官炳才　劍男

官炳才，重慶市開州區(qū)中學(xué)語文教研員，重慶市特級教師，中學(xué)正高級教師，中國教育學(xué)會會員，重慶市高級教師職稱評審專家?guī)?、教師培?xùn)專家?guī)?、基礎(chǔ)教育評估專家?guī)斐蓡T。中學(xué)語文課時課程教學(xué)論的提出者與踐行者，提出從動態(tài)課程觀出發(fā)，從“視角切入”“思維創(chuàng)新”“問題驅(qū)動”“一課一得”四個維度提煉閱讀教學(xué)核心理念，踐行“一個視點，一堂課;一個課時，一成果”的課堂閱讀教學(xué)主張。在省級以上報刊發(fā)表教育教學(xué)論文等100余篇，有30余件“課時課程”教學(xué)成果獲市級以上獎勵。

劍男：官老師，你好！作為教學(xué)一線教研員，我知道你對高中語文統(tǒng)編教材有比較深入的研究和豐富的教學(xué)實踐，近些時間也經(jīng)常聽到、讀到一線教師對統(tǒng)編教材的困惑甚至抱怨。有老師說在教學(xué)教研中常常被“大概念”“大單元”“任務(wù)群”“項目式”“關(guān)鍵能力”等概念弄得懵圈兒。我的問題就從這里開始：請問你怎么看待這一現(xiàn)象？

官炳才：哈哈！劍男老師單刀直入，我也就快人快語吧。對這一問題，我覺得老師們首先要學(xué)會霧里“辨”花，不要被紛紜的概念所綁架。怎樣才能不被概念所綁架呢？方法只有一個，那就是“我思，故我在”。面對紛紜的概念詮釋與概念教學(xué)，老師們一定要對這些概念反復(fù)地讀進(jìn)讀出，最后凝練出自己的認(rèn)知，用以指導(dǎo)研究與教學(xué)。我先談一下“大概念”，美國學(xué)者威金斯和麥克泰格認(rèn)為“大概念就是一個概念、主題或問題，它能夠使離散的事實和技能相互聯(lián)系并有一定意義”。王榮生教授認(rèn)為“人文主題”等并不適宜作為語文學(xué)科的大概念，主題只是一個大的人文話題或概念，并未揭示單元所需要實現(xiàn)的語文核心素養(yǎng)。對于這些認(rèn)識，一線教師不必糾結(jié)該概念的外延，“大概念”本來就是個舶來品，恪守舶來之前的定義意義不大，至于它是主題、問題還是話題，是語言、語技、語能還是人文，是短語、短句還是一個問句，我認(rèn)為這些都可以“是”。我們認(rèn)知、借用“大概念”，應(yīng)該取用的是“它能夠使離散的事實和技能相互聯(lián)系并有一定意義”，其核心功能在于使知識、技能和策略相互聯(lián)系而產(chǎn)生意義。在這個意義上講，大概念不是直接拿來教學(xué)的，而是用來統(tǒng)攝與聚焦的。基于這樣的認(rèn)識，以人文主題用作大概念，它是可以統(tǒng)攝學(xué)生的閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文學(xué)習(xí)活動的。比如必修上冊第一單元人文主題“青春激揚”，它就可用作學(xué)生閱讀鑒賞聚焦的“大概念”，有教師緊扣“青春激揚”，從年齡的青春、精神的青春、時代的青春和語言的青春幾個側(cè)面展開閱讀鑒賞。拿“語言的青春”來說，用《紅燭》與《死水》、雪萊《致云雀》與華茲華斯《致云雀》作一比較閱讀，發(fā)現(xiàn)《紅燭》的語言沒有《死水》成熟，正是這樣的不成熟的詩歌語言，充滿了青春氣息，讓我們感受到詩人真摯的情感和情感吐露的強烈愿望，學(xué)生通過其不成熟的語言能夠觸摸到詩人心底那真實的痛苦。華茲華斯的《致云雀》節(jié)奏和諧、平穩(wěn)，稱贊云雀忠于天空，也忠于家園;雪萊的《致云雀》“向上又復(fù)向上，一直飛進(jìn)穹蒼”，不但不留戀家園而且蔑視地面，跳躍的詩行，快速，急迫，帶有很強的議論色彩，大量的直接抒情，呈現(xiàn)給讀者的是青年詩人的語言風(fēng)格。這樣基于鑒賞與表達(dá)去開展閱讀教學(xué)，語文學(xué)科特質(zhì)被凸顯，“青春激揚”得到比較充分的詮釋，而不是貼標(biāo)簽式的人文說教，此時人文主題就成為了統(tǒng)攝課堂教學(xué)的大概念。

劍男：大概念不是直接拿來教學(xué)的，而是用來統(tǒng)攝與聚焦的，我非常認(rèn)同這一觀點。有老師問統(tǒng)編教材為什么不直接在教材中呈現(xiàn)單元教學(xué)的大概念，我們可據(jù)此回答老師們：在教學(xué)系統(tǒng)之內(nèi)，教師即課程，單元大概念并非只有一個，教師應(yīng)該有自己的理解、認(rèn)知與提煉。但在大單元任務(wù)群中，我們怎么看待傳統(tǒng)的單篇教學(xué)呢？

官炳才：你這個問題問得好。其實，大行其時的“大單元”“大群文”教學(xué)已經(jīng)到了需要且教且反思的地步了，賽課是“群文”，成果是“群文”，征稿是“群文”，事實上我們觀察到的“群文”課堂，“熱鬧”多于“門道”，“虛空”多于“實在”。在短暫的40分鐘課堂上，“群文”容量過大，“思維”容量必然被壓縮，思維活動必然被窄化。我們不要忘了閱讀教學(xué)的出發(fā)與歸宿——提升與發(fā)展學(xué)生的思維。究其實，單篇與群文應(yīng)該是這樣的關(guān)系：在具有“類屬”特質(zhì)的群文中，單篇是基礎(chǔ)，是主體;群文的“類屬”價值，需要通過單篇去實現(xiàn)。但它又不是傳統(tǒng)的單篇，不能夠各自為政，群文中的單篇承載著“大單元”所分解的任務(wù)，“講什么”的確立受制于單元任務(wù)的規(guī)定。換句話說，單篇的價值要放在大單元的系統(tǒng)中去考量。

單篇選文的價值讀取，其主要路徑是“整合”。2017年版課標(biāo)在“實施建議”中要求“整合閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究”。整合，既是“教”的行為，又是“學(xué)”的行為。沒有整合的“教”，是照本宣科;沒有整合的“學(xué)”，是囫圇吞棗。我曾在《語文教學(xué)與研究》“本刊特稿”欄目發(fā)了《單篇整合：新課標(biāo)視域下的閱讀教學(xué)路徑》一文，認(rèn)為單篇整合閱讀教學(xué)，是師生“教學(xué)自治”的主要表現(xiàn)形式。在大單元視域下，采取“視角切入”的方式開展整合閱讀教學(xué)，其價值意義主要表現(xiàn)在：第一，規(guī)避照本宣科流弊。單篇整合閱讀教學(xué)最大的特征是建構(gòu)，教師預(yù)設(shè)的建構(gòu)，課堂生成的建構(gòu)，學(xué)生知識轉(zhuǎn)化為能力的建構(gòu)，建構(gòu)的課堂才是真正意義上的單篇整合閱讀課堂。第二，助推課時課程實踐?；趩挝徽n時的課程實施，“單篇整合”是最適宜的形式。單篇整合閱讀教學(xué)，適用效益最大化原則，可以采用“一點多維”的解讀模式。在一個視點下展開多維度探究，解讀視角一旦確定，作品中符合這一視角要求的內(nèi)容便會優(yōu)先進(jìn)入師生視野，其所關(guān)注的內(nèi)容便會有所側(cè)重，所作出的解讀也會有所偏向。這樣的閱讀才有深度，對學(xué)生思維發(fā)展才有裨益。第三，助力考場閱讀提質(zhì)。學(xué)生考場閱讀能力不高，這跟平時的閱讀訓(xùn)練有關(guān)，觀察慣有的課堂閱讀狀態(tài)：教師在備課時，總想借助資源以圖省事;學(xué)生在訓(xùn)練時，總想翻翻查查以圖省時。一句話，師生的閱讀“親在”度不高，“拿來”的太多，而單篇整合閱讀力主“裸讀”，務(wù)求思維創(chuàng)新，聚焦在“點”上進(jìn)行多維探究，這是其能助力高考閱讀提質(zhì)增分的原因之所在。

劍男：那么“項目式學(xué)習(xí)”呢？課標(biāo)中的“學(xué)習(xí)項目”概念借鑒了國外“基于項目的學(xué)習(xí)”的一些理念。學(xué)習(xí)項目是一個獨立的教學(xué)單位，在教材中一個學(xué)習(xí)項目就是一個單元，單元是框架，項目是內(nèi)核，包含內(nèi)容、方法、資源、策略、情境等。你認(rèn)為項目式學(xué)習(xí)可以成為常態(tài)的學(xué)習(xí)方式嗎？

官炳才：項目式學(xué)習(xí)，最早起源于100年前杜威的“做中學(xué)”理念。在“做中學(xué)”，它十分強調(diào)在真實情境中的體驗式學(xué)習(xí)，從這個角度講，項目式學(xué)習(xí)是值得推崇的。它能否成為常態(tài)的學(xué)習(xí)方式，需要由其自身的特點和學(xué)習(xí)程序來決定。項目式學(xué)習(xí)要求淡化學(xué)科本身，強調(diào)跨學(xué)科整合，打破學(xué)科界限，強調(diào)學(xué)科融合，其學(xué)習(xí)情境不在課堂，不在教材，而是需要勾連生活，勾連社會。它淡化知識傳授，強調(diào)“做”事，在“做”中來實現(xiàn)知識的深刻認(rèn)知和能力遷移，同時，要求形成最終的成果，產(chǎn)生一定的社會效益。項目式學(xué)習(xí)以“提出問題（項目選題）——規(guī)劃方案（項目設(shè)計）——解決問題（項目執(zhí)行）——評價反思（項目展示）”為基本環(huán)節(jié)?；谶@樣的梳理與認(rèn)識，我們發(fā)現(xiàn)教材中的不少學(xué)習(xí)內(nèi)容并不適合開展項目式學(xué)習(xí)，同時，項目式學(xué)習(xí)時間成本耗費非常高，中學(xué)階段多學(xué)科并重，師生的教學(xué)精力受限，所以，項目式學(xué)習(xí)難以成為常態(tài)的學(xué)習(xí)方式。

不過，我建議老師們充分利用項目式學(xué)習(xí)的自身優(yōu)勢，比如，一個項目就是一個相對獨立的教學(xué)單位，一個完整的教學(xué)過程，教師的職責(zé)不是傳道授業(yè)解惑，而是引領(lǐng)學(xué)生做項目，教師要專注學(xué)生素養(yǎng)提升，學(xué)生是項目的主體;淡化知識傳授，強調(diào)體驗，在體驗中獲取知識，提升能力;用一個驅(qū)動性或者引發(fā)性的問題來組織學(xué)習(xí)活動?；陧椖渴綄W(xué)習(xí)的這些特點與優(yōu)勢，老師們可以利用課堂時空，在文本內(nèi)適量開展“精簡版”的項目式學(xué)習(xí)——“一點多維”的閱讀解析與鑒賞活動。以鎖定的某個特定的閱讀視“點”為一個獨立的學(xué)習(xí)項目，以“多維”的發(fā)現(xiàn)、體認(rèn)、延伸和最終學(xué)習(xí)成果（結(jié)論）的形成為一個完整的教學(xué)過程。這種“精簡版”的項目式學(xué)習(xí)方式，對學(xué)生的閱讀力、思維力、創(chuàng)新力以及同伴之間的協(xié)作力將會得到全面的考量、訓(xùn)練與提升。

劍男：課標(biāo)在學(xué)科核心素養(yǎng)中凝練出“正確價值觀”“必備品格”“關(guān)鍵能力”三個關(guān)鍵概念。就語文學(xué)科來說，學(xué)生正確價值觀和必備品格的形成，需要通過培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力的語文活動去實現(xiàn)。如何在語文實踐活動中培養(yǎng)學(xué)生語文關(guān)鍵能力，接下來我想聽聽你對語文關(guān)鍵能力培養(yǎng)的認(rèn)識和體會。

官炳才：好，我先接著劍男老師的話來說?！罢_價值觀”“必備品格”的形成，不是教師講出來的，更非拔高的“思想教育”，它們是在關(guān)鍵能力的培養(yǎng)過程中自然滲透、無跡漸染而形成的。比較而言，“正確價值觀”“必備品格”是務(wù)虛的，“關(guān)鍵能力”是務(wù)實的。務(wù)虛的目標(biāo)，必須通過務(wù)實的課堂實踐去達(dá)成。因此，語文“關(guān)鍵能力”則肩負(fù)著學(xué)科能力培養(yǎng)與學(xué)生“正確價值觀”“必備品格”形成的雙重任務(wù)。換句話說，語文關(guān)鍵能力既有“務(wù)實”的重任，又有“務(wù)虛”的目標(biāo)。

對于“關(guān)鍵能力”這個話題，我曾寫過一篇題為《思維力：語文關(guān)鍵能力培養(yǎng)的抓手》的文章。隨著《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架的發(fā)布，“關(guān)鍵能力”成為國家課程文件的高頻詞。同時，關(guān)鍵能力理所當(dāng)然地成為語文學(xué)科研究的新焦點。但是，由于一般核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)兩個層面的話語體系相互交織，很多關(guān)系錯綜復(fù)雜，很多議題當(dāng)前還模糊不清。北京師范大學(xué)研究團(tuán)隊開展了基于學(xué)生核心素養(yǎng)的語文學(xué)科能力研究，研制出包含“學(xué)習(xí)理解”“實踐應(yīng)用”“創(chuàng)新遷移”三大能力維度、十二項具體指標(biāo)的能力框架。觀察十二項能力指標(biāo)，它涵蓋了全部語文能力。據(jù)此，我們可以作一個推論：關(guān)鍵能力，是語文核心素養(yǎng)中的核心;基于核心素養(yǎng)的語文關(guān)鍵能力，又涵蓋了語文全部能力指標(biāo)。即是說，語文關(guān)鍵能力的外延是泛化的。問題來了，課堂教學(xué)必須規(guī)避泛化傾向，那么，培養(yǎng)外延泛化的語文關(guān)鍵能力，就得找到操之可行、行之有效的抓手。

國家綱領(lǐng)性文件《關(guān)于深化教育體制機制改革的意見》指出，關(guān)鍵能力包括“認(rèn)知”“合作”“創(chuàng)新”“職業(yè)”四種能力。很明顯，“認(rèn)知”“創(chuàng)新”兩種能力，是語文關(guān)鍵能力能夠通過可操作的顯性訓(xùn)練得到提升的?！芭囵B(yǎng)認(rèn)知能力，引導(dǎo)學(xué)生具備獨立思考、邏輯推理、信息加工、學(xué)會學(xué)習(xí)、語言表達(dá)和文字寫作的素養(yǎng)，養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的意識和能力?！薄芭囵B(yǎng)創(chuàng)新能力，激發(fā)學(xué)生好奇心、想象力和創(chuàng)新思維，養(yǎng)成創(chuàng)新人格，鼓勵學(xué)生勇于探索、大膽嘗試、創(chuàng)新創(chuàng)造。”提取、整合《意見》對“認(rèn)知”“創(chuàng)新”兩種能力闡釋的關(guān)鍵詞，即是“思維力”。這樣，培養(yǎng)學(xué)生語文關(guān)鍵能力，就找到了抓手，即思維力。思維力，是學(xué)生語文關(guān)鍵能力之關(guān)鍵。思維力，成為學(xué)生語文關(guān)鍵能力培養(yǎng)的抓手，從本質(zhì)上看，它是由關(guān)鍵能力的內(nèi)涵特征與外延指向所決定的。學(xué)生語文關(guān)鍵能力全部外延中的核心力，即是思維力;思維力是為學(xué)生其他語文能力培養(yǎng)傳輸不竭動力的馬達(dá)。

劍男：一線教師對于統(tǒng)編教材教學(xué)的困惑，遠(yuǎn)不止于紛紜的“概念”困擾。如果將問題盡量簡明化，從課標(biāo)、教材到教師的教學(xué)，用一個詞來化解老師們的困惑，你會選用哪一個詞？

官炳才：化解一線教師對于高中語文統(tǒng)編教材教學(xué)的困惑，我最想談的一個詞就是“結(jié)構(gòu)化”。講一講“結(jié)構(gòu)化”就化解了老師們的困惑，我沒那能耐，因為老師們的困惑得依靠自己解困與出困。然而，“結(jié)構(gòu)化”一詞的確關(guān)聯(lián)了課標(biāo)、教材與教學(xué)。什么是結(jié)構(gòu)化？這里無意討論其內(nèi)涵界定，簡單點說，結(jié)構(gòu)化就是對信息對象進(jìn)行歸整，使之條理化、綱領(lǐng)化與策略化，做到綱舉目張。中國的語文課程改革幾年（不出十年）一個輪回，面對改革老師們應(yīng)該有自己的理解與體認(rèn)，拿自己的理解與體認(rèn)去跟同仁乃至專家碰撞，然后形成策略化知識應(yīng)用于教學(xué)實踐。未來的語文教育，期待研究型教師。面對變化很大的語文統(tǒng)編教材，老師們再也不能做一個依樣畫葫蘆的實踐者了，而是需要開啟自己的吸納模式——想清楚弄明白，保持理性的清醒，且讀且研且教，這已成為高中語文人的當(dāng)務(wù)之急。

接著談一下，我對“結(jié)構(gòu)化”關(guān)聯(lián)課標(biāo)、教材和教學(xué)的理解。2017年版課標(biāo)最大的亮點有三，從語言、思維、審美、文化四個方面凝練了語文學(xué)科核心素養(yǎng)，確立了十八個學(xué)習(xí)任務(wù)群，規(guī)定了五級學(xué)業(yè)質(zhì)量水平標(biāo)準(zhǔn)。從雙基、三維到四核的變化，從單元到任務(wù)群的變化，從取締考試說明、考試大綱到規(guī)定學(xué)業(yè)質(zhì)量水平標(biāo)準(zhǔn)的變化，課標(biāo)的這些結(jié)構(gòu)性變化除了對教材編寫和高考命題提出了要求與限制之外，同時對教師的教學(xué)同樣提出了要求與限制。統(tǒng)編教材最明顯的結(jié)構(gòu)特征是人文主題與學(xué)習(xí)任務(wù)群雙線組元。人文主題指向鑄魂培元，以培養(yǎng)學(xué)生的“理想信念”“文化自信”“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”為核心，細(xì)化出若干人文主題，作為單元組合與內(nèi)容選擇的一條重要線索，發(fā)揮語文教材鑄魂培元的功能，并以此作為編寫全套教材的框架體系。學(xué)習(xí)任務(wù)群指向培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)。必修和選必教材以課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的前12個學(xué)習(xí)任務(wù)群作為另一條線索，將其分解為若干學(xué)習(xí)專題，構(gòu)成28個學(xué)習(xí)單元，落實語文核心素養(yǎng)的各項培養(yǎng)要求。

劍男：你說“課標(biāo)的這些結(jié)構(gòu)性變化，同時對教師的教學(xué)提出了要求與限制”，同樣，統(tǒng)編教材的雙線組元結(jié)構(gòu)，對教師的教學(xué)也提出了要求與限制，是這樣嗎？

官炳才：是這樣的。認(rèn)識了課標(biāo)、教材的結(jié)構(gòu)化，就應(yīng)該懂得選文的核心價值需要在課標(biāo)、教材的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中去考察、發(fā)掘與提煉的道理。比如必修上冊第二單元的人文主題是“勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗”，但從單篇來看，其人文意蘊和人文價值與單元人文主題比較，其實是不盡相同的。沈英甲《喜看稻菽千重浪》主要回答袁隆平的疑問：未來誰來養(yǎng)活中國？葉雨婷《“探界者”鐘揚》主要表現(xiàn)鐘揚對生命的高度和廣度的不懈探索。當(dāng)這些具有個性化價值的文本進(jìn)入單元任務(wù)群之后，其“被需求”的價值就發(fā)生了一定的變化，學(xué)生閱讀這兩篇選文重心應(yīng)該放在它們所體現(xiàn)的勞動觀念和勞動精神之上。

語文課程這一輪課標(biāo)和教材的出爐，我想頂層設(shè)計者們還有一個重要的編寫意圖，那就是通過課標(biāo)和教材編寫的結(jié)構(gòu)化，去規(guī)避“無現(xiàn)成答案不開講”的照本宣科教學(xué)流弊，去扭轉(zhuǎn)“只見樹木不見森林”的碎片化教學(xué)怪相，去引導(dǎo)教師的單位課時教學(xué)走向結(jié)構(gòu)化。教師教學(xué)的結(jié)構(gòu)化，必然帶動學(xué)生學(xué)習(xí)知識的結(jié)構(gòu)化。結(jié)構(gòu)化對學(xué)生學(xué)習(xí)知識具有重要作用，當(dāng)知識以一種層次網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的方式進(jìn)行儲存時，必將大大提高知識應(yīng)用時的檢索效率。心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)優(yōu)異的學(xué)生頭腦中的知識是有組織、有系統(tǒng)的，知識點按層次排列，知識點之間建立了內(nèi)在關(guān)聯(lián)，具有結(jié)構(gòu)層次性。然而，后進(jìn)生頭腦中的知識則是水平排列的，是零散和孤立的。

劍男：我也認(rèn)同你所講的這個觀點——課標(biāo)、教材的結(jié)構(gòu)化，其用意之一在于引導(dǎo)一線教師課堂教學(xué)走向結(jié)構(gòu)化?；?017年版課標(biāo)，依托統(tǒng)編教材，在一線教師的課堂去推廣結(jié)構(gòu)化教學(xué)，需要相應(yīng)的理論作為支撐。你的結(jié)構(gòu)化教學(xué)實踐是基于什么樣的教學(xué)理念呢？

官炳才：你的問題一環(huán)套一環(huán)哈。開展結(jié)構(gòu)化教學(xué)，需要將每一個課時的教學(xué)視為課程去建構(gòu)，其教學(xué)觀的要義在于動態(tài)生成?；趲熒黧w意識的課程整合、建構(gòu)、創(chuàng)新與發(fā)展落實到每一堂課之上，這對于語文課堂教學(xué)改革具有十分重要的實踐指導(dǎo)意義。統(tǒng)編教材結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀的核心理念定格在“視角切入”“問題驅(qū)動”“思維創(chuàng)新”“一課一得”四個教學(xué)視點上，這正是當(dāng)下中學(xué)語文課程改革亟待關(guān)注的。下面具體一點來講，第一，教學(xué)執(zhí)行路徑：視角切入。閱讀視角的選擇，需要遵循特點優(yōu)先、尋同求異、特質(zhì)凸顯三條原則?！疤攸c”指的是選文所表現(xiàn)出來的某種特定的價值。學(xué)生閱讀能力的形成，需要從多個閱讀視角，歷經(jīng)周期性的循環(huán)往復(fù)訓(xùn)練。教師需要根據(jù)學(xué)情實際，確定多個閱讀視角組成一個閱讀訓(xùn)練周期，在同一個閱讀周期內(nèi)，閱讀視角的選擇需要“求異”;在不同的閱讀周期內(nèi)，閱讀視角的選擇需要“尋同”。最能凸顯語文學(xué)科特質(zhì)的教學(xué)元素，是鑒賞與表達(dá)。教學(xué)需要關(guān)注“鑒賞”，研究“表達(dá)”，以凸顯學(xué)科特質(zhì)。第二，教學(xué)運作方式：問題驅(qū)動。結(jié)構(gòu)化教學(xué)的問題生成，需要遵循一定的原則。一般性問題，遵循“留白與蘊價值”原則。留白，指問題要富有思考的空間;蘊價值，指問題要蘊藏啟迪思維、化解疑惑的意義。主問題，遵循“凸重點化難點”原則。主問題，即主要的問題。指對閱讀教學(xué)過程起主導(dǎo)、支撐作用的問題。中心問題，遵循“統(tǒng)領(lǐng)課堂流程”原則。中心問題，即統(tǒng)攝整個課堂流程的問題。結(jié)構(gòu)化教學(xué)要求每堂課一個中心，那么，結(jié)構(gòu)化教學(xué)課堂的中心問題就只有一個。課堂教學(xué)中的閱讀與互動都必須圍繞中心問題展開，以催生“發(fā)一問而通全篇”的教學(xué)效果。第三，教學(xué)的生長點：思維創(chuàng)新。結(jié)構(gòu)化教學(xué)以思維創(chuàng)新為教學(xué)的生長點，應(yīng)該遵循適時整合、習(xí)慣突破、思維轉(zhuǎn)換三條原則。整合，既是結(jié)構(gòu)化教學(xué)的有效途徑，又是思維創(chuàng)新的重要表現(xiàn)形式。思維習(xí)慣的突破，主要指突破程式化思維習(xí)慣，涵養(yǎng)創(chuàng)新性思維習(xí)慣。結(jié)構(gòu)化教學(xué)主張適時促成低階思維向高階思維轉(zhuǎn)換。第四，教學(xué)的效益點：一課一得。結(jié)構(gòu)化教學(xué)追求一課一得，應(yīng)該遵循務(wù)求深度、多向拓展、指向?qū)懽魅龡l原則。結(jié)構(gòu)化教學(xué)的“深度”，主要針對解讀視角中“點”上的解讀而言。解讀“點”上深刻了，課堂上的“一得”也就實在了，豐腴了，受用了。結(jié)構(gòu)化教學(xué)主張將“點”上的解讀向多方拓展，向縱深探進(jìn)，拓展目標(biāo)聚焦于力求做成課堂閱讀小成果。同時，主張閱讀教學(xué)一定得“播下”寫作的種子，“孕育”寫作意識，諸如材料剪裁意識、謀篇布局意識、層次意識、線索意識、修辭意識。閱讀課堂上，有意識有計劃地關(guān)聯(lián)閱讀與寫作，從而實現(xiàn)“讀”與“寫”和諧共生。

劍男：對于結(jié)構(gòu)化教學(xué)理念，你從視點、思維、問題、評價方面指向動態(tài)課程作出了建構(gòu)與闡釋。在此理念之下，你用什么樣的基本模式指導(dǎo)老師們開展結(jié)構(gòu)化教學(xué)實踐呢？能否請你結(jié)合案例具體談一下。

官炳才：哈哈，對于這個問題，確實需要適當(dāng)展開談一下。我采用的是比較簡明的基礎(chǔ)模式指導(dǎo)老師們開展結(jié)構(gòu)化教學(xué)實踐——即“一點多維”的結(jié)構(gòu)化教學(xué)模式。這里的結(jié)構(gòu)化主要有兩個層級，“一點多維”是第一結(jié)構(gòu)層級，各個“維度”之間的邏輯關(guān)聯(lián)是第二結(jié)構(gòu)層級。當(dāng)然，有的教學(xué)視“點”在每一“維”內(nèi)部，還將有第三結(jié)構(gòu)層級。特別需要強調(diào)一下，這里的“結(jié)構(gòu)化”不是打造一個萬能的模式讓老師們?nèi)ヌ籽b，而是強調(diào)課堂教學(xué)“思維”的有序、歸整與建構(gòu)。查找新課標(biāo)文本“思維”出現(xiàn)46次，“邏輯”（隸屬“思維”）出現(xiàn)24次，課標(biāo)對“思維”的重點關(guān)注，成為了我將教學(xué)實踐的重心放在“結(jié)構(gòu)化”上的理論依據(jù)。

王寧教授曾講：“基于核心素養(yǎng)的課程改革不再追求面面俱到的結(jié)論性知識，轉(zhuǎn)而強調(diào)‘關(guān)鍵少數(shù)’的重要作用，即通過關(guān)鍵少數(shù)的突破和發(fā)展帶動學(xué)生綜合能力的整體提升。這種‘少即是多’的課程組織原則具體到課堂教學(xué)，必然在學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程上呈現(xiàn)出‘典型取向’：通過典型內(nèi)容的學(xué)習(xí)，使學(xué)生經(jīng)歷典型的探究過程，嘗試典型的學(xué)習(xí)方法與策略，獲得典型的情感體驗，最終達(dá)成素養(yǎng)的顯著提升?！敝赶蚪y(tǒng)編教材教學(xué)取向的這段話，成為了我確立“一點多維”結(jié)構(gòu)化教學(xué)模式之學(xué)理。踐行“一點多維”的結(jié)構(gòu)化教學(xué)，在打磨課例的時候，我用單篇的多，用群文的少。其原因，一是我始終認(rèn)為在大單元教學(xué)中，單篇的主體地位不能動搖;二是在教學(xué)方式上要打通單篇和群文的教學(xué)關(guān)聯(lián)，要具有“單篇即群文，群文即單篇”的教學(xué)意識;三是這樣處置也是提高學(xué)習(xí)、生活和工作閱讀品質(zhì)的需要，生活和工作中常態(tài)下都是一篇一篇地讀，中高考語文試卷中的大閱讀也是單篇。不管是單篇還是群文，課時課堂教學(xué)關(guān)鍵在于教學(xué)要聚焦，不聚焦的群文（或單篇）閱讀，對學(xué)生思維能力的提升和思維品質(zhì)的涵養(yǎng)有害無益。教學(xué)不聚焦，學(xué)生的思維就難于聚焦;學(xué)生的思維不聚焦，其思維品質(zhì)就難以上檔升位。群文閱讀教學(xué)風(fēng)風(fēng)火火的推進(jìn)了多年，然而，學(xué)生的閱讀能力并不見明顯提升，這跟課堂教學(xué)少聚焦甚至不聚焦不無關(guān)系。一位老師上公開課，聯(lián)讀必修下冊第五單元《我有一個夢想》《在〈人民報〉創(chuàng)刊紀(jì)念會上的演說》《在馬克思墓前的講話》三篇演講詞，整堂課帶領(lǐng)學(xué)生填寫下面這個表格，40分鐘時間差點兒沒完成任務(wù)。這位老師究竟想要達(dá)到什么目的？閱讀鑒賞嗎？表格里的五個項目問題幾乎都在低階思維階段;指導(dǎo)演講稿寫作嗎？直接告訴學(xué)生寫作演講稿需要關(guān)注這些項目不就完事了嗎？這是屢見不鮮的群文閱讀處置方式，幾篇文章擺放在一個表格中，先后回答各自的項目問題，表格里不見聚焦，表格外也不會聚焦。統(tǒng)編教材大單元任務(wù)群教學(xué)，課標(biāo)頂層設(shè)計的目的之一是為了解決傳統(tǒng)教學(xué)的碎片化解讀問題，那么，如果沒有課堂聚焦，其教學(xué)解讀就不可避免地成為新的碎片化。毫不客氣地說，這樣的群文教學(xué)毫無價值。如果見“詞”悟“道”，深入到演講名篇的思想深處，去發(fā)現(xiàn)其情與理的邏輯關(guān)聯(lián)，從而深度悟解演講稿寫作的精髓，教師示范性“解”一篇，進(jìn)而驅(qū)動學(xué)生“通”其余。在這里，要處理好“抓”與“放”的關(guān)系，其基本思想是要“抓”就得“抓”深，要“放”就得“放”開?；蛟S，這樣才能產(chǎn)生應(yīng)有的教學(xué)價值。延伸開來說幾句，教師“解”一篇，學(xué)生“通”其余，“解”篇與“通”篇都在同一大單元中，這樣的教材處置方式仍然在體現(xiàn)“群”價值，同時也便于化解40分鐘難以承載“群”多篇之尷尬。觀察發(fā)現(xiàn)，為了上成“逼真”的群文閱讀課，有老師采取“1+X”模式教學(xué)，但大多數(shù)課堂因其時間受限，“1”沒有盡興，“X”也只有到此一游，“趕”課的結(jié)果，給我們最多的感受是教學(xué)的浮躁。

劍男：你講到這兒，我想到幾個問題：對于一個或多個完整、唯美的閱讀教學(xué)文本來說，“一點多維”的結(jié)構(gòu)化教學(xué)確實不失為一種好的方法，但在具體過程中如何敦促學(xué)生及時而有效地整體感知文本，如何讓學(xué)生占有適需的助讀資源以及如何幫助學(xué)生高效達(dá)成學(xué)習(xí)的深度與效度呢？

官炳才：問得好，這是踐行“一點多維”的結(jié)構(gòu)化教學(xué)不能回避的幾個問題。鑒于課堂40分鐘的時間局限，我主張開發(fā)教學(xué)工具——結(jié)構(gòu)化教學(xué)“三單”，即助讀單、探究單與評價單。簡明、適切而直擊教學(xué)重難點的“三單”，將助力學(xué)生高效完成文本學(xué)習(xí)任務(wù)。開發(fā)“三單”工具，需要遵循一定的創(chuàng)制原則。總體原則：簡明扼要，適需適用。“探究單”供學(xué)生課堂學(xué)習(xí)使用，教者按照“一點多維”的要求作設(shè)計，設(shè)計原則：思維創(chuàng)新，問題驅(qū)動。“助讀單”供學(xué)生課前預(yù)習(xí)使用，教者針對“探究單”中需要搭建的知識支架作設(shè)計，設(shè)計原則：適需歸整，簡潔易記?！霸u價單”供學(xué)生課后作學(xué)習(xí)效度評價使用，教者圍繞“探究單”“助讀單”及課堂教學(xué)生成作設(shè)計，設(shè)計原則：能力立意，思維優(yōu)先。

統(tǒng)編教材踐行“一點多維”的結(jié)構(gòu)化教學(xué)，需要設(shè)置三種課型，即助讀課、探究課、評價課。三種課型的適用工具，分別是助讀單、探究單、評價單。“一點多維”的結(jié)構(gòu)化教學(xué)實施，是在探究課中進(jìn)行的。助讀課，是為探究課所做的預(yù)課;評價課，是為探究課所做的效果驗收。教師在文本“裸讀”時舍不得放下，同時學(xué)情又有需求，可是，實在不適合在探究課中呈現(xiàn)的內(nèi)容，就可以放在“助讀課”“評價課”中，以適宜的方式讓學(xué)生自己去提取。不管是群文閱讀，還是單篇教學(xué)，根據(jù)課程實際需求，三種課型可以靈活選用，不要每個單元每個單篇都用上三種課型。靈活選用三種課型，教師要有通盤布局意識。沒有一個學(xué)期的通盤布局，至少一個單元要有通盤布局。不然，“一點多維”的結(jié)構(gòu)化教學(xué)效果將會大打折扣。

劍男：你前面講到統(tǒng)編教材教學(xué)需要確立單篇的主體地位，那么，怎樣在大單元“系統(tǒng)”中提取單篇的價值？怎樣詮釋單篇在一組選文中的價值？也請你舉例具體地談一下。

官炳才：好的。統(tǒng)編教材強調(diào)單元整組，并不是要排斥單篇教學(xué)，對于那些經(jīng)典篇章，最適宜的教學(xué)方式仍然是單篇教學(xué)。不過，在單元目標(biāo)整合下的單篇教學(xué)，是分解、落實單元目標(biāo)的單篇教學(xué)。同時，也不能割裂單元任務(wù)而去做機械的訓(xùn)練，單篇教學(xué)必須在任務(wù)群的真實情境下去做教學(xué)設(shè)計。鎖定必修上冊第七單元核心任務(wù)：體會民族審美心理，提升文學(xué)欣賞品味，培養(yǎng)對自然的熱愛之情。明確單元深度閱讀要求：關(guān)注作品中的自然景物描寫和人生思考;體認(rèn)作者觀察、欣賞和表現(xiàn)自然景物的角度;分析情景交融、情理結(jié)合的手法;反復(fù)涵泳咀嚼，感受作品的文辭之美。再具體一點看，單元人文主題：自然情懷。單元大概念：審美旨趣對自然景物的投射。單元知識、概念：情景交融、情理結(jié)合、景物、形象、意蘊、意境、哲理、審美旨趣、審美心理。教學(xué)技能、策略：比較分析不同作家筆下的景物呈現(xiàn)出的不同形象、色彩和情調(diào)，把課文當(dāng)“情文”反復(fù)朗讀;感受獨特情味和言辭之美，結(jié)合作者的人生經(jīng)歷，理解文章所表現(xiàn)的審美傾向和審美趣味。這是從單元的“大”處所作的一個梳理，不同的人還可以有更多不同的梳理。各大期刊雜志有很多類似的梳理，一線不少教師習(xí)慣性地將現(xiàn)成的大單元教學(xué)設(shè)計搬進(jìn)課堂展開教學(xué)，于是，單位課時教學(xué)中的斷章取義與碎片化解讀現(xiàn)象也就隨之產(chǎn)生了。單位課時教學(xué)的宏大主題，寬泛解讀，導(dǎo)致經(jīng)典失落，這得引起我們高度重視。

我們區(qū)用必修上冊第七單元中蘇軾的《赤壁賦》開展中青年教師優(yōu)質(zhì)課競賽，獲得第一名的選手的課例《因循“文脈”，讀懂蘇軾》抓住《赤壁賦》的“關(guān)鍵少數(shù)”——文脈，在文脈這根線上對相關(guān)文本內(nèi)容運用“典型取向”原則對點篩選信息，探究人物思想內(nèi)核，從而達(dá)成學(xué)生對蘇軾的深度讀解。課例的“一點”是課堂的中心問題：蘇軾在黃州是如何完成人生蛻變的？課例的“多維”是從文本中所梳理出作者的心路歷程：賞風(fēng)月—思美人—戀明君—慕英雄—哀須臾—悟永恒—皈自然。教者緊扣鑒賞與表達(dá)梳理文脈，并引導(dǎo)學(xué)生揭示文脈上七個視點之間的邏輯關(guān)聯(lián)，從而達(dá)成深度讀解。不僅如此，教者在助讀單中介紹了蘇軾儒道佛的復(fù)雜心理背景，呈現(xiàn)（課件PPT）在課堂上有五個段落小標(biāo)題：入世困境，出世求解;求解不得，心系入世;入世不得，千古同悲;萬物等齊，“自然”共適;佛心釋然，活在當(dāng)下?！冻啾谫x》五個自然段，觀察五個小標(biāo)題，揭示出明晰的邏輯關(guān)聯(lián)，對課堂“中心問題”的破解生成了清晰的認(rèn)知指向。前面講了，本單元的大概念：審美旨趣對自然景物的投射。課例剖析文脈，始于“風(fēng)月”，終于“自然”，首尾互映，而境界不同，揭示人物心靈的成長;教學(xué)基于單元大概念，而又不囿于大概念，揭示單篇對“群”核心任務(wù)的分擔(dān)。再看競賽中的兩個錯例，一位選手抓“渺渺兮予懷，望美人兮天一方”中的“望”，搜聚古詩詞中帶“望”字的詩句賞析;一位選手抓“釃酒臨江，橫槊賦詩”中的“酒”，搜聚古詩詞中帶“酒”字的詩句賞析。選手只讀取了“一點多維”的結(jié)構(gòu)化形式，沒有悟透“一點多維”的結(jié)構(gòu)化神韻。化用王寧教授的話來評價，那就是“關(guān)鍵少數(shù)”不“關(guān)鍵”，“典型取向”不“典型”;“少即是多”，“少”卻失準(zhǔn)，“多”卻既不聚焦，又脫離文本內(nèi)核，還游離于單元核心任務(wù)之外。

劍男：啟用國家統(tǒng)編教材以來，見諸報刊最多的是單元整體教學(xué)設(shè)計，我知道你在課時教學(xué)設(shè)計上有不少研究與實踐，請問，在做單個課時“一點多維”的結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計時，還有哪些細(xì)節(jié)處理需要注意呢？

官炳才：課時課堂教學(xué)要有惜時如金的敬畏，浪費時間就是無端消弭學(xué)生的青春，所以我提倡敬畏課堂，尊重時間。本著大“教”至簡的觀念，我想對單個課時“一點多維”的結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計提醒四個“不要”：不要被“目標(biāo)”拖累;不要被“情境”糊弄;不要被“拓展”帶偏;不要被“寫作”虛化。根據(jù)自己的實踐體會，下面我分別作個闡釋。

不要被“目標(biāo)”拖累。課標(biāo)、教材越來越重視學(xué)生在教學(xué)活動中的主體地位，課堂觀察的重心，不在于考量教師教得怎么樣，而在于考量學(xué)生學(xué)得怎么樣。鑒于此，教學(xué)設(shè)計中的目標(biāo)就宜用“學(xué)習(xí)目標(biāo)”取代“教學(xué)目標(biāo)”，這樣在邏輯上更能切準(zhǔn)事理。在“學(xué)習(xí)目標(biāo)”表述時，不少教師深受困擾。觀察報刊、教輔及亮相課堂的目標(biāo)表述：“雙基”時代，表述為“知識目標(biāo)”“能力目標(biāo)”;“三維”時代，表述為“知識與技能目標(biāo)”“過程與方法目標(biāo)”“情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)”;“四核”時代，表述為“語言建構(gòu)與運用目標(biāo)”“思維發(fā)展與提升目標(biāo)”“審美鑒賞與創(chuàng)造目標(biāo)”“文化傳承與理解目標(biāo)”。我認(rèn)為，“雙基”“三維”“四核”，以至于今后可能出現(xiàn)的“五核”“六核”，這些東西是指引教師教學(xué)的精神綱領(lǐng)，教師必修內(nèi)化于“心”，至于外顯于“行”的單位課時教學(xué)設(shè)計，則完全不用絞盡腦汁去一一對號敘寫。再說，其中的立德樹人目標(biāo)，壓根兒就不可能在某一個課時中達(dá)成。立德樹人目標(biāo)是過程性目標(biāo)，學(xué)生在知識學(xué)習(xí)與實踐體驗中獲得精神浸潤與漸染，并且需要經(jīng)歷一個較為漫長的時間周期方能達(dá)成。所以，立德樹人目標(biāo)寫進(jìn)課時目標(biāo)就毫無意義。“一點多維”的結(jié)構(gòu)化教學(xué)，主張直接用簡明的課時“學(xué)習(xí)任務(wù)”“中心問題”取代“學(xué)習(xí)目標(biāo)”，讓“四核”在教師心中作運籌就可以了。課例《因循“文脈”，讀懂蘇軾》就用“中心問題：蘇軾在黃州是如何完成人生蛻變的？”取代了課時“學(xué)習(xí)目標(biāo)”。

不要被“情境”糊弄?！耙稽c多維”的結(jié)構(gòu)化教學(xué)反對在課首動輒搞一段映射現(xiàn)實生活的激趣，尤其是俗不可耐的抖音兒。傳統(tǒng)課堂將“情境導(dǎo)入”作為固化的課堂結(jié)構(gòu)要素?？墒?，觀課發(fā)現(xiàn)諸多問題，比如“情境導(dǎo)入”不介入問題、不產(chǎn)生關(guān)聯(lián)、不審視必要性，這樣的“情境導(dǎo)入”除了耗去幾分鐘時間，則毫無教學(xué)價值可言。課標(biāo)中的“語文實踐活動情境”，包括個人體驗情境、社會生活情境、學(xué)科認(rèn)知情境。在課堂上探究語文學(xué)科內(nèi)部的相關(guān)問題，并在此過程中發(fā)展語文學(xué)科認(rèn)知能力，屬于學(xué)科認(rèn)知情境。所謂“真實情境”中的“情境”指課堂教學(xué)內(nèi)容所涉及的語境;“真實”指所學(xué)知識和能力的真實，所運用的思維方式的真實。我十分認(rèn)同王寧教授對真實情境的概括：“從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應(yīng)思應(yīng)想前進(jìn)?！睋Q句話說，課堂真實情境，其核心指向?qū)W生的思維情境。“能思能想”是學(xué)生思維的最近發(fā)展區(qū)，當(dāng)學(xué)生的思維處于“憤”“悱”狀態(tài)時，教師的教學(xué)才開始相機發(fā)生。據(jù)此，可以認(rèn)定：教材是創(chuàng)設(shè)情境的重要依據(jù)，是引發(fā)學(xué)生深度閱讀、深度寫作的主要載體，是引導(dǎo)學(xué)生打通語文課堂與社會生活聯(lián)系的重要路徑。基于這樣的分析與判斷，試問那些觀照現(xiàn)實的生動激趣價值何在？

不要被“拓展”帶偏。“一點多維”的結(jié)構(gòu)化教學(xué)，反對將“拓展延伸”固化為課堂的結(jié)構(gòu)要素。觀察報刊、教輔的教學(xué)設(shè)計及亮相課堂幾乎都有“拓展延伸”這個環(huán)節(jié)，但是，如果細(xì)察其跟教學(xué)核心任務(wù)、前后內(nèi)容的邏輯關(guān)聯(lián)，就會發(fā)現(xiàn)問題：只見其形不見其“內(nèi)核”的虛假關(guān)聯(lián)居多;教材文本淺嘗輒止，重心放在“拓展延伸”上的不乏其例;“拓展”時政，“延伸”歷史，大貼人文標(biāo)簽，削減學(xué)科特質(zhì)。如此等等，不一而足。一位教師上公開課，比較閱讀《芣苢》《插秧歌》，20分鐘不到就草草結(jié)束了課內(nèi)文本解析，接下來的時間“觀照現(xiàn)實”，引入了紅船精神、國之重器、中國“空間站”、抗疫英雄、抗洪英雄、鐘南山、袁隆平等大量的材料來一一說教幾句。試問，這樣的語文課還有什么學(xué)科特質(zhì)與學(xué)科審美存在？我認(rèn)為，語文課堂只是為了強化人文“印記”的拓展延伸一定要堅決規(guī)避。拓展延伸的本質(zhì)在于閱讀“思維鏈”的延伸，而不在于碼幾塊人文材料。在時間受限的課堂，完全沒有必要每堂課都安排一個“拓展延伸”環(huán)節(jié)。砍掉“拓展延伸”這一大環(huán)節(jié)，在教學(xué)細(xì)處深處，根據(jù)需求時不時地“左右逢源”;或者，當(dāng)課內(nèi)問題探究的“思維鏈”需要課外材料補充、接續(xù)、延長之時，及時相機攝入。這樣處理“拓展延伸”，我覺得才是應(yīng)該看到的教學(xué)生態(tài)。

不要被“寫作”虛化?！耙稽c多維”的結(jié)構(gòu)化教學(xué)，反對在閱讀課堂將“寫作”固化為課堂的結(jié)構(gòu)要素。閱讀教學(xué)的邏輯終點在哪兒？在寫作。盡管如此，但是，指向?qū)懽鞯拈喿x教學(xué)，仍然是閱讀教學(xué)課，而不是寫作課;課堂上非必要則不安排“寫”的環(huán)節(jié)，但一定得“播下”寫作的種子?！耙稽c多維”的結(jié)構(gòu)化教學(xué)，一個完整的課例可以建構(gòu)多層邏輯關(guān)聯(lián)，有“點”的聚焦，有“多維”的邏輯關(guān)聯(lián)，如果將課例的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容梳理出來，就是一篇有著典范行文架構(gòu)的課例作品。這樣的課例給學(xué)生在剪裁、布局、層次等寫作技巧方面將產(chǎn)生悄無聲息的正向誘導(dǎo)，讓學(xué)生在寫作技巧意識上潛移默化。觀察大量的課堂，不論是常態(tài)的，還是示范的、比賽的，教者似乎非安排一個“小試牛刀”寫上幾句不可，哪怕臨近下課也不會放棄這個環(huán)節(jié)，鈴聲響起，往往還抽幾個學(xué)生念上幾句，再提醒幾番掌聲。有時我真想不禮貌地抱怨：教者這是在侮辱聽者的智商！要么跟選文的寫作精髓無關(guān)，要么沒有寫作的條件限制，要么寫作的話題假大空，念的明明是無關(guān)痛癢的幾句話，還要提醒掌聲。如此教學(xué)，當(dāng)休矣！

劍男：面對國家統(tǒng)編語文教材，做一個理性與清明的語文教師，應(yīng)該從課堂減負(fù)做起。在課標(biāo)、教材的邏輯體系視域下，課堂瘦身了，內(nèi)容聚焦了，思維也就漸趨深刻了。官老師深入淺出，道出了堅守語文統(tǒng)編教材教學(xué)的應(yīng)有之義，我的訪談就到這里。謝謝你！