中去的現(xiàn)象。[6]因此，中職教師在教學(xué)時(shí)還要注意教學(xué)的多情境性。在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，教師可收集不同情境下的知識(shí)應(yīng)用視頻或者運(yùn)用微課、計(jì)算機(jī)模擬等教學(xué)手段，為學(xué)生提供不斷變更的知識(shí)應(yīng)用情境，讓其在不同情境中正確把握基本原理的內(nèi)涵和外延并加以應(yīng)用，加深對(duì)相關(guān)原理的理解和概括，增強(qiáng)保持效果，有利于學(xué)生將來把原理應(yīng)用到其他情境中去。

（二）啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自主概括，培養(yǎng)其概括意識(shí)及心向

當(dāng)下，很多學(xué)生把時(shí)間花在刷抖音、快手等短視頻上，希望通過視頻直接獲得信息，而不愿意自主思考。但知識(shí)的遷移離不開學(xué)生的主動(dòng)性，學(xué)生需要有自主概括的意識(shí)及心向。要增強(qiáng)學(xué)生自主概括的意識(shí)，需要在教學(xué)過程中由教師進(jìn)行一定的引導(dǎo)和啟發(fā)。因此，教師在教學(xué)時(shí)，要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同情境中存在的聯(lián)系或相同的知識(shí)點(diǎn)，從而逐步啟發(fā)學(xué)生概括總結(jié)出所學(xué)內(nèi)容的原理，使其養(yǎng)成自主概括的習(xí)慣。比如，在課堂教學(xué)中，教師可采用先行組織者策略。先行組織者指的是在學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)之前給其展示有關(guān)的引導(dǎo)性材料。[7]這樣在教師展示完之后，可讓學(xué)生意識(shí)到將要學(xué)習(xí)的新知識(shí)和已經(jīng)學(xué)習(xí)到的知識(shí)之間存在聯(lián)系，并對(duì)其進(jìn)行概括化。此外，教師給學(xué)生布置的作業(yè)要具有一定的概括水平，但其難易要適當(dāng)，因?yàn)橐罁?jù)耶克斯-多德森定律，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的最佳水平與學(xué)習(xí)活動(dòng)的難易程度有關(guān)。教師對(duì)學(xué)生的概括活動(dòng)給予及時(shí)而恰當(dāng)?shù)姆答佉彩鞘直匾?，這有利于促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行自主反思，引導(dǎo)其監(jiān)控自己的概括過程，提升概括能力，從而有利于知識(shí)的遷移。

（三）精選教學(xué)材料，培養(yǎng)學(xué)生概括能力

在職業(yè)學(xué)校理論教學(xué)中，選擇科學(xué)的教學(xué)材料至關(guān)重要，合適的教學(xué)內(nèi)容有利于學(xué)生加深對(duì)知識(shí)的理解，可為學(xué)生打下扎實(shí)的理論基礎(chǔ)，為后續(xù)知識(shí)的概括及遷移提供條件。依據(jù)自我效能感理論，當(dāng)學(xué)生具有扎實(shí)的理論基礎(chǔ)時(shí)，會(huì)提升其對(duì)自己能否成功進(jìn)行某行為的主觀判斷，從而使學(xué)生具有較強(qiáng)的自我效能感，調(diào)動(dòng)其進(jìn)行概括的積極性，培養(yǎng)概括能力。[8]所以，教師在選擇教學(xué)材料時(shí)，要在保持各個(gè)教學(xué)單元相對(duì)獨(dú)立的前提下，選擇能體現(xiàn)各單元內(nèi)容之間的聯(lián)系及銜接性的材料，并對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行整體安排，切忌造成教學(xué)材料各部分之間的相互割裂。同時(shí)也要注意根據(jù)教材的難點(diǎn)、重點(diǎn)，結(jié)合本班學(xué)生的智力特點(diǎn)、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等，突出教材中概括性高、邏輯性強(qiáng)的主干內(nèi)容[9]，并將這些高度概括的概念和原理放在教學(xué)材料的中心。這樣經(jīng)過一定的鋪墊和了解，讓學(xué)生逐漸學(xué)會(huì)概括，不斷提升其概括能力，以促進(jìn)知識(shí)遷移。在教學(xué)材料呈現(xiàn)的順序上，最好是從一般到個(gè)別，遵循不斷分化的認(rèn)識(shí)路線[10]，便于學(xué)生對(duì)高度概括的原理加深理解及遷移應(yīng)用。