林子杰 熊一舟

摘要 語文核心素養(yǎng)語境下，大單元、大概念等詞匯悄然涌現(xiàn)，語文學(xué)科大概念是包含語文學(xué)科思想和思維方式的核心概念，單元統(tǒng)整教學(xué)是理解語文學(xué)科大概念的重要途徑。本文以統(tǒng)編八上二單元為例，通過確定大概念、分解大概念、預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)終點、描述評價證據(jù)、課型例文重組、設(shè)計學(xué)習(xí)活動六大策略，闡述如何以學(xué)科大概念為核心進(jìn)行單元統(tǒng)整教學(xué)轉(zhuǎn)化。

關(guān)鍵詞 語文學(xué)科大概念 單元統(tǒng)整教學(xué) 教學(xué)轉(zhuǎn)化 核心素養(yǎng)

初中語文統(tǒng)編教材，單元整合性強，單元內(nèi)部語文知識與能力、閱讀與寫作彼此融合，單元學(xué)習(xí)的綜合性大大加強?；诖?，筆者認(rèn)為不妨以學(xué)科大概念的相關(guān)學(xué)理出發(fā)，嘗試進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計的轉(zhuǎn)化。

一、關(guān)于語文學(xué)科大概念的闡釋

學(xué)科大概念來源于上世紀(jì)30年代懷特海有關(guān)學(xué)科概念的闡釋，隨后威金斯、麥克泰克、布魯納等學(xué)者都展開持續(xù)研究，其中懷特海提出“少而重要”，麥克泰克提出“基本問題領(lǐng)航”，這些都成為各國制定課程內(nèi)容的準(zhǔn)則。綜上合之，筆者認(rèn)為語文學(xué)科大概念是語文學(xué)科的本質(zhì)屬性，蘊含著學(xué)科內(nèi)容、思維方式，能引導(dǎo)學(xué)生把握學(xué)科整體框架、對言語文字進(jìn)行自我解釋，在不同的情境中運用概念解決相關(guān)問題。所以語文學(xué)科大概念的“大”在于他的統(tǒng)整性、普適性、遷移性以及其深度與廣度，更好地發(fā)展學(xué)生學(xué)科思維與理解力。比如“科普類作品閱讀”不是語文大概念，構(gòu)建科普類作品閱讀的經(jīng)驗才是大概念，因為經(jīng)驗可以串聯(lián)知識、能力、思維對學(xué)生未來的學(xué)習(xí)生活持續(xù)影響。

二、基于語文學(xué)科大概念的單元統(tǒng)整教學(xué)轉(zhuǎn)化策略

回望語文課程的發(fā)展，原先大多秉持“知識本位”即事實和知識的提取為課堂目標(biāo)，現(xiàn)今“素養(yǎng)本位”的課堂倡導(dǎo)師生在理解知識的基礎(chǔ)上超越學(xué)科事實，走向大概念的理解與運用，所以當(dāng)務(wù)之急即怎樣將學(xué)科大概念進(jìn)行教學(xué)轉(zhuǎn)化。所以筆者嘗試以八上第二單元“回憶性散文與人物傳記”為學(xué)習(xí)主題進(jìn)行單元統(tǒng)整教學(xué)轉(zhuǎn)化。

1.基于學(xué)習(xí)主題，確定學(xué)科大概念

學(xué)習(xí)主題是學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)設(shè)計的方向標(biāo)，來源于課表、教材、學(xué)生學(xué)情等，八上第二單元的單元導(dǎo)讀中明確指出“學(xué)習(xí)本單元要了解回憶性散傳記的特點，學(xué)習(xí)刻畫人物的方法，品味語言，提高文學(xué)鑒賞能力，同時學(xué)習(xí)這些課文，了解別樣人生，豐富自己的生活體驗”。顯而易見，回憶性散文和人物傳記即本單元的學(xué)習(xí)主題，結(jié)合語文課程內(nèi)容體系，回憶性散文和傳記屬于文學(xué)類文本閱讀，關(guān)鍵閱讀能力涉及信息篩選、推斷闡釋、遷移應(yīng)用，在核心素養(yǎng)上側(cè)重審美鑒賞與創(chuàng)造、思維發(fā)展與提升兩個方面，筆者將這一單元的學(xué)科大概念定為“構(gòu)建并運用回憶性散文和傳記類文本的閱讀經(jīng)驗”，其表述層級高于學(xué)習(xí)主題，同時也建議大家可通過教材單元導(dǎo)讀、教參、語文核心素養(yǎng)指向的4個維度，確立學(xué)科大概念。

2.分解學(xué)科大概念，生成結(jié)構(gòu)化問題

由于學(xué)科大概念是學(xué)科知識體系的最上位的概念，要理解大概念，還需要下位的衍生概念來支持和具化，也有人將這種衍生概念稱為子概念，這些子概念可聚焦學(xué)習(xí)的重點內(nèi)容，所以在反復(fù)思量比較的基礎(chǔ)上，筆者將“回憶性散文和傳記類文本閱讀”這個核心大概念分解成三個子概念——基本特征、閱讀方法、現(xiàn)實價值。同時，為了給出明確的學(xué)習(xí)路徑，凸顯深度思維含量，每個子概念還需轉(zhuǎn)化為一個結(jié)構(gòu)化問題，促使學(xué)生對大概念深度理解和遷移運用。下表為八上第二單元為例，基本特征轉(zhuǎn)化為：通過學(xué)習(xí)不同類型的回憶性散文和傳記比較得出這類文本的基本特征和他們內(nèi)部的差異;閱讀方法轉(zhuǎn)化為：根據(jù)回憶性散文和傳記的基本特征形成閱讀這一類文本的基本方法;現(xiàn)實價值轉(zhuǎn)化為：在文本閱讀和自己的傳記創(chuàng)作中借鑒運用并提高語言的鑒賞能力，三個子概念及結(jié)構(gòu)化問題呈現(xiàn)清晰的邏輯鏈條，以學(xué)科大概念為航標(biāo)，進(jìn)行具體闡述。

3.逆向設(shè)計，描述學(xué)習(xí)終點

完成前兩個環(huán)節(jié)，是為了基于學(xué)習(xí)主題對學(xué)科大概念、子概念，主要問題進(jìn)行梳理，完成從概念到具體問題的轉(zhuǎn)化，不管何種問題，終極目標(biāo)一定是加強學(xué)生對大概念的理解深度和運用效果。所以圍繞這些問題，教師還需要思考：學(xué)生要學(xué)什么？理解什么？完成哪些工作？達(dá)到何種程度？基于此，筆者將本單元學(xué)習(xí)終點描述如下：（1）開始單元學(xué)習(xí)前，明確單元學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、設(shè)計學(xué)習(xí)方式;（2）能從文本中了解作者或傳主的人生經(jīng)歷，達(dá)成情感共鳴;（3）能抓住回憶性散文和傳記文本內(nèi)容真實、事件典型、注重細(xì)節(jié)的基本特征;（4）學(xué)習(xí)刻畫人物的方法、如白描、聚焦式描寫等，并能舉例闡釋鑒賞;（5）能品味風(fēng)格多樣的語言，并能尋找異同;（6）通過單元學(xué)習(xí)能設(shè)計人物小傳的基本標(biāo)準(zhǔn);（7）能根據(jù)6中設(shè)計的標(biāo)準(zhǔn)，獨立撰寫一篇達(dá)標(biāo)的人物小傳;（8）單元學(xué)習(xí)結(jié)束后，能對單元知識、能力及學(xué)習(xí)方法策略進(jìn)行總結(jié)深化。

（3）（4）（5）指向基本特征，（1）（8）指向閱讀方法，（2）（6）（7）指向應(yīng)用價值，他們又共同指向?qū)W科大概念“構(gòu)建并運用回憶性散文和傳記這類文本的閱讀經(jīng)驗”。

4.表述評價證據(jù)，研制評價量表

在明確預(yù)設(shè)學(xué)生的學(xué)習(xí)終點后，我們應(yīng)該思考：學(xué)生該如何走到這個終點，學(xué)生能通過什么證據(jù)證明自己已經(jīng)走到終點？這就需要具體設(shè)計學(xué)習(xí)評價證據(jù)，證據(jù)是學(xué)習(xí)終點到學(xué)習(xí)過程的橋梁，評價證據(jù)也應(yīng)兼顧特征——方法——意義的思維過程，所以筆者根據(jù)步驟三的學(xué)習(xí)終點，以標(biāo)準(zhǔn)量規(guī)的形式設(shè)計如下學(xué)習(xí)評價證據(jù)（只呈現(xiàn)部分）。

評價證據(jù)可綜合小組對話、概念復(fù)述、文本分析、知識運用、學(xué)習(xí)反思等多項評價策略，這也是單元整體的自我檢測量規(guī)，在具體課程的操作中，還需結(jié)合單元教學(xué)每階段的主題任務(wù)，以測驗紙、量表、學(xué)歷案等形式考察學(xué)生是否走到學(xué)習(xí)終點，進(jìn)而提供有效的學(xué)習(xí)指導(dǎo)。

5.課型課時統(tǒng)整，例文重組教學(xué)

基于語文學(xué)科大概念的單元統(tǒng)整教學(xué)設(shè)計不同于以往傳統(tǒng)的定篇教學(xué)，不簡單拘泥于詞句篇章的分析，例文只是學(xué)習(xí)資料，為走到單元學(xué)習(xí)終點服務(wù)，為完成單元的結(jié)構(gòu)化問題服務(wù)，最終為單元學(xué)科大概念的理解服務(wù)，所以課型設(shè)計、板塊知識、活動、目標(biāo)、情境都要根據(jù)學(xué)習(xí)需求進(jìn)行重組。筆者通過實踐認(rèn)為單元統(tǒng)整教學(xué)的課型可分為5類。

（1）單元目標(biāo)導(dǎo)讀課：從語文學(xué)科大概念和知識模塊的整體出發(fā)，教會學(xué)生審視單元內(nèi)各文體知識，閱讀策略和方法，以此為支架展開后續(xù)學(xué)習(xí)。

（2）分篇教讀課：將本單元必備的文體知識、語言知識、寫作技巧等陳述性、概念性知識，以教讀課形式教授，達(dá)成學(xué)生對重要概念的理解。

（3）合篇導(dǎo)學(xué)課：這是教讀課內(nèi)容和自讀課形式的深化，在分篇教讀的基礎(chǔ)上，通過自讀課文與教讀課文及自讀課文間的對比，構(gòu)成群文閱讀，以驅(qū)動式問題或任務(wù)推進(jìn)，幫助學(xué)生理解概念間的差異與知識的遷移運用。

（4）單元寫作指導(dǎo)課：寫作訓(xùn)練是學(xué)科大概念遷移運用的重要載體，通過123課型的學(xué)習(xí)，設(shè)計出本單元特定片段寫作的標(biāo)準(zhǔn)，以此進(jìn)行寫作活動。

（5）單元小結(jié)反思課：最高層次的知識即元認(rèn)知知識，思維品質(zhì)的差距主要體現(xiàn)在元認(rèn)知，單元小結(jié)課主要是對學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控、評價、反思從而主動構(gòu)建學(xué)科大概念知識體系。

基于此，筆者嘗試將本單元的課型、課程內(nèi)容、課時安排如下課文作以下重組安排。

6.設(shè)計學(xué)習(xí)活動，高低階思維融合

根據(jù)傳統(tǒng)教學(xué)，學(xué)習(xí)活動的設(shè)計是課堂設(shè)計的第二個環(huán)節(jié)，但是在基于學(xué)科大概念的單元統(tǒng)整教學(xué)設(shè)計中應(yīng)為末端，以評價證據(jù)為綱，設(shè)計學(xué)習(xí)活動，有效幫助學(xué)生達(dá)成理解運用學(xué)科大概念的終極目標(biāo)。筆者借用幾個課堂活動片段，闡述思維階梯的呈現(xiàn)。

（1）活動實錄一（目標(biāo)導(dǎo)讀課）

同學(xué)們，歷史不能穿越，卻能在回憶性散文和人物傳記中得以再現(xiàn)，老師希望你們學(xué)完這個單元可以充分構(gòu)建并運用回憶性散文和人物傳記的閱讀經(jīng)驗，圍繞此目標(biāo)，一起努力吧，先獨立瀏覽本單元的導(dǎo)讀、課文、課后探究、寫作指導(dǎo)部分，自主完成K（已經(jīng)知道的）W（我想要知道的）H（我準(zhǔn)備怎么學(xué)）L（我學(xué)會的）表。

【思維力分析】識別、提取、推斷，屬于記憶和理解的結(jié)合。學(xué)習(xí)的本質(zhì)是由經(jīng)驗引起的學(xué)習(xí)者知識的變化，經(jīng)驗即已知知識，變化即新知和舊知的融合構(gòu)建，學(xué)生先對學(xué)科大概念進(jìn)行經(jīng)驗性回想，接著在教材中各個欄目進(jìn)行識別提取信息，推斷出自己可能采取的學(xué)習(xí)路徑及學(xué)習(xí)內(nèi)容。

（2）活動實錄二（合篇導(dǎo)學(xué)課）

如果讓你根據(jù)《列夫·托爾斯泰》和《美麗的顏色》的內(nèi)容分別拍攝一部展現(xiàn)傳主的微電影，請小組討論，完成以下微電影腳本設(shè)計，并撰寫設(shè)計理由及預(yù)期效果。

【思維力分析】提取、比較、假設(shè)、設(shè)計、歸因，屬記憶、理解、分析、創(chuàng)造的結(jié)合。微電影腳本的設(shè)計，需要學(xué)生搜集各種材料，同時將文學(xué)語言轉(zhuǎn)化為鏡頭語言，提取文本信息、比較人物設(shè)計、預(yù)案假設(shè)效果、設(shè)計歸因，讓學(xué)生在真實的情境中合作探究，促使深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

（3）活動實錄三（單元寫作指導(dǎo)課）

同學(xué)們，到今天為止，本單元的文本教學(xué)課已經(jīng)結(jié)束，請結(jié)合前面的課程完成以下任務(wù)。

①請用一句話給“人物傳記”下一個定義：小組討論修改后你們完善的定義是。

②請結(jié)合本單元4篇課文，小組討論，從以下4個角度設(shè)計本組人物傳記寫作的標(biāo)準(zhǔn)與量規(guī)，并對優(yōu)秀、達(dá)標(biāo)、需努力三個等級做具體語言描述。

【思維力分析】總結(jié)、比較、抽象、概括，屬于理解和分析層面的融合。寫作不是為了練筆，是為了更好地串聯(lián)單元的知識及概念，推動學(xué)生對學(xué)科大概念的運用，筆者建議每單元的寫作指導(dǎo)課，可根據(jù)單元主題概念，讓學(xué)生自主設(shè)計寫作標(biāo)準(zhǔn)及描述量規(guī)，既勾連了概念間的聯(lián)系，也訓(xùn)練了學(xué)生在眾多事實中不斷抽象概括的能力。

（4）活動實錄四（單元反思總結(jié)課）

同學(xué)們，經(jīng)過本單元學(xué)習(xí)，相信你對如何構(gòu)建并運用回憶性散文和傳記這類文本的閱讀經(jīng)驗有自己的想法。請嘗試自主完成以下任務(wù)，注：②③④寫在KWHL表的“L”列。

①用思維圖的方式盤點本單元的知識概念關(guān)系。

②總結(jié)幾條你在閱讀這兩類文體中的經(jīng)驗與方法。

③總結(jié)幾條你進(jìn)行人物小傳創(chuàng)作后得失經(jīng)驗。

④提煉1～2條你學(xué)習(xí)其他文體可以適用的經(jīng)驗。

【思維力分析】建構(gòu)、評判、結(jié)構(gòu)化、歸因?qū)儆诶斫?、分析、評價的融合。這是單元統(tǒng)整教學(xué)中非常重要的環(huán)節(jié)，不是簡單的知識重復(fù)，而是讓學(xué)生通過一定量的文本學(xué)習(xí)經(jīng)驗進(jìn)而總結(jié)出規(guī)律性的內(nèi)容，這既涉及到知識的建構(gòu)，更涉及我的歸因與評價，勾連課內(nèi)課外，連接感性到理性的跨越。

基于學(xué)科大概念的教學(xué)實踐研究，國內(nèi)剛起步，單元統(tǒng)整教學(xué)是落實大概念理解的重要載體，筆者旨在厘清其轉(zhuǎn)化策略及操作步驟，這是一個漫長復(fù)雜的思維過程，希望持續(xù)的研究可以改變語文課堂所面臨的知識系統(tǒng)缺乏、單篇化讀寫思維等現(xiàn)實困境。

[作者通聯(lián)：林子杰，上海市田家炳中學(xué);

熊一舟，上海市田家炳中學(xué)]