施克燦　辜慧敏

摘 要：在孟子的理論邏輯中，苦難指的是在社會倫理受到?jīng)_擊下的個體悲慘的生命體驗，包括身體和心志上的磨難;苦難教育則是引導(dǎo)學(xué)生在悲慘的生命中選擇存養(yǎng)本心的道德實踐活動;天道賦予了苦難教育存在的先天絕對性、普遍性和特殊性、可感通性、“自求”性和可轉(zhuǎn)化性的特征;苦難教育貫穿于每個人的一生，其存在的意義在于消弭苦難，增加內(nèi)心對義理的愉悅之情，最終達(dá)到天人合一。分析孟子的苦難教育思想，不僅有利于進(jìn)一步豐富挫折教育理論的建構(gòu)方式，而且對于培養(yǎng)人的獨(dú)特性和社會性有著重要的現(xiàn)實啟發(fā)。

關(guān)鍵詞：苦難教育;天人關(guān)系;幸福

中圖分類號：G529

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-7615（2022）02-0001-07

孟子生活在戰(zhàn)國時期，無論是教育學(xué)還是歷史學(xué)領(lǐng)域，但凡涉及這一時期的背景，必然是禮壞樂崩，不義之戰(zhàn)頻繁，社會動蕩不安，民眾生活困苦，進(jìn)而造成這樣一種印象：這一時期的苦難是空前的，是整體性的社會倫理結(jié)構(gòu)崩潰式的大背景下的人的悲慘遭遇，這也是孟子苦難教育觀的時代背景。然而，孟子對于苦難的闡釋卻不止步于此，在其理論邏輯中，個人的苦難并不能隱沒在社會背景中，苦難不僅僅是教育觀的時代背景，苦難的產(chǎn)生與消弭都與教育的興廢密切相關(guān)?；貧w文本，孟子苦難教育思想提出的依據(jù)是什么？《孟子》一書中苦難具體指什么？在天人互動的過程中苦難與教育有著怎樣的關(guān)系？苦難教育思想對我們現(xiàn)實教育有著怎樣的啟發(fā)？弄清這些問題正是本文的立意所在。

一、苦難教育思想提出的依據(jù)

西周初期，“天”作為至上神，具有獨(dú)特的倫理性格：一方面，天賜予和保護(hù)王權(quán)，在命“吉兇”“歷年”的同時，具有“命哲”（《尚書·召誥》）的能力，能賦予人道德性的智慧。另一方面，天命無常，其轉(zhuǎn)移的根據(jù)在于天命預(yù)示下人應(yīng)負(fù)的責(zé)任，天又有著恒定的賞罰標(biāo)準(zhǔn)，“皇天無親，唯德是輔”（《尚書·蔡仲之命》），其能保證德福一致。而民由天所生，上天愛民，天意通過民意體現(xiàn)，“民之所欲，天必從之”（《尚書·泰誓上》）。統(tǒng)治者作為天之子，需要做到“敬德”和“保民”，才能以德配天。此出于功利因素創(chuàng)建的敬德保民的天命觀，綜合以孝為基點(diǎn)的禮制，國家秩序得以穩(wěn)定。但隨著時間的推移，天作為人格神的權(quán)威下降，人對西周初期建立的天的賞罰能力產(chǎn)生懷疑，呈現(xiàn)出“宗教和人文失衡”[1]的趨勢。各諸侯與周天子的血緣愈加疏遠(yuǎn)，逐漸為自己血親謀利，再加上后期周天子的不作為，到了東周時期，禮壞樂崩的局面已然形成，社會倫理結(jié)構(gòu)崩潰下人的悲慘遭遇是空前的，加速消解著人對德性的堅守。此時，天或天命所有權(quán)和解釋權(quán)橫向遍布諸子百家。時人對德與天命的關(guān)系有著多樣的理解，有堅持認(rèn)為德為天命根據(jù)的，有認(rèn)同命定之天作用的，也有主張?zhí)烀⒉粚］o明德的，等等。這說明天或天命的觀念并非沿著理性或非理性的單一維度發(fā)展，呈現(xiàn)出復(fù)雜的樣態(tài)[2]?？鬃与m然開啟了儒家天命觀的方向，但他并未概括天的品質(zhì)和明確天命與人性的關(guān)系?？鬃訉θ诵缘闹鲝埣杏凇靶韵嘟?xí)相遠(yuǎn)也”（《論語·陽貨》），側(cè)重說人性的可教化性，而未點(diǎn)明人性的終極來源，從而也沒有將天命內(nèi)化為人的心性[3]。作為孔子的天或天命觀念的繼承者，孟子注重義理之天的德性意義的闡釋，通過統(tǒng)一眾人對苦難與教化關(guān)系的認(rèn)知，將所有人納入到儒家建構(gòu)的王道秩序中?？梢哉f，孟子提出苦難教育觀的依據(jù)在于主宰之天的權(quán)威在人信仰中的下降，急需重建禮制，復(fù)歸圣人之治。

二、苦難教育的內(nèi)涵和特性

探究孟子苦難教育的內(nèi)涵與特性，首先需要弄清楚孟子是如何理解苦難的。我們對于《孟子》中苦難的詮釋先有一個概念假設(shè)——苦難是人悲慘的遭遇，然后依據(jù)文本進(jìn)行歸納概括來修正概念假設(shè)，不斷充實苦難的內(nèi)涵，在此基礎(chǔ)上，以深入剖析孟子的苦難教育觀。

1.苦難與苦難教育

孟子認(rèn)為，人一直處于治亂交替的生存環(huán)境中，“天下之生久矣，一治一亂”（《滕文公下》）。治世是堯、舜、文王等圣人出現(xiàn)的時期，他們以不忍之心治理天下，在使民眾“飽食、暖衣、逸居”（《滕文公上》）的同時，教民以人倫，與民偕樂。此時，人人以仁義處理倫理關(guān)系，生活富足安樂。而在圣人實施仁政之前或者圣人之道衰微的時期即亂世，君主不推行王道教化，卻強(qiáng)征重斂并熱衷于發(fā)動不義之戰(zhàn)，民眾的生存境遇悲慘，在物質(zhì)生活上“仰不足以事父母，俯不足以畜妻子，樂歲終身苦，兇年不免于死亡”（《梁惠王上》）。而在處理各種倫理關(guān)系時，以利為準(zhǔn)則，遺棄血親、弒殺國君者層出不窮，“上下交征利而國危矣”（《梁惠王上》）。此時正當(dāng)君子承天命行教化之機(jī)，然而其身處陋室，一簞食，一瓢飲，體膚餓乏，飽受生存之苦。天對人富貴壽夭等有著最根本的限制，這是其無法逃脫的悲慘際遇。同時，天道之誠又內(nèi)化為人之本心，人心思索和追求天道是其存在的終極意義，即“誠者，天之道也;思誠者，人之道也”（《離婁上》）。但人心在與外物接觸的過程中容易受到遮蔽而動搖，從而損減其對理義天生的愉悅感，產(chǎn)生痛苦的感受。無論是物質(zhì)生活還是內(nèi)在心志上的悲慘際遇，都源于天道，此即“故天將降大任于是人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為，所以動心忍性，曾益其所不能”（《告子下》）。據(jù)此可以概括出《孟子》中苦難的內(nèi)涵：苦難是在社會倫理受到?jīng)_擊（亂世）下人的悲慘的生命體驗，其根源于天道之誠，既包括身體上的困頓，也包含著心志上的磨練。

苦難的產(chǎn)生根源于人性與物欲的抗?fàn)?。孟子認(rèn)為，天有誠的品質(zhì)，并且打通了人性與天道，將天命下貫為人的心性[1]。天道至誠，發(fā)用流行于萬物，人作為萬物中的一分子受性于天，先天就具有良知良能，此善性存于人的本心之中，“君子所性，仁、義、禮、智根于心”（《盡心上》）。而人心具有思索天道的能力，是“此天之所與我者”（《告子上》），“誠者，天之道也;思誠者，人之道也”（《離婁上》）。真實無妄是天的品質(zhì)或天道的運(yùn)行規(guī)律，對天之道的思索和追求則是人之道。本心唯有盡力發(fā)揮天賜予的思的能力，才能明乎善性，反誠其身，進(jìn)而知天。也就是“盡其心者，知其性也。知其性，則知天矣”（《盡心上》），實現(xiàn)本然意義上的天人合一是人的終極存在意義，這就為人發(fā)明本心本性提供了形而上的理論根基。

天道之誠與人之善性在本然意義上是合一的，這也是人本然意義上的幸福狀態(tài)。然而，實然情況卻是人在追求天人合一的這一過程中充滿著種種磨難，在天人互動的關(guān)系中，天道不會干涉人的道德實踐，只是為人提供成圣的可能性。其可能性有二：一是善端。內(nèi)在的仁、義、禮、智、信是人生來具有的善性，就像人的四肢一樣是與生俱來的，人固有的“四心”由天賦予，是發(fā)展仁、義、禮、智善性的發(fā)端和基礎(chǔ)，此即“惻隱之心，仁之端也;羞惡之心，義之端也;辭讓之心，禮之端也;是非之心，智之端也。人之有是四端也，猶其有四體也”（《公孫丑上》）。天賦予人善的開端，但并不能決定人后天善性是否能維持。二是心之思：

“口之于味也，有同耆焉;耳之于聲也，有同聽焉;目之于色也，有同美焉。至于心，獨(dú)無所同然乎？心之所同然者何也？謂理也，義也?！保ā睹献印じ孀由稀罚?/p>

“耳目之官不思，而蔽于物，物交物，則引之而已矣。心之官則思，思則得之，不思則不得也?！保ā睹献印じ孀由稀罚?/p>

“故茍得其養(yǎng)，無物不長;茍失其養(yǎng)，無物不消。”《孟子·告子上》

人在有限的生命中，不斷接觸外物（他人和他物），正如其口喜好美味，耳喜聽美聲，目喜觀美色，心則喜好義理，這是人心所共有的愛好，而思索天道又是人心的能力，耳目之類的感覺器官并不具備思的能力，其感受容易為物所影響。本心的嗜好和能力是人人生而具有的，但人是否能夠成圣，完全取決于自身的道德實踐。如果不能發(fā)揮心之思的作用，反而選擇存養(yǎng)感官，助長欲望，人心將增加對物欲的迷戀，而消減其對義理的喜愛之情，從而被物欲遮蔽，最終“殃必及身”（《盡心下》）。因此，求于物，即不以道義追求物欲的行為本身是對人心的戕害，將導(dǎo)致不得善終的結(jié)果即天人相離，可以說，此種追求在目的和結(jié)果上都是充滿苦難的。反之，如果選擇求于道，即進(jìn)行教育，時時以寡欲存養(yǎng)本心，消減物欲，并促使他人善性得以存養(yǎng)，則終能證得天道，從而實現(xiàn)天人合一。但教育這一過程也是充滿苦難的，原因有三：首先是人心與感官嗜好之間的差異。人心本嗜好仁義，卻由于感官嗜好物欲而不得不時時面對外物的誘惑，心志容易動搖，這是最根本的原因。其次是苦難的可感通性。人對他人的悲慘境遇有著先天的憐憫之心，以己度人，旁人的苦難自己亦能感受得到，并以之為苦。再次是亂世的生存環(huán)境的影響。在亂世，民眾生活朝不保夕，而大道尚未彰顯，其因未受圣人的教化易受邪說迷惑，物質(zhì)生活的短缺將加重感官對物欲的渴求而忽視本心對仁義的需求，本心不易發(fā)明。而人人以利處理各種倫理關(guān)系，則加大了君子治人的難度。例如，孟子以圣人為理想人格，周游列國為王道振臂高呼，現(xiàn)實情況卻是得到“王顧左右而言他”（《梁惠王下》）的回應(yīng)。這三個原因并不是獨(dú)立存在的，而是相互聯(lián)系著的。

總觀《孟子》全文，求于道或求于物都是充滿著苦難的，苦難、天命和人的德性密切關(guān)聯(lián)，對苦難的經(jīng)受是天的意志的體現(xiàn)，這是苦難存在的終極根源。雖然選擇陷溺本心或者存養(yǎng)本心都是充滿苦難的過程，但只有教育才是根源于天道之誠，并指向天人合一的終極幸福狀態(tài)的道德實踐，所以，人應(yīng)當(dāng)選擇進(jìn)行教育而非沉溺本心?？嚯y教育即是引導(dǎo)人在悲慘的生命中仍選擇存養(yǎng)本心以達(dá)到天人合一的道德實踐。

2.苦難教育的特性

苦難根源于天道，并伴隨著人心而生，不證自有。這似乎與苦難產(chǎn)生于亂世相違背，需要注意的是，治世是圣人出現(xiàn)并發(fā)揮教化作用的時期，天下所有苦難被消弭或轉(zhuǎn)為幸福，達(dá)到“上下與天地同流”（《盡心上》）的理想境界?？梢哉f，在天道形而上的理論根基的加持下，苦難教育有著先天絕對性和永恒性，這是其最根本的特性，基于此，苦難教育還有如下特性：

第一，苦難教育兼具普遍性與特殊性?？嚯y的先天絕對性決定著苦難的普遍性。天道作為絕對、普遍的形而上實體，賦予世間萬物普遍、絕對的本性即誠。人人生而性善，具有善端，又因為苦難伴隨人性而生，所以，人人生而需要經(jīng)歷苦難。這個“人人”不僅包括同一時期的不同人群，而且也包括不同歷史階段的人。歷史發(fā)展總是治亂交織的，“昔者禹抑洪水而天下平;周公兼夷狄、驅(qū)猛獸而百姓寧，孔子成《春秋》而亂臣賊子懼?！保ā峨墓隆罚┐笥怼⒅芄涂鬃拥仁ト怂媾R的苦難，在孟子所處時期仍然存在。推而廣之，苦難亦存在于萬物生化的過程中。性是萬物皆有的，其他生物（除人之外）雖然沒有物欲的遮蔽，但其在生長過程中一直受到人的活動的影響，成為其苦難的來源。因此，苦難教育能穿透歷史時空，存在于萬物生化過程中，這是苦難教育普遍性的體現(xiàn)。

苦難教育雖然普遍存在于萬物生長過程中，但仍具有特殊性，這主要表現(xiàn)在兩個方面：一是人和物所面臨的苦難的不同，只有人才有苦難教育。人的苦難是人心與外物交感過程中心志不定或者受他人影響等造成的，兼顧主動和被動;動物則是受到人的影響，生存條件遭到破壞產(chǎn)生的苦難，具有被動性。二是人和人之間的不同，每個人所面臨的物欲或生存環(huán)境不同，其苦難也不盡相同。“舜發(fā)于畎畝之中，傅說舉于版筑之間，膠鬲舉于魚鹽之中，管夷吾舉于士，孫叔敖舉于海，百里奚舉于市。”（《告子下》）舜、傅說等人在被舉用之前，也經(jīng)歷著各自的修身證道過程。

第二，苦難教育具有可感通性。這是天命下貫人性中所賦予的機(jī)制，對這一特性的理解需要結(jié)合苦難的普遍性與特殊性。萬物秉持天道之誠而生，萬物之性共通于誠，這是通感的前提。但心之思的能力是天獨(dú)賦予人的，唯有先覺者能體察本心，君子獨(dú)養(yǎng)善性的思誠的能力則是通感的關(guān)鍵。在面對苦難的過程中，君子明了苦難對于修身養(yǎng)性的重要意義，能對他人他物的苦難感同身受，并使其成為自己的苦難，從而更有動力解決一個又一個的難題，成為仁民愛物的圣人。

“禹、稷、顏回同道。禹思天下有溺者，由己溺之也;稷思天下有饑者，由己饑之也，是以如是其急也?！保ā睹献印るx婁下》）

“君子之于禽獸也，見其生，不忍見其死;聞其聲，不忍食其肉。是以君子遠(yuǎn)庖廚也?！保ā睹献印ち夯萃跎稀罚?/p>

大禹、后稷和顏回都把天下的疾苦當(dāng)作自己的疾苦，以己度之，本心催促著他們迫切地解決當(dāng)前的苦難。君子對待禽獸也保持生生之德，不忍心直觀禽獸痛苦地死去。人人生來都具有感通他人他物苦難的能力即仁心，特別是惻隱之心，就比如看見小孩掉到井里，人人都會有不忍之心。這種不忍之心并不是受外在條件所要求，而是先天就具備在本性之中的?！八灾^人皆有不忍人之心者，今人乍見孺子將入于井，皆有怵惕惻隱之心。非所以內(nèi)交于孺子之父母也，非所以要譽(yù)于鄉(xiāng)黨朋友也，非惡其聲而然也。”（《公孫丑上》）

第三，苦難教育兼具“自求性”和“可轉(zhuǎn)化性”?？嚯y教育的“自求性”是專門針對人的苦難來說的。雖然天命在絕對意義上給予了苦難存在的合理性，但實然情況下，苦難是“禍褔無不自己求之者”（《公孫丑上》）。有人選擇沉溺其心，辱沒自身，最終導(dǎo)致毀家滅國?！胺蛉吮刈晕?，然后人侮之;家必自毀，而后人毀之;國必自伐，而后人伐之。《太甲》曰：‘天作孽，猶可違;自作孽，不可活。’此之謂也?！保ā峨x婁上》）也有人選擇堅守大道，存養(yǎng)心志，經(jīng)受磨練而不氣餒。例如，堯舜時期，洪水泛濫成災(zāi)，草木繁盛，五谷歉收，禽獸橫行。民眾食無飽，居無安，唯堯憂心民眾的疾苦，選派舜統(tǒng)領(lǐng)洪水的治理工作，舜命令伯益掌管火政，禹疏浚河道，最終解決民生問題。

“當(dāng)堯之時，天下猶未平，洪水橫流，泛濫于天下。草木暢茂，禽獸繁殖，五谷不登，禽獸逼人。獸蹄鳥跡之道，交于中國。堯獨(dú)憂之，舉舜而敷治焉。舜使益掌火，益烈山澤而焚之，禽獸逃匿。禹疏九河，瀹濟(jì)、漯，而注諸海;決汝、漢，排淮、泗，而注之江，然后中國可得而食也。當(dāng)是時也，禹八年于外，三過其門而不入，雖欲耕，得乎？”（《孟子·滕文公上》）

在孟子看來，相比較于君主面對自作孽之苦而不自知的行為，圣人則認(rèn)為苦難是天命對自己救世責(zé)任的顯現(xiàn)，堯認(rèn)為洪水是天命的啟示，“洚水警余”（《滕文公下》），以民之苦為苦，君民一體的苦難恰恰是問題解決的契機(jī)，從而轉(zhuǎn)化為以民之樂為樂。因此，在逆證天道的過程中，苦難的出現(xiàn)就是挑戰(zhàn)的出現(xiàn)，意味著機(jī)會的來臨，是“天將降大任”的前兆。只要堅持存養(yǎng)心志，解決掉一個個困境，終將享受仁人之樂，這體現(xiàn)了苦難教育的可轉(zhuǎn)化性。

三、苦難教育的存在意義及現(xiàn)代啟示

前文已將苦難教育存在的終極意義概括為天人合一的本然幸福狀態(tài)，但這僅僅指出了苦難教育的目的或結(jié)果價值，苦難教育的過程價值需要加以分析，并在此基礎(chǔ)上闡釋苦難教育對現(xiàn)代教育的啟示。

1.苦難教育的存在意義

苦難教育主張人在艱難困苦的生命中妥善處理人心與物欲的關(guān)系，不斷消弭苦難，增加本心對義理的愉悅之情，其體現(xiàn)在“天爵”和“人爵”的兩個層面上：

一是“天爵”，即天的賞賜，主要是指仁、義、禮、智等天道下貫于人心的善性。人心生而嗜好義理，本具有良知良能，“孩提之童，無不知愛其親者;及其長也，無不知敬其兄也。親親，仁也;敬長，義也。無他，達(dá)之天下也?！保ā侗M心上》）人生而喜好親親、敬長的仁義之理，進(jìn)而對五倫義理感到天生的愉悅之情。但由于感官不具有心之思，其對物欲的嗜好與本心對義理的嗜好是此消彼長的關(guān)系，本心被蒙蔽則是苦難產(chǎn)生之源。人失去善端卻不去尋求十分可悲，就如同自己家的家禽丟失了尚且知道找尋，自己內(nèi)心的善端丟失了是不能熟視無睹的，所以，要進(jìn)行教育即求放心?！鞍г?！人有雞犬放，則知求之;有放心而不知求。學(xué)問之道無他，求其放心而已矣?！保ā陡孀由稀罚┤送ㄟ^教育在向內(nèi)尋找赤子之心的同時，也在逐漸察明人倫：“父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信?！保ā峨墓稀罚疤炀簟笔恰扒笤谖艺摺薄扒髣t得之，舍則失之，是求有益于得也，求在我者也”（《盡心上》），只要孜孜向本心尋求，是有益于得到的，不存養(yǎng)則易丟失。因此，“天爵”能否得到完全取決于自身教育，教育通過存養(yǎng)本心和察明人倫來復(fù)還本心對義理的愉悅而消減對物欲的沉溺。

二是“人爵”，指口、目、耳、鼻四肢等欲望的滿足?！叭司簟睂儆凇扒笤谕庹摺?，人能否得到屬于命運(yùn)的范疇，人所能做的只是在遵循道義的基礎(chǔ)上對待物欲，即“求之有道，得之有命，是求無益于得也，求在外者也”（《盡心上》）。孟子并不否定人正當(dāng)?shù)奈镔|(zhì)需求，他排斥的是沉溺物欲而放棄存養(yǎng)善性的行為，在此過程中所遭受到的苦難是戕害人性的，沒有必要并且不合理，受其迷惑終將滅亡：“既得人爵，而棄其天爵，則惑之甚者也，終亦必亡而已矣?！保ā陡孀由稀罚┻@種苦難的消弭機(jī)制和上述“天爵”的部分是同一的，在此不進(jìn)行贅述。除此之外，人的正當(dāng)?shù)奈镔|(zhì)需求即生活上的困頓的解決同屬于命運(yùn)，這方面的苦難本身不能被人控制，但可以通過其他途徑加以消弭：一方面可以通過在教育過程中存養(yǎng)本心對義理的愉悅之情來消弭生活上的困頓。因為“求在外”是天的根本限制，屬于“命”的范疇;而“求在我”則是人的內(nèi)在可能，是“天命”的彰顯[4]——前者不可改變，得到與否也是不穩(wěn)定的;后者則是只要誠身求道，就有益于得到，因此，可以“修身以俟之”，以存養(yǎng)心性的穩(wěn)定之樂彌補(bǔ)吉兇禍福不定之苦，使人居于陋室仍能安貧樂道。另一方面，體現(xiàn)在教育的終極狀態(tài)即圣人治世時期?！肮胖诵奁涮炀簦司魪闹保ā陡孀由稀罚?，在圣人教化時期，人存養(yǎng)善性，基本物質(zhì)生活是能得到保證的，這體現(xiàn)了教育在應(yīng)然狀態(tài)下對苦難的消弭。

由此可見，人通過修身證道，可以使本心對義理的嗜好日增，本心受物欲的偏蔽則日減，而貧苦的物質(zhì)生活也將為存養(yǎng)心性的快樂穩(wěn)定所彌補(bǔ)?？梢哉f，在教育過程中，苦難是被逐漸消弭的，理想或終極狀態(tài)則是圣人教化發(fā)揮作用的時期。圣人治世時期，并不是沒有出現(xiàn)過苦難，而是一經(jīng)出現(xiàn)即有圣人察覺，通過教化使民日遷善來消弭苦難。昔者大禹治理洪水使民生活安寧，后稷教民眾稼穡使民生活安逸富足，解決民眾生活上的困頓;舜明察人與禽獸的差異在于人倫，后稷“使契為司徒，教以人倫”（《滕文公上》），存養(yǎng)民眾本心中的仁義之情理。所以，文王施行仁政之時，最先考慮的是失去血親的“無告”之人?！袄隙鵁o妻曰鰥，老而無夫曰寡，老而無子曰獨(dú)，幼而無父曰孤。此四者，天下之窮民而無告者。文王發(fā)政施仁，必先斯四者?！对姟吩疲骸烈痈蝗?，哀此煢獨(dú)。’”（《梁惠王下》）父子、夫婦之間形神相依，親同一體，喜、怒、哀、樂之情互通，“蓋得心理共鳴，衷情發(fā)舒合于生命交融活潑之理”[5]。鰥、寡、孤、獨(dú)四者，皆是在人生急需親人的階段，或老而失夫、失妻、失子，或幼而失父，不僅缺少生活上的援助，更重要的是其與親人共通的情感常常因無人可共同體會而感到孤獨(dú)。他們?nèi)绻斡晒陋?dú)的情感漫溢，則會進(jìn)而形成悲傷和痛苦的感受。所以，文王施行仁政，最先考慮此四者，給予其倫理關(guān)懷，使其孤獨(dú)感能發(fā)而中節(jié)。正是因為有圣人明察民眾疾苦，并及時教化民眾，才能使苦難的消弭過程如同神靈發(fā)揮作用一樣隱微，民眾自然而然地日益存養(yǎng)善性卻不能感知，從而達(dá)到與天地同流即天人合一的本然狀態(tài)，即“殺之而不怨，利之而不庸，民日遷善而不知為之者。夫君子所過者化，所存者神，上下與天地同流，豈曰小補(bǔ)之哉？”（《盡心上》）

苦難教育的存在價值是消解苦難，增加內(nèi)心本真的愉悅之情，但比較吊詭的是，在孟子的理論邏輯中，苦難教育又不能離開苦難獨(dú)立存在。主要體現(xiàn)在以下方面：

第一，苦難的存在是苦難教育產(chǎn)生的契機(jī)，是人的主體性的本質(zhì)體現(xiàn)。天道之誠是決定萬物生化的形而上實體，其發(fā)用流行于萬物賦予萬物誠之性。萬物在天道流行中自然秉受其性，人作為萬物的一分子，也無所謂主動與被動的接受，只是自然而然地受性于天，彰顯天道。這是本然狀態(tài)下的天道之誠與人之天性合一的情況，沒有物欲對本心的偏蔽，實際上人與物在此是沒有區(qū)別的，人達(dá)到與天合一是自然的結(jié)果，一切皆是天意的彰顯，這也是純粹幸福的狀態(tài)。但由于苦難的存在，使這一自然趨勢成為可能性的發(fā)展方向。此時，人人本心嗜好仁義，具有思索和追求天道的本能，皆有成為圣人的可能。人人都應(yīng)該承天之命，平治天下，所以，孟子說：“如欲平治天下，當(dāng)今之世，舍我其誰也？”（《公孫丑下》）這也是人與物之間的區(qū)別。但人與人之間又是不同的，君子與眾人的區(qū)別在于其能率先明察人與物之差異，并以仁義存養(yǎng)本心，逐步消弭苦難，處于“先覺者”的位置;而眾人則不能覺察和存養(yǎng)本心，常常為物欲所迷惑，容易被引導(dǎo)和影響，處于“后覺者”的位置。

“人之所以異于禽獸者幾希，庶民去之，君子存之。舜明于庶物，察于人倫，由仁義行，非行仁義也?！薄睹献印るx婁下》

“心之所同然者何也？謂理也，義也。圣人先得我心之所同然耳?！薄睹献印じ孀由稀?/p>

“行之而不著焉，習(xí)矣而不察焉，終身由之而不知其道者，眾也?！薄睹献印けM心上》

因此，為了避免眾人的天性被物欲遮蔽，落入他物之列，就需要君子施行教育，通過修身養(yǎng)性以促使他人本心向善發(fā)展?？梢哉f，教育是隨苦難的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，在此過程中體現(xiàn)了人的主體性，人只能依靠自身的道德實踐消減苦難。

第二，苦難始終存在于苦難教育過程中，是教育得以維持的動力。亂世之時，人人共同面臨著苦難，不僅包括生存條件上的，而且威脅并沖擊著整個社會倫理秩序，社會倫理失序?qū)M(jìn)一步加重苦難，如果不積極地解決問題，將會成為一個惡性循環(huán)，這也就是春秋戰(zhàn)國面對的巨大困境。這是君子在施行教化過程中面臨的外部環(huán)境，而其不忍之心也因此時時容易動搖，此苦難始終存在，君子則一直需要具有憂患意識，反思自己為什么達(dá)不到圣人教化的境界，即“是故，君子有終身之憂，無一朝之患也。乃若所憂則有之：舜人也，我亦人也。舜為法于天下，可傳于后世，我由未免為鄉(xiāng)人也，是則可憂也。憂之如何？如舜而已矣”（《離婁下》）?？嚯y的存在不僅能警惕君子，還有利于磨礪君子的心志。在眾人之中，唯有君子能在道德實踐中以仁心體認(rèn)苦難與德性的關(guān)系，成為先覺者，承擔(dān)起為其他民眾傳道的責(zé)任，即“天之生此民也，使先知覺后知，使先覺覺后覺也”（《萬章上》）。因此，君子所要經(jīng)受的心志磨練必也異于常人。“故天將降大任于是人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為，所以動心忍性，曾益其所不能。人恒過，然后能改;困于心，衡于慮，而后作;征于色，發(fā)于聲，而后喻?！保ā陡孀酉隆罚┛嚯y的存在可以幫助君子磨礪心性，時時省察自身，在面對苦難時不丟失本心，擴(kuò)充自己固有的善端，成為仁人;同時，能感通他人的苦難，促使他人善性的發(fā)明，從而達(dá)到參贊天地、化育萬物的境界。可以說，苦難的存在具有極強(qiáng)的教育意義。因此，在面對自己的苦難時，能做到如顏回一般安貧樂道，并有堅強(qiáng)的意志和成圣的志向，時時存養(yǎng)本心。在面對他人他物的苦難之時，則應(yīng)以不忍之心同情并理解，甚至將他人的困難化作自己的苦難。正是苦難的存在，使教育得以繼續(xù)存在，在這一過程中，苦難逐漸被消弭，逐漸達(dá)到圣人的境界。

第三，苦難潛藏于苦難教育的理想境界即治世中，是引發(fā)亂世教育的“導(dǎo)火索”。君子通過教育復(fù)禮明性，促使眾人在自己本來的倫理關(guān)系中擔(dān)負(fù)天命賦予的職責(zé)。

“居下位而不獲于上，民不可得而治也。獲于上有道，不信于友，弗獲于上矣;信于友有道，事親弗悅，弗信于友矣;悅親有道，反身不誠，不悅于親矣;誠身有道，不明乎善，不誠其身矣。是故誠者，天之道也;思誠者，人之道也。至誠而不動者，未之有也;不誠，未有能動者也?！保ā睹献印るx婁上》）

孟子認(rèn)為，上下位之間，親屬朋友之間，乃至個人獨(dú)處之時，都要由道行仁義。人人各安其位，按血緣由近到遠(yuǎn)協(xié)調(diào)處理好各種倫理關(guān)系，面對苦難（處理人性與欲望）恪守天分，將有利于解決困境，轉(zhuǎn)苦為樂，從而促進(jìn)政治穩(wěn)定，社會和諧。也就是說，唯有做到如此，才能實現(xiàn)本然與實然的合一，人人得到自己應(yīng)當(dāng)?shù)玫降臇|西，這就是社會正義的體現(xiàn)，唯有如此才能創(chuàng)造美好生活，此即進(jìn)入到治世時期。如前文所述，治世時期并不是沒有苦難產(chǎn)生，只是一經(jīng)產(chǎn)生即被教育所消弭，苦難其實一直都潛在著，在治世的結(jié)束時期則成為實存的苦難。圣人的生命有限，在其生命結(jié)束后，如果沒有心懷仁義的圣人接替其天職，天下將不能保存，眾人則會陷入亂世，進(jìn)而不能保全社稷、宗廟、物質(zhì)需求，即“三代之得天下也以仁，其失天下也以不仁。國之所以廢興存亡者亦然。天子不仁，不保四海;諸侯不仁，不保社稷;卿大夫不仁，不保宗廟;士庶人不仁，不保四體”（《離婁上》）。此時圣人已經(jīng)沒了，苦難仍存在著，人人都有可能且有必要成為圣人，承接圣人的教化。因此，孟子說：“我亦欲正人心，息邪說，距诐行，放淫辭，以承三圣者。”（《滕文公下》）正是由于苦難由潛藏轉(zhuǎn)向?qū)嵈?，由消弭轉(zhuǎn)向爆發(fā)，教育的重要性在亂世得以突出，其承續(xù)圣人之治的功能得以有存在的意義。

2.苦難教育對現(xiàn)代教育的啟示

在孟子看來，教育過程伴隨著苦難，而苦難的存在恰恰使教育的意義得以彰顯。在當(dāng)代社會，每個人的一生始終貫穿著如何將痛苦轉(zhuǎn)變?yōu)樾腋５膫惱黻P(guān)懷，孟子的苦難教育觀對當(dāng)代教育有著深刻的啟示。

第一，苦難教育可以為挫折教育提供理論借鑒。挫折教育的本質(zhì)是“引導(dǎo)受教育者正確地認(rèn)識失敗，辯證地看待失敗，將失敗帶來的負(fù)面效應(yīng)降到最低，并從中汲取積極的養(yǎng)分，為成功的最終實現(xiàn)打下堅實的基礎(chǔ)”[6]。孟子的苦難并不僅僅指人在成長過程中遇到的失敗、挫折等，其更內(nèi)在地指向人心與物欲的抗衡，求于道與求于物的不同選擇等，有著天人合一的終極幸福的指引?？嚯y教育是人人自求的，具有可轉(zhuǎn)化性，每個人都要為自己的成圣目標(biāo)修身養(yǎng)性。在這樣的理論框架下，經(jīng)受苦難是一件有意義且能轉(zhuǎn)變?yōu)樾腋５氖虑?。相比較而言，挫折教育理論缺乏形而上的理論根基，可以借鑒孟子的苦難教育思想的理論邏輯，正確認(rèn)識經(jīng)受挫折的必要性和正當(dāng)性。

第二，順從自然，不刻意制造苦難。在孟子的理論邏輯中，苦難伴隨人性而生，苦難教育亦是伴隨人的一生。部分挫折教育理論認(rèn)為，老師不僅要引導(dǎo)學(xué)生掌握系統(tǒng)的挫折理論知識，還需有意識地利用和設(shè)置一些困難情境，“讓學(xué)生嘗試失敗的滋味”“體驗受挫又奮起的整個心理過程”[7]。而在孟子看來，人一生經(jīng)受的身心磨練都是自然而然地發(fā)生的，其對苦難的理解蘊(yùn)含在自己親身的道德實踐中。盡管先秦和當(dāng)今時代背景有很大不同，但孟子的苦難教育可以幫助我們反思，是否需要人為設(shè)置一些困難，這樣做能幫助學(xué)生磨礪心性還是會減少學(xué)生在整個生命體驗中的幸福感。

第三，正確認(rèn)識苦難，從容面對終身都需要經(jīng)歷的苦難教育?？嚯y教育能幫助我們了解自己的苦難所在，厘清本心與物欲的博弈，時時磨礪，存養(yǎng)本心，主動為自己的一生奮斗，以希求永恒的幸福。同時，在面對他人他物的苦難之時，不冷眼旁觀，以不忍之心感通并理解，甚至將他人的苦難化作自己的苦難。正是在成己成物的過程中，每個人的獨(dú)特性和社會性得以培養(yǎng)。

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[7] 魏青.論挫折教育[J].四川師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），1997（3）：113-117.

Abstract：In the logic of Mencius's theory， suffering refers to the individual's miserable life experience under the impact of social ethics， both in physical and mental aspects. The education of suffering is a moral practice that guides students to choose to keep their original conscience in miserable life. The way of heaven endowed suffering education with the characteristics of innate absoluteness， universality and particularity， sensibility， "self-seeking" and transmutation. Suffering education runs through everyone's life， existing to eliminate suffering， increase the inner pleasure of righteousness， so as to finally reach the unity of heaven and man. The analysis of Mencius's thought of suffering education is not only conducive to further enrich the construction of frustration education theory， but also has an important practical inspiration for the cultivation of people's being unique and social.

Key words：suffering education; relationship between heaven and man; happiness

（責(zé)任編輯：楊 波 鐘昭會）