● 白 倩

知識(shí)和思維之間的關(guān)系問(wèn)題，素來(lái)都存在很大的爭(zhēng)議，遷移到教育教學(xué)中，具體表現(xiàn)為知識(shí)學(xué)習(xí)和思維能力培養(yǎng)之間的關(guān)系問(wèn)題。自我國(guó)開(kāi)展教育改革以來(lái)，關(guān)于“知識(shí)學(xué)習(xí)”和“能力培養(yǎng)”之爭(zhēng)一直存在。[1]皮亞杰在發(fā)生建構(gòu)論中借“兩個(gè)范疇（邏輯數(shù)學(xué)范疇與物理范疇）”的相互作用，揭示了人的知識(shí)發(fā)生與建構(gòu)的內(nèi)在機(jī)制，從而得到知識(shí)發(fā)生與思維發(fā)展之間的內(nèi)在一致性關(guān)系，且進(jìn)一步從結(jié)構(gòu)的視角考察了知識(shí)結(jié)構(gòu)與思維結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系。[2]以此為理論基礎(chǔ)進(jìn)行演繹，我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中可以找到一條由知識(shí)通達(dá)思維的路徑。該路徑的落實(shí)可以與教學(xué)設(shè)計(jì)相結(jié)合，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)既有環(huán)節(jié)中的學(xué)習(xí)者分析、教學(xué)目標(biāo)分析和認(rèn)知沖突的設(shè)計(jì)有重要的指導(dǎo)意義。

一、思維的培養(yǎng)從何處開(kāi)始：經(jīng)驗(yàn)說(shuō)VS 學(xué)理說(shuō)

對(duì)既有研究進(jìn)行考察發(fā)現(xiàn)，關(guān)于知識(shí)與思維之間關(guān)系的專門(mén)討論并不多見(jiàn)，已有的觀點(diǎn)都是零星且基于經(jīng)驗(yàn)主義的主觀“議論”，很少有從某一理論源頭出發(fā)來(lái)開(kāi)展嚴(yán)格“論證”的研究。歸納來(lái)看，對(duì)以上問(wèn)題的討論可以分為兩類(lèi)觀點(diǎn)：第一類(lèi)主要認(rèn)為知識(shí)和思維之間并無(wú)明顯關(guān)聯(lián)，在實(shí)踐中重點(diǎn)關(guān)注知識(shí)學(xué)習(xí)，反而會(huì)忽視學(xué)生思維能力的發(fā)展。持此觀點(diǎn)的典型代表者如杜威，他在其著作《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》中即“經(jīng)驗(yàn)性”地指出：“知識(shí)性學(xué)科無(wú)助于智慧……，知識(shí)僅僅是已經(jīng)獲得并儲(chǔ)存起來(lái)的學(xué)問(wèn)；而智慧則是運(yùn)用學(xué)問(wèn)去指導(dǎo)改善生活的各種能力。在學(xué)校中，當(dāng)注意積累知識(shí)時(shí)，卻時(shí)常疏忽了發(fā)展智慧的觀念或良好的判斷力。”[3]從杜威的思想中，我們似乎看不到知識(shí)積累與能力發(fā)展之間的關(guān)聯(lián)。從教學(xué)實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)積累的角度來(lái)看，這種觀點(diǎn)確實(shí)是不無(wú)道理的。例如，有很多學(xué)生可能在學(xué)習(xí)過(guò)程中積累了大量的知識(shí)點(diǎn)，也能理解每個(gè)概念的內(nèi)涵，但一到問(wèn)題解決的時(shí)候就不知從何下手，即沒(méi)有將這些積累的知識(shí)有效進(jìn)行融會(huì)貫通，以解決相關(guān)問(wèn)題。

但是，我們又可以樸素地省視到，學(xué)習(xí)新知的過(guò)程，的確是“思維”的過(guò)程，新知的學(xué)習(xí)是與思維密切相關(guān)的。這也是我們所總結(jié)的第二類(lèi)觀點(diǎn)。王策三先生就是持此類(lèi)觀點(diǎn)的典型代表者，他曾多次指出我國(guó)的課程改革創(chuàng)新反映出一種“輕視知識(shí)”的教育思潮，而自知識(shí)始的教育恰是我國(guó)特殊歷史條件下發(fā)展出來(lái)的一種具體形式，應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)的重要性，認(rèn)為思維能力的培養(yǎng)應(yīng)該從知識(shí)開(kāi)始[4]。從教育實(shí)踐的角度來(lái)看，無(wú)論課改前還是課改后，任何一個(gè)教師在開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中，都無(wú)法繞過(guò)知識(shí)而直接走向思維能力或素養(yǎng)培養(yǎng)。美國(guó)21 世紀(jì)技能運(yùn)動(dòng)的多次失敗，也證明了試圖脫離知識(shí)來(lái)培養(yǎng)技能的嘗試是無(wú)效的，不以廣泛的學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)，技能就無(wú)法被傳授，也無(wú)法被有效應(yīng)用[5]。美國(guó)核心知識(shí)教育改革運(yùn)動(dòng)發(fā)起者赫什（Hirsch，E.D.）認(rèn)為，“以技能為中心會(huì)窄化課程，學(xué)校需要具有一致性的、連貫的、以知識(shí)為基礎(chǔ)的課程，”[6]進(jìn)一步證明了知識(shí)學(xué)習(xí)與思維發(fā)展之間的某種內(nèi)在關(guān)系。

總結(jié)而言，上述兩類(lèi)觀點(diǎn)看似都有其各自的道理，也都與教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題或現(xiàn)狀相吻合，但均表現(xiàn)出一種基于經(jīng)驗(yàn)主義的“議論”傾向，學(xué)者們所得觀點(diǎn)的討論要么是從實(shí)踐中總結(jié)所得，要么是基于個(gè)人樸素經(jīng)驗(yàn)的猜度，大都沒(méi)有從明確的學(xué)理依據(jù)出發(fā)展開(kāi)嚴(yán)格的“論證”。在這種意義上，所得結(jié)論雖然看似合理，但均無(wú)足夠的說(shuō)服力。如何解決上述兩類(lèi)觀點(diǎn)的矛盾問(wèn)題？如何在知識(shí)學(xué)習(xí)與思維發(fā)展之間尋得一種平衡？從皮亞杰發(fā)生建構(gòu)論的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論一脈追根溯源，我們或許可以找到滿意的答案。

在哲學(xué)認(rèn)識(shí)論一脈，皮亞杰的突出貢獻(xiàn)在于對(duì)康德思想進(jìn)行了積極的揚(yáng)棄，用“動(dòng)作起源論”取代了康德的“先天起源論”，對(duì)康德的先驗(yàn)范疇進(jìn)行了發(fā)生學(xué)轉(zhuǎn)換，從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論層面回答了人的認(rèn)識(shí)范疇從何而來(lái)且如何發(fā)展的問(wèn)題[7]，形成了“發(fā)生建構(gòu)”的認(rèn)識(shí)理論，即“發(fā)生建構(gòu)論”。皮亞杰在發(fā)生建構(gòu)論中用邏輯數(shù)學(xué)范疇和物理范疇的相互作用揭示了知識(shí)發(fā)生與建構(gòu)的內(nèi)在機(jī)制問(wèn)題，物理范疇的樣態(tài)是由邏輯數(shù)學(xué)范疇統(tǒng)合而來(lái)，而邏輯數(shù)學(xué)范疇又只能接受由物理范疇提供的材料。我們既可以從物理范疇和邏輯數(shù)學(xué)范疇共同運(yùn)行中看到“知識(shí)”的發(fā)生，又可以看到邏輯動(dòng)態(tài)的運(yùn)行即通常我們所說(shuō)的“思維”的過(guò)程和思維的樣式[8]。物理范疇與邏輯數(shù)學(xué)范疇的內(nèi)在一致性，實(shí)際上可以轉(zhuǎn)化解釋知識(shí)與思維的內(nèi)在一致性，轉(zhuǎn)化為知識(shí)結(jié)構(gòu)與思維結(jié)構(gòu)的內(nèi)在一致性。以此演繹到教育教學(xué)中，即揭示了在知識(shí)發(fā)生的那個(gè)當(dāng)下，認(rèn)識(shí)主體大腦內(nèi)部的知識(shí)與思維之間的內(nèi)在關(guān)系問(wèn)題：知識(shí)與思維是同一事物的兩個(gè)不同側(cè)面，知識(shí)是狀態(tài)，思維是過(guò)程；思維以知識(shí)為基礎(chǔ)，知識(shí)因思維而發(fā)生發(fā)展[9]。

由此可見(jiàn)，皮亞杰的發(fā)生建構(gòu)論從學(xué)理上為知識(shí)與思維之間關(guān)系的論證提供了依據(jù)。這種認(rèn)識(shí)既可以對(duì)目前學(xué)界關(guān)于知識(shí)與思維關(guān)系的模糊認(rèn)識(shí)給予回應(yīng)，又可以在教學(xué)實(shí)踐中得到一條由知識(shí)通達(dá)思維的路徑，對(duì)實(shí)踐中一直存在的“思維能力的培養(yǎng)應(yīng)該從何處開(kāi)始”的問(wèn)題給出合理的解釋，且可以進(jìn)一步回應(yīng)“從知識(shí)入手的思維教育應(yīng)該如何實(shí)現(xiàn)”等問(wèn)題。在皮亞杰發(fā)生建構(gòu)論思想的觀照下，本文持有的基本立場(chǎng)是：思維能力的培養(yǎng)應(yīng)該從知識(shí)開(kāi)始，從關(guān)于“知識(shí)是如何發(fā)生的”這種思考開(kāi)始，從對(duì)知識(shí)與思維之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)開(kāi)始。從這種立場(chǎng)出發(fā)思考教學(xué)設(shè)計(jì)，其核心應(yīng)該是教師如何進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)才能幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)由知識(shí)通達(dá)思維，或者說(shuō)，教師應(yīng)該如何從認(rèn)識(shí)“知識(shí)的發(fā)生”開(kāi)始、從認(rèn)識(shí)知識(shí)與思維之間的關(guān)系開(kāi)始幫助學(xué)習(xí)者培養(yǎng)思維能力并發(fā)展高階思維。具體而言，這些思想可以進(jìn)一步指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)既有環(huán)節(jié)中的學(xué)習(xí)者分析、教學(xué)目標(biāo)分析以及認(rèn)知沖突的設(shè)計(jì)。

二、學(xué)習(xí)者分析：“歷史”與“當(dāng)下”相結(jié)合

“學(xué)習(xí)者分析”也被稱為“教學(xué)對(duì)象分析”，是教學(xué)設(shè)計(jì)前期的過(guò)程中必不可少的一個(gè)環(huán)節(jié)。[10]對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，首先，其知識(shí)的發(fā)生是與具體的學(xué)科內(nèi)容相關(guān)的；其次，在學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)該時(shí)刻關(guān)注學(xué)習(xí)者的整個(gè)問(wèn)題解決的進(jìn)程，而問(wèn)題解決必然和學(xué)習(xí)者的歷史相關(guān)。因此，我們不僅要關(guān)注學(xué)習(xí)者在當(dāng)下作為一個(gè)“完整的人”的發(fā)展，更要將學(xué)習(xí)者過(guò)去的整個(gè)歷史交代清楚，包含其過(guò)去的生活經(jīng)驗(yàn)、過(guò)去已有的知識(shí)和知識(shí)結(jié)構(gòu)等等。概言之，在發(fā)生建構(gòu)論的視角下，進(jìn)行學(xué)習(xí)者分析要注意同時(shí)把握有“歷史”的學(xué)習(xí)者和“當(dāng)下”的學(xué)習(xí)者這兩方面的內(nèi)涵，也即，要同時(shí)考慮學(xué)習(xí)者既有的歷史經(jīng)驗(yàn)和當(dāng)下的整體發(fā)展。

（一）有“歷史”的學(xué)習(xí)者

從“歷史”的角度來(lái)看，學(xué)習(xí)的發(fā)生是以每個(gè)學(xué)習(xí)者的全部經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的。因此，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中要充分考慮學(xué)習(xí)者已有的全部經(jīng)驗(yàn)、觀念或知識(shí)。有學(xué)者在1994 年就強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者頭腦中原有觀點(diǎn)的重要性，認(rèn)為要高度重視學(xué)習(xí)者在正式學(xué)習(xí)之前已經(jīng)擁有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)等等，并將其作為教學(xué)的起點(diǎn)[11]。站在主體人的立場(chǎng)，學(xué)習(xí)者在進(jìn)入學(xué)校之前，并非一塊“白板”，他們是帶著日常生活中的經(jīng)驗(yàn)和在其他情境中獲得的先前知識(shí)、信念等進(jìn)入教室的，這些經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、信念等被“概念轉(zhuǎn)變”理論的專家稱為“前概念”[12]。學(xué)習(xí)者的前概念對(duì)學(xué)習(xí)的有效發(fā)生有很大的影響。如，有的前概念可以支持并促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)；相反，有的前概念會(huì)與學(xué)習(xí)者要到達(dá)的科學(xué)概念之間存在明顯的沖突與矛盾，這時(shí)候反而會(huì)阻礙并抑制學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。例如，在很多學(xué)習(xí)者的日常經(jīng)驗(yàn)中，“鐵”是比“棉花”要重很多的，這就是他們的前概念，因此，當(dāng)遇到“一千克的鐵和一千克的棉花誰(shuí)更重”的問(wèn)題時(shí)，他們會(huì)自動(dòng)忽略重量的信息，直接抓取了“鐵”和“棉花”這兩個(gè)對(duì)象，很容易就得出了“鐵”比“棉花”重的答案。這種情況下，學(xué)習(xí)者的前概念就影響了他們對(duì)物體重量的判斷，阻礙他們理解“重量”這個(gè)科學(xué)概念。這時(shí)，教師就要能夠清楚地把握學(xué)習(xí)者這種“錯(cuò)誤”的前概念，通過(guò)設(shè)計(jì)合理的教學(xué)活動(dòng)或運(yùn)用合適的教學(xué)方法，引導(dǎo)他們?cè)谇案拍钆c科學(xué)概念之間建立恰當(dāng)?shù)倪B接，以順利跨越兩者之間的“鴻溝”。

通過(guò)考察相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，在實(shí)踐教學(xué)中，真正有效的概念轉(zhuǎn)變往往不易發(fā)生。澳大利亞的研究學(xué)者泰森對(duì)概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的相關(guān)研究進(jìn)行綜合后，將概念轉(zhuǎn)變的可能結(jié)果分為了三種類(lèi)型，分別是“知識(shí)的累積”“具體概念的變化”和“概念框架的改變”，并指出在教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)最多的一般是前兩種概念轉(zhuǎn)變結(jié)果，最后一種“概念框架的改變”往往很難實(shí)現(xiàn)。本質(zhì)來(lái)看，“知識(shí)的累積”和“具體概念的變化”并非真正意義上的概念轉(zhuǎn)變。從皮亞杰發(fā)生建構(gòu)論視野下的知識(shí)結(jié)構(gòu)出發(fā)來(lái)解釋這一現(xiàn)象，或許更容易理解。對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，他們頭腦中已有的各種前概念本質(zhì)上可以看成一種已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，可以理解為個(gè)體知識(shí)構(gòu)成的一種結(jié)構(gòu)。與之相應(yīng)，每門(mén)學(xué)科中的科學(xué)概念本身也具有一定的結(jié)構(gòu)性，科學(xué)概念又是社會(huì)共同知識(shí)的代表，因此可以理解為社會(huì)共同知識(shí)構(gòu)成的一種結(jié)構(gòu)。從結(jié)構(gòu)的角度來(lái)看，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者的個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)和將要學(xué)習(xí)的社會(huì)共同知識(shí)結(jié)構(gòu)之間達(dá)到高度相似的時(shí)候，概念轉(zhuǎn)變才算真正發(fā)生。

這種結(jié)構(gòu)的相似性，首先包括結(jié)構(gòu)中的頂點(diǎn)，即每個(gè)知識(shí)點(diǎn)或概念之間內(nèi)容上的相似性，也就是前面我們所說(shuō)的“知識(shí)的累積”和“具體概念的變化”，這是結(jié)構(gòu)相似性的前提；其次包括結(jié)構(gòu)中各個(gè)頂點(diǎn)之間關(guān)聯(lián)的相似性，即哪些知識(shí)點(diǎn)或概念之間是有聯(lián)系的，如果在某些知識(shí)點(diǎn)之間發(fā)生錯(cuò)誤的關(guān)聯(lián)，也可能導(dǎo)致最終概念理解的錯(cuò)誤。只有這兩種相似性同時(shí)滿足時(shí)，學(xué)習(xí)者才能達(dá)到最終的“概念框架的改變”，這種概念框架在本研究看來(lái)，和我們所說(shuō)的知識(shí)結(jié)構(gòu)本質(zhì)上的內(nèi)涵是一致的。也即，學(xué)習(xí)者概念轉(zhuǎn)變的本質(zhì)是其內(nèi)部建構(gòu)的概念框架的變化，必須在“打破”原有概念框架的基礎(chǔ)上，將新的知識(shí)點(diǎn)或每個(gè)概念“同化”到舊的框架中，且形成的新的概念框架與科學(xué)概念的框架具有高度相似性，學(xué)習(xí)者的概念轉(zhuǎn)變才是在真正意義上發(fā)生了。因此，有效學(xué)習(xí)的發(fā)生就是在學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)、新概念之間建立關(guān)聯(lián)，將新知識(shí)或新概念整合到學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，并形成一種穩(wěn)定的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

結(jié)合概念轉(zhuǎn)變理論和本研究視角下的知識(shí)結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵，我們可以重新認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)者頭腦中已有知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性。教師在開(kāi)展正式的教學(xué)活動(dòng)之前，必須充分了解他們既有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)及其知識(shí)結(jié)構(gòu)，分析學(xué)習(xí)者既有的概念框架和科學(xué)概念框架之間的關(guān)鍵區(qū)別，這樣才能有效引導(dǎo)學(xué)習(xí)者打破既有的框架，從結(jié)構(gòu)的意義上改變自己對(duì)概念的認(rèn)識(shí)。且在教學(xué)實(shí)踐中，每個(gè)學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)的起點(diǎn)都是不一樣的，有的學(xué)習(xí)者的前概念可能已經(jīng)非常接近科學(xué)概念的內(nèi)涵，但有的學(xué)習(xí)者的前概念可能與科學(xué)概念的內(nèi)涵相差甚遠(yuǎn)甚至完全相反。本質(zhì)上來(lái)看，每個(gè)學(xué)習(xí)者的個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)和社會(huì)共同知識(shí)結(jié)構(gòu)之間的差距是不對(duì)等的，因此，不同學(xué)習(xí)者的需求有根本的區(qū)別。這需要教師通過(guò)一定的教學(xué)干預(yù)和教學(xué)手段進(jìn)行把握，針對(duì)不同的需求設(shè)計(jì)不同的教學(xué)活動(dòng)，以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者向科學(xué)概念轉(zhuǎn)變。對(duì)于前者，重點(diǎn)在于讓學(xué)習(xí)者充分利用已有的知識(shí)完成概念學(xué)習(xí)；對(duì)于后者，重點(diǎn)則在于促進(jìn)學(xué)習(xí)者打破原有的思維方式和知識(shí)結(jié)構(gòu)，要主動(dòng)摒棄錯(cuò)誤的觀念并接受新的概念。

（二）“當(dāng)下”作為“完整的人”而發(fā)展的學(xué)習(xí)者

從“當(dāng)下”的視角來(lái)看，學(xué)習(xí)的發(fā)生就是在知識(shí)發(fā)生的那個(gè)當(dāng)下，每個(gè)學(xué)習(xí)者大腦內(nèi)部的知識(shí)與思維之間的相互作用，本質(zhì)是皮亞杰所言物理范疇和邏輯數(shù)學(xué)范疇之間的相互作用，且這種相互作用是發(fā)生在主體人內(nèi)部的過(guò)程，站在教育的立場(chǎng)上，就是發(fā)生在學(xué)習(xí)者這個(gè)學(xué)習(xí)主體內(nèi)部的過(guò)程[13]。在這個(gè)過(guò)程中，皮亞杰始終強(qiáng)調(diào)動(dòng)作、活動(dòng)、身體等對(duì)認(rèn)識(shí)的發(fā)生與發(fā)展的作用。換言之，皮亞杰的這種認(rèn)識(shí)建立在“身體活動(dòng)是作為認(rèn)識(shí)世界的工具”這一理念的基礎(chǔ)之上，也即，人是通過(guò)身體參與認(rèn)知的。認(rèn)識(shí)活動(dòng)中有身體的參與這種思想反映在很多現(xiàn)實(shí)的例子中，比如，兒童在剛開(kāi)始學(xué)習(xí)加減乘除運(yùn)算的時(shí)候，必然會(huì)借助手指（自身身體的一部分）進(jìn)行計(jì)算，然后才能逐漸通過(guò)抽象的運(yùn)演在大腦中完成計(jì)算。盡管學(xué)習(xí)者的抽象計(jì)算能力在后期已經(jīng)形成，但我們還是應(yīng)該堅(jiān)持站在具身的態(tài)度對(duì)其進(jìn)行理解：首先，兒童這種抽象計(jì)算能力的形成是以其自身身體的過(guò)往參與為基礎(chǔ)的，即這種抽象計(jì)算能力是通過(guò)之前掰手指進(jìn)行計(jì)算而逐漸形成的；其次，兒童的身體在知識(shí)發(fā)生的當(dāng)下始終在場(chǎng)，即始終在當(dāng)下參與主體的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。從這個(gè)角度出發(fā)，我們可以得到這樣的認(rèn)識(shí)：主體的身體能力與思維能力這兩者之間是不可割裂開(kāi)來(lái)看的，只是觀察的維度不同，本質(zhì)上還是同一個(gè)整體。對(duì)此，皮亞杰也指出：“活動(dòng)既是感知的源泉，又是思維發(fā)展的基礎(chǔ)?！痹谶@種意義下，我們可以得到一種關(guān)于人的“主體性”的特定認(rèn)識(shí)，即身體與心靈同時(shí)在場(chǎng)才是完整意義上的人。與此相應(yīng)，皮亞杰強(qiáng)調(diào)的知識(shí)，正是有身體和思維同時(shí)參與其中的“完整的人”的知識(shí)。

談到這里，又涉及到關(guān)于“完整的人”的討論，因此必須回望馬克思提出的“人的全面發(fā)展”思想。馬克思認(rèn)為“人以一種全面的方式，也就是說(shuō)，作為一個(gè)完整的人，占有自己的全面本質(zhì)”，其核心內(nèi)涵是指大工業(yè)生產(chǎn)對(duì)人的素質(zhì)提出的客觀要求。他反對(duì)人的片面發(fā)展或畸形發(fā)展，倡導(dǎo)全面發(fā)展的人[14]。馬克思的這一思想也被我國(guó)學(xué)者廣泛用以提倡“人的全面發(fā)展觀”。關(guān)于馬克思所言“人的全面發(fā)展”之“全面”的內(nèi)涵，不同的學(xué)者有不同的解讀方式：有學(xué)者認(rèn)為，這種“全面”并不是簡(jiǎn)單地將人表現(xiàn)出來(lái)的各個(gè)局部特點(diǎn)進(jìn)行累加，簡(jiǎn)單累加之后的人本質(zhì)上是一種“擁有型的人”，這種人擁有的越多反而越加片面，因此，馬克思的“全面”實(shí)際上是對(duì)簡(jiǎn)單疊加和人性割裂的一種批評(píng)，其“全面”具有純粹、完全之意[15]。有學(xué)者將“人的全面發(fā)展”遷移至教育領(lǐng)域，思考在教育教學(xué)中要培養(yǎng)什么樣的人的問(wèn)題，認(rèn)為人應(yīng)該具有全面而深刻的感覺(jué)，通過(guò)自己健全的感覺(jué)機(jī)能，可以全方位、多層次地領(lǐng)悟自己所參與的生活世界[16]。有的研究將“人的全面發(fā)展”與培養(yǎng)學(xué)生的“核心素養(yǎng)”聯(lián)系起來(lái)，將培養(yǎng)核心素養(yǎng)視為全面發(fā)展的最終目標(biāo)。例如，2017 年12 月，教育部也印發(fā)了新修訂的普通高中課程方案和各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，把黨的教育方針中關(guān)于學(xué)生德智體美全面發(fā)展的總要求具體化、細(xì)化為發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。還有學(xué)者認(rèn)為“人的全面發(fā)展”有“全面”和“全人”兩層內(nèi)涵，“全面”指的是全面地占有自己的本質(zhì)這種目的性訴求或結(jié)果性訴求，而“全人”指的是“作為一個(gè)完整的人”去實(shí)現(xiàn)最終目的的過(guò)程性訴求，只有過(guò)程和結(jié)果相互協(xié)調(diào)達(dá)成一致，才有可能通達(dá)理想的目標(biāo)[17]。這一觀點(diǎn)不僅強(qiáng)調(diào)了我們要追求的是全面發(fā)展的這種結(jié)果，更應(yīng)該注重“作為一個(gè)完整的人去發(fā)展”的過(guò)程。

在本文的視角下，從皮亞杰思想中“動(dòng)作”的重要意義出發(fā)，這個(gè)“完整的人”，不僅包含身體和心靈兩個(gè)部分，且身體和心靈都是完整的[18]。由此，我們可以獲得關(guān)于一個(gè)鮮活的人的主體性更加豐富的認(rèn)識(shí)，也可以站在教育的立場(chǎng)再次回味馬克思所言“作為一個(gè)完整的人，占有自己的全面本質(zhì)”這句話，即在教育過(guò)程中，不僅要關(guān)注將學(xué)習(xí)者培養(yǎng)為“全面發(fā)展的人”這一最終目標(biāo)，更要關(guān)注“作為一個(gè)完整的人去發(fā)展”這一具體的過(guò)程。通過(guò)對(duì)馬克思“人的全面發(fā)展觀”的分析，我們不得不佩服皮亞杰發(fā)生建構(gòu)論中蘊(yùn)含的智慧與前瞻性：既可看到其對(duì)過(guò)去的認(rèn)識(shí)中分離知識(shí)與思維的批判，更是隱含了必須作為完整的人去獲得全面發(fā)展的認(rèn)識(shí)。遷移到教學(xué)實(shí)踐中，我們可以得到如下重要啟示：首先，對(duì)“知識(shí)”的理解，必須站在“主體人”的意義上去理解，意即在知識(shí)發(fā)生的那個(gè)“當(dāng)下”，與學(xué)習(xí)者相遇并最終發(fā)生在學(xué)習(xí)者主體內(nèi)部的完整的知識(shí)[19]。其次，我們所謂的“作為一個(gè)完整的人去發(fā)展”的那個(gè)“完整的人”，即是一個(gè)完整的主體人。從主體性角度考慮，完整的主體人是一切發(fā)展的前提，這樣的主體性也是皮亞杰發(fā)生建構(gòu)論視角下的知識(shí)與思維一并運(yùn)動(dòng)、相互促進(jìn)、共同發(fā)展的先決條件。因此，學(xué)習(xí)者當(dāng)下的發(fā)展是基于“完整的主體人”這個(gè)意義上的發(fā)展，始終站在“完整的主體人”立場(chǎng)來(lái)理解學(xué)習(xí)者的發(fā)展過(guò)程和學(xué)習(xí)過(guò)程，才能實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在品質(zhì)發(fā)展的準(zhǔn)確把握。

三、教學(xué)目標(biāo)分析：從“學(xué)科知識(shí)”到“學(xué)科思維”

從當(dāng)下基礎(chǔ)教育的課程改革現(xiàn)狀來(lái)看，改革雖然取得了一定的成效，但仍然存在一些問(wèn)題，尤其表現(xiàn)在教育目標(biāo)的設(shè)計(jì)方面。有研究指出，有很多一線教師在進(jìn)行教改的過(guò)程中全面追求“改變教學(xué)方式”，較少關(guān)注學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特點(diǎn)和學(xué)習(xí)規(guī)律、學(xué)科課程的本質(zhì)及教學(xué)規(guī)律等等[20]，且他們?cè)谶M(jìn)行教學(xué)目標(biāo)描述時(shí)，將主要內(nèi)容停留在教案之上和概念描述之中，“滿堂灌”的課堂教學(xué)現(xiàn)象仍然存在，或者直接將“滿堂灌”轉(zhuǎn)換為“滿堂問(wèn)”[21]，為了互動(dòng)而互動(dòng)，忽視了學(xué)習(xí)者的思維過(guò)程，因此，學(xué)習(xí)者的主體地位并沒(méi)有得到充分的尊重。從皮亞杰發(fā)生建構(gòu)論的視角考察該現(xiàn)象，主要還是和一線教師使用的教育目標(biāo)分類(lèi)模型有關(guān)。

（一）布盧姆的教育目標(biāo)分類(lèi)模型的弊端

在教學(xué)實(shí)踐中，一線教師在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中進(jìn)行教育目標(biāo)描述時(shí)，往往會(huì)以布盧姆的教育目標(biāo)分類(lèi)模型為基礎(chǔ)。既有研究中，已經(jīng)出現(xiàn)了一些針對(duì)該模型進(jìn)行的反思。比如，有學(xué)者指出，布盧姆的教育目標(biāo)分類(lèi)模型“更偏向經(jīng)驗(yàn)性的描述，并無(wú)內(nèi)在機(jī)理，其層級(jí)之間也缺乏一以貫之的內(nèi)在發(fā)展性邏輯”[22]，且該模型“只指向?qū)W習(xí)的結(jié)果而沒(méi)有直接刻畫(huà)學(xué)習(xí)的過(guò)程”等等[23]。進(jìn)一步考察會(huì)發(fā)現(xiàn)，布盧姆的教育目標(biāo)分類(lèi)模型和皮亞杰發(fā)生建構(gòu)論的知識(shí)觀內(nèi)核是相背離的。在上文中已經(jīng)提到，發(fā)生建構(gòu)論視野下的知識(shí)是內(nèi)涵更加豐富的知識(shí)，是身體的活動(dòng)和思維的過(guò)程同時(shí)在場(chǎng)的“完整的知識(shí)”，且知識(shí)發(fā)生和思維過(guò)程是緊密聯(lián)系在一起的，知識(shí)和思維之間可以相互影響。但我們從布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)模型中卻看不到知識(shí)和思維之間的內(nèi)在關(guān)系。學(xué)習(xí)者是作為一個(gè)完整的主體人呈現(xiàn)在每一位教師面前的，而布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)模型恰恰忽視了這個(gè)事實(shí)，它違背主體性訴求將“身體”和“情感”從完整的知識(shí)中切割了出去[24]，把完整的知識(shí)或認(rèn)識(shí)劃分為“認(rèn)知領(lǐng)域”“動(dòng)作技能”和“情感領(lǐng)域”這三個(gè)部分，且將主要精力放在了認(rèn)知領(lǐng)域分類(lèi)體系的構(gòu)建上。

這進(jìn)一步導(dǎo)致一線教師在參考布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)模型進(jìn)行目標(biāo)描述時(shí)，僅將“認(rèn)知領(lǐng)域”“動(dòng)作技能”和“情感領(lǐng)域”這三個(gè)部分簡(jiǎn)單拼湊。比如，我國(guó)基礎(chǔ)教育中使用的教學(xué)三維目標(biāo)模型就是布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)模型的演變。在這種教育目標(biāo)的描述體系下，教師缺少能夠準(zhǔn)確把握“知識(shí)與技能”“過(guò)程與方法”及“情感態(tài)度價(jià)值觀”之間內(nèi)在關(guān)系的依據(jù)，絕大部分教師都是在獨(dú)立設(shè)計(jì)完“知識(shí)與技能”部分的教學(xué)目標(biāo)之后，再去單獨(dú)考慮“過(guò)程與方法”或“情感態(tài)度價(jià)值觀”的問(wèn)題。很顯然，這種做法無(wú)法在三個(gè)領(lǐng)域之內(nèi)建立關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致很多教師只將目標(biāo)描述的重點(diǎn)放在了學(xué)科知識(shí)層面，而忽視了過(guò)程方法、情感態(tài)度等方面的培養(yǎng)目標(biāo)。通過(guò)對(duì)部分一線教師進(jìn)行訪談也可以發(fā)現(xiàn)，大部分教師表示自己按照三維目標(biāo)進(jìn)行描述的時(shí)候，都只是在“套用”模板，一般情況下，在描述完“知識(shí)與技能”之后，無(wú)法將其與后兩者之間建立關(guān)聯(lián)。特別是在描述“情感態(tài)度價(jià)值觀”部分的目標(biāo)時(shí)是“手足無(wú)措”的，不管是什么學(xué)科和什么內(nèi)容，最終都能和“培養(yǎng)學(xué)生的價(jià)值觀”“培養(yǎng)學(xué)生的愛(ài)國(guó)情懷”“培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”等大而化之的描述方式聯(lián)系起來(lái)，不能在這節(jié)課的具體學(xué)科知識(shí)和情感培養(yǎng)之間建立關(guān)聯(lián)，因此，情感部分的目標(biāo)描述往往成為了“擺設(shè)”或者“套路”。還有部分教師表示，雖然當(dāng)下都在大力倡導(dǎo)要注重培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，但在既有布盧姆體系下的教育目標(biāo)模型中，只看到了針對(duì)學(xué)科知識(shí)目標(biāo)的描述，看不到針對(duì)培養(yǎng)思維能力的目標(biāo)描述，因此，無(wú)法在知識(shí)教學(xué)和思維能力培養(yǎng)之間建立有效的關(guān)聯(lián)，無(wú)法找到一條由知識(shí)通達(dá)思維的道路。

（二）面向?qū)W科的全人教育目標(biāo)描述模型及案例

以發(fā)生建構(gòu)論為起點(diǎn)，筆者所在團(tuán)隊(duì)在前期大量研究的基礎(chǔ)之上演繹出了一個(gè)“面向?qū)W科的全人教育目標(biāo)描述模型”[25]。該模型中包括“知識(shí)”“過(guò)程”與“思維”三個(gè)要素，分別是從發(fā)生建構(gòu)論的兩個(gè)范疇的內(nèi)在運(yùn)動(dòng)中提取出來(lái)的。以“兩個(gè)范疇說(shuō)”為依據(jù)，知識(shí)主要指向邏輯數(shù)學(xué)范疇與物理范疇相互作用中所發(fā)生的所有知識(shí)；思維主要指向認(rèn)識(shí)主體內(nèi)部邏輯的動(dòng)態(tài)運(yùn)行得以顯現(xiàn)的結(jié)構(gòu)，本質(zhì)上是一種樣式；而過(guò)程直接指向發(fā)生在學(xué)習(xí)者內(nèi)部邏輯的動(dòng)態(tài)運(yùn)行過(guò)程，也即皮亞杰所言的那個(gè)“運(yùn)演”過(guò)程，同時(shí)也是學(xué)習(xí)者的思維過(guò)程或問(wèn)題解決過(guò)程[26]。在此原型的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步將“知識(shí)”“過(guò)程”與“思維”三個(gè)要素具體化，將其演繹到具體的教學(xué)實(shí)踐中，它們應(yīng)該分別指向“學(xué)科知識(shí)”“問(wèn)題解決過(guò)程”與“學(xué)科思維”。該模型與布盧姆體系下的教育目標(biāo)分類(lèi)模型有著本質(zhì)的區(qū)別，直接打通了知識(shí)與思維之間的關(guān)系，不僅有對(duì)學(xué)科知識(shí)培養(yǎng)的目標(biāo)描述，還包括學(xué)科思維培養(yǎng)的目標(biāo)描述，讓教師在進(jìn)行思維培養(yǎng)的目標(biāo)描述時(shí)有了抓手[27]。從新的模型中，我們可以獲得一條直接由知識(shí)入手通達(dá)思維能力的道路，可以為培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高階思維能力找到一條合理的路徑。相比之下，布盧姆體系下的教育目標(biāo)分類(lèi)模型重點(diǎn)放在了學(xué)科知識(shí)的培養(yǎng)方面，雖然涉及到了過(guò)程方法和情感態(tài)度，但與學(xué)科知識(shí)之間是割裂開(kāi)的，教師無(wú)法在三者之間找到關(guān)聯(lián)形成系統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)描述方式。為了讓讀者進(jìn)一步理解新的教育目標(biāo)描述模型應(yīng)該如何設(shè)計(jì)，下面以蘇科版八年級(jí)《信息技術(shù)》中的《條件循環(huán)語(yǔ)句》為例，使用“面向?qū)W科的全人教育目標(biāo)描述模型”，對(duì)這節(jié)課的教育目標(biāo)進(jìn)行分析。具體如下。

案例：《條件循環(huán)語(yǔ)句》（面向?qū)W科的全人教育目標(biāo)描述模型）

■學(xué)科知識(shí)

（1）循環(huán)語(yǔ)句的概念內(nèi)涵及其作用；

（2）條件循環(huán)語(yǔ)句的格式及相應(yīng)部分的含義；

（3）使用條件循環(huán)語(yǔ)句在VB 中進(jìn)行編程，簡(jiǎn)化程序。

■問(wèn)題解決

（1）結(jié)合實(shí)際生活中的案例和自己既有的經(jīng)驗(yàn)，解釋循環(huán)語(yǔ)句和條件循環(huán)語(yǔ)句的概念內(nèi)涵，并嘗試從計(jì)算機(jī)編程的視角思考條件循環(huán)語(yǔ)句的特定意義和價(jià)值；

（2）結(jié)合自己既有的編程經(jīng)驗(yàn)，解釋條件循環(huán)語(yǔ)句的各個(gè)部分的內(nèi)涵及作用；

（3）結(jié)合實(shí)例，分析什么情況下可以使用條件循環(huán)語(yǔ)句，并說(shuō)明條件循環(huán)語(yǔ)句相對(duì)于其他語(yǔ)句的優(yōu)勢(shì)。

■學(xué)科思維

（1）通過(guò)類(lèi)比，將計(jì)算機(jī)編程中的“循環(huán)語(yǔ)句”“條件循環(huán)”等概念與學(xué)習(xí)者既有經(jīng)驗(yàn)中的“循環(huán)”等相關(guān)概念之間建立意義關(guān)聯(lián)，在豐富既有前概念意義的同時(shí)修正既有理解中的不當(dāng)之處；

（2）將條件循環(huán)語(yǔ)句與學(xué)習(xí)者之前已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的順序語(yǔ)句和條件語(yǔ)句進(jìn)行對(duì)比，進(jìn)一步思考各自的應(yīng)用情境和特點(diǎn)，并區(qū)分各自語(yǔ)句格式的差異；

（3）聯(lián)系既有的使用順序語(yǔ)句或條件語(yǔ)句在VB中編程的經(jīng)驗(yàn)，思考在VB 中如何使用條件循環(huán)語(yǔ)句進(jìn)行編程以解決實(shí)際問(wèn)題，并歸納三種語(yǔ)句在VB 中編程的基本方法；

（4）回溯循環(huán)結(jié)構(gòu)的現(xiàn)實(shí)意義及其在編程中的重要意義，并對(duì)比幾位同學(xué)面對(duì)具體問(wèn)題編寫(xiě)的程序代碼，評(píng)價(jià)各自的優(yōu)缺點(diǎn)，提出改進(jìn)的建議和算法，在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步反思自己的代碼并完善。

在“學(xué)科知識(shí)”層，只需要客觀呈現(xiàn)學(xué)習(xí)者在這節(jié)課中需要掌握的科學(xué)知識(shí)和科學(xué)概念。在“學(xué)科思維”層，主要使用動(dòng)詞，如“對(duì)比”“類(lèi)比”“關(guān)聯(lián)”“聯(lián)系”“回溯”“歸納”“抽象”“拓展”“反思”等，指向具體知識(shí)點(diǎn)之間的意義關(guān)聯(lián)方式。且這些動(dòng)詞是站在學(xué)習(xí)者的立場(chǎng)，讓學(xué)習(xí)者自身去對(duì)比、去關(guān)聯(lián)、去歸納、去反思、去抽象，因此，具有方法論層面的引導(dǎo)意義。通過(guò)這些動(dòng)詞的引導(dǎo)，學(xué)習(xí)者在建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程中，就會(huì)有意識(shí)地在新知識(shí)與已有的知識(shí)之間建立關(guān)聯(lián)，有效地調(diào)用已有知識(shí)結(jié)構(gòu)中的知識(shí)點(diǎn)，并將新的知識(shí)點(diǎn)融入既有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。中間部分的“問(wèn)題解決”層是連接“學(xué)科知識(shí)”層與“學(xué)科思維”層的橋梁，從知識(shí)學(xué)習(xí)到思維能力的培養(yǎng)必須借助問(wèn)題解決這一過(guò)程。需要注意的是，“問(wèn)題解決”層也是以學(xué)習(xí)者為第一人稱的視角進(jìn)行目標(biāo)描述的，意即讓學(xué)習(xí)者結(jié)合自己既有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行相關(guān)思考。在“問(wèn)題解決”層中，其外部可觀察的行為與“學(xué)科思維”層的知識(shí)點(diǎn)間的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)一一對(duì)應(yīng)，且“問(wèn)題解決”更注重學(xué)習(xí)者的外部可觀察的行為的描述，“學(xué)科思維”更注重學(xué)習(xí)者大腦內(nèi)部是否形成了知識(shí)點(diǎn)之間的意義關(guān)聯(lián)，這也是兩者之間的根本區(qū)別。

四、認(rèn)知沖突的設(shè)計(jì)：以“代入”的態(tài)度充分尊重學(xué)習(xí)者主體性

在具體的教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)中，“認(rèn)知沖突”一直是一個(gè)備受一線教師關(guān)注的話題，主要是指認(rèn)識(shí)主體內(nèi)部已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)與將要學(xué)習(xí)的新知識(shí)或新內(nèi)容之間無(wú)法相互包容，也即，學(xué)習(xí)者無(wú)法將新的知識(shí)點(diǎn)納入到舊的知識(shí)結(jié)構(gòu)中去，因此產(chǎn)生了“沖突”。

（一）既有教學(xué)設(shè)計(jì)中認(rèn)知沖突設(shè)計(jì)存在的問(wèn)題

有學(xué)者認(rèn)為，皮亞杰在兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論中通過(guò)同化、順應(yīng)和平衡揭示了認(rèn)識(shí)主體內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化情況，認(rèn)識(shí)主體在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的平衡與不平衡的轉(zhuǎn)換與變化之中產(chǎn)生了認(rèn)知沖突，且學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過(guò)程就是這樣一種“認(rèn)知結(jié)構(gòu)從平衡到不平衡再到平衡”的循環(huán)往復(fù)的過(guò)程[28]。這里可以舉一個(gè)教學(xué)實(shí)踐中的案例：小學(xué)生在剛開(kāi)始學(xué)習(xí)“數(shù)”的概念時(shí)，是從“整數(shù)”開(kāi)始學(xué)習(xí)的，也會(huì)借用手指頭或者其他工具自己數(shù)數(shù)，因此，讓他們數(shù)一數(shù)眼前有多少個(gè)蘋(píng)果、香蕉或者其他實(shí)物時(shí)，他們立馬可以完成任務(wù)。但是，當(dāng)教師呈現(xiàn)給小學(xué)生一個(gè)蘋(píng)果再加半個(gè)蘋(píng)果時(shí)，他們可能會(huì)立刻陷入一種“迷?！钡臓顟B(tài)。在已有的認(rèn)知里，所學(xué)的整數(shù)無(wú)法用來(lái)表示半個(gè)蘋(píng)果，學(xué)生大腦內(nèi)部已有的認(rèn)知平衡被打破，導(dǎo)致其內(nèi)心處于一種不協(xié)調(diào)、不平衡的狀態(tài)。這時(shí)，小學(xué)生大腦內(nèi)部的認(rèn)知沖突就發(fā)生了。只有當(dāng)小學(xué)生重新學(xué)習(xí)“分?jǐn)?shù)”和“小數(shù)”的概念，并將這些新的概念重新納入到已有對(duì)“數(shù)”的認(rèn)識(shí)的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，打破既有的知識(shí)結(jié)構(gòu)并構(gòu)建新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，在新知識(shí)與舊知識(shí)之間建立一種新的平衡之后，才能回過(guò)頭來(lái)解決“如何去數(shù)半個(gè)蘋(píng)果”的問(wèn)題。有研究認(rèn)為，在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師、教材、學(xué)習(xí)環(huán)境等其他因素都是影響學(xué)習(xí)效果的外因，只有學(xué)習(xí)者大腦內(nèi)部認(rèn)知沖突的發(fā)生才是內(nèi)因，或者說(shuō)，沒(méi)有認(rèn)知沖突就沒(méi)有學(xué)習(xí)的發(fā)生，更不可能有思維的發(fā)展[29]。因此，概括而言，學(xué)習(xí)者大腦內(nèi)部認(rèn)知沖突的發(fā)生與解決是整個(gè)教學(xué)過(guò)程中的關(guān)鍵，是教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中必須考慮的問(wèn)題。

進(jìn)一步思考發(fā)現(xiàn)，雖然既有研究和教學(xué)實(shí)踐都非常關(guān)注認(rèn)知沖突這一要素，但幾乎都是站在“第三人稱”的視角在談“如何制造認(rèn)知沖突”[3“0]如何巧設(shè)認(rèn)知沖突”[3“1]如何解決認(rèn)知沖突”[32]等問(wèn)題，也即，教師大多都以自己的立場(chǎng)和視角在關(guān)注學(xué)習(xí)者認(rèn)知沖突的發(fā)生和解決的問(wèn)題，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境、激發(fā)學(xué)習(xí)者已有經(jīng)驗(yàn)等教學(xué)方法引導(dǎo)學(xué)習(xí)者解決認(rèn)知沖突，沒(méi)有站在學(xué)習(xí)者這個(gè)第一人稱的立場(chǎng)思考“我”的認(rèn)知沖突是什么、“我”的認(rèn)知沖突是如何發(fā)生的、“我”為什么會(huì)產(chǎn)生這樣的認(rèn)知沖突、“我”產(chǎn)生的認(rèn)知沖突結(jié)合“我”現(xiàn)在已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)該如何解決等問(wèn)題，這就導(dǎo)致教師無(wú)法從根本上理解發(fā)生在學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知沖突。尤其是對(duì)新手教師而言，由于缺乏實(shí)際的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)雖然會(huì)考慮認(rèn)知沖突的重要性，但往往都是以自己的視角去思考學(xué)習(xí)者可能會(huì)在哪些知識(shí)點(diǎn)或概念認(rèn)識(shí)中發(fā)生認(rèn)知沖突，而這些認(rèn)知沖突對(duì)于學(xué)習(xí)者而言并不是從他們的視角得到的，因此，教師設(shè)想出來(lái)的和學(xué)習(xí)者真實(shí)發(fā)生的認(rèn)知沖突并不一定具有一致性。

（二）發(fā)生建構(gòu)論視角下的認(rèn)知沖突設(shè)計(jì)關(guān)鍵

以皮亞杰的發(fā)生建構(gòu)論重新審視認(rèn)知沖突的內(nèi)涵，我們可以得到以下啟示：在學(xué)習(xí)發(fā)生的那個(gè)當(dāng)下，認(rèn)知沖突是指發(fā)生在學(xué)習(xí)者這個(gè)認(rèn)識(shí)主體內(nèi)部的思維活動(dòng)，是學(xué)習(xí)者自己解決問(wèn)題的過(guò)程。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過(guò)程或問(wèn)題解決的過(guò)程描述的是主體人（即學(xué)習(xí)者）內(nèi)部的思維過(guò)程，是主體人內(nèi)部的行為。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中必須要注重對(duì)學(xué)習(xí)者主體性的反復(fù)強(qiáng)調(diào)。既然問(wèn)題解決過(guò)程和思維過(guò)程是發(fā)生在學(xué)習(xí)者內(nèi)部的主體性活動(dòng)，那么在實(shí)踐教學(xué)中，教師必須堅(jiān)持以自我代入的方式，尋找到學(xué)習(xí)者的“第一人稱”視角，才能對(duì)發(fā)生在學(xué)習(xí)者內(nèi)部的知識(shí)與思維的發(fā)生過(guò)程進(jìn)行準(zhǔn)確把握，才能有效地開(kāi)展教學(xué)。很顯然，如果教師不主動(dòng)代入學(xué)習(xí)中的主體人，即學(xué)習(xí)者，就無(wú)從知曉他的認(rèn)知沖突在哪里發(fā)生、如何發(fā)生，就無(wú)法把握學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生的真實(shí)[33]。在本文立場(chǎng)上，無(wú)法知曉學(xué)習(xí)者的知識(shí)和思維是如何相互影響一并運(yùn)動(dòng)的，也就無(wú)法準(zhǔn)確引導(dǎo)其思維活動(dòng)的發(fā)展。

那么，如何才能準(zhǔn)確地站在學(xué)習(xí)者的立場(chǎng)去把握他們的認(rèn)知沖突呢？在具體的實(shí)踐過(guò)程中，可以反向思考問(wèn)題，即在每次上完課之后，教師可以進(jìn)一步調(diào)查每個(gè)學(xué)習(xí)者真實(shí)發(fā)生的認(rèn)知沖突，特別是針對(duì)沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)的新手教師而言，可以通過(guò)提問(wèn)的方式和學(xué)習(xí)者進(jìn)行溝通，搜集他們?cè)谶@節(jié)課的學(xué)習(xí)中，對(duì)哪些知識(shí)點(diǎn)的理解存在認(rèn)知沖突，并進(jìn)一步追問(wèn)他們是如何解決這些認(rèn)知沖突的。由于每個(gè)學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)結(jié)構(gòu)都具有差異性，因此，哪怕面對(duì)同一個(gè)知識(shí)點(diǎn)產(chǎn)生了認(rèn)知沖突，他們解決問(wèn)題的方式方法可能都大不相同。教師可以將學(xué)習(xí)者自己解決問(wèn)題的方式方法都記錄下來(lái)，在下次設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，面對(duì)同樣的認(rèn)知沖突就會(huì)有各種解決方法，如此，每個(gè)學(xué)習(xí)者都可能從這些方法中找到適合自己的那一種解決認(rèn)知沖突的方法。例如，在信息技術(shù)課程中，學(xué)習(xí)“賦值”這一概念時(shí)，很多學(xué)習(xí)者都會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知沖突，經(jīng)常將“賦值號(hào)”和既有認(rèn)知中的數(shù)學(xué)學(xué)科的“等于號(hào)”混淆，無(wú)法理解“賦值”的內(nèi)涵，導(dǎo)致在編程中經(jīng)常出錯(cuò)。這時(shí)，教師就可以和經(jīng)常出錯(cuò)的這些學(xué)生單獨(dú)交流，追問(wèn)他們?yōu)槭裁磿?huì)發(fā)生這樣的認(rèn)知沖突，并重點(diǎn)詢問(wèn)那些之前會(huì)犯錯(cuò)、后來(lái)突然理解的學(xué)生，追問(wèn)他們是如何轉(zhuǎn)換思維、接受新概念的。然后再對(duì)這些方法進(jìn)行系統(tǒng)整理，以啟發(fā)仍然陷入理解困境而不能自拔的學(xué)生。另外，新手教師還可以通過(guò)和專家教師交流的方式來(lái)把握學(xué)習(xí)者的認(rèn)知沖突。雖然每個(gè)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知沖突可能都會(huì)存在差異，但是整體而言，差異中也會(huì)存在共性，只要把握每個(gè)知識(shí)點(diǎn)或概念可能存在哪些認(rèn)知沖突，就能幫助絕大部分學(xué)習(xí)者甚至所有學(xué)習(xí)者解決問(wèn)題。本質(zhì)而言，這是一個(gè)將認(rèn)知沖突“系統(tǒng)化”的工作，同時(shí)也是資源積累的過(guò)程。每個(gè)教師如果每次都能將新發(fā)現(xiàn)的認(rèn)知沖突及其解決方法都記錄下來(lái)，相互之間進(jìn)行交流和共享，通過(guò)整理和歸納，最終可以形成一個(gè)認(rèn)知沖突的資源庫(kù)。這樣，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)可以直接從資源庫(kù)中調(diào)用與該知識(shí)點(diǎn)相關(guān)的認(rèn)知沖突的解決方法，以此提高教學(xué)效率和教學(xué)效果。

五、結(jié)語(yǔ)

知識(shí)與思維之間的關(guān)系問(wèn)題是本文的核心內(nèi)容。一方面，知識(shí)與思維的關(guān)系是經(jīng)由皮亞杰發(fā)生建構(gòu)論的“兩個(gè)范疇說(shuō)”思想合理演繹出來(lái)的；另一方面，遷移到具體的教育教學(xué)情境中，知識(shí)與思維的關(guān)系問(wèn)題可以轉(zhuǎn)換為當(dāng)下備受關(guān)注的“知識(shí)學(xué)習(xí)”與“思維能力培養(yǎng)”之間的關(guān)系問(wèn)題。在皮亞杰發(fā)生建構(gòu)思想的觀照下，我們可以得到一個(gè)由知識(shí)通達(dá)思維的教學(xué)設(shè)計(jì)框架。概括而言，新的思想具體表現(xiàn)在既有環(huán)節(jié)中的學(xué)習(xí)者分析、教學(xué)目標(biāo)分析和認(rèn)知沖突設(shè)計(jì)。

對(duì)于學(xué)習(xí)者分析而言，要在考慮學(xué)習(xí)者既有歷史經(jīng)驗(yàn)和既有知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上促進(jìn)其當(dāng)下的整體發(fā)展，包括對(duì)學(xué)習(xí)者可能的前概念的分析、既有知識(shí)結(jié)構(gòu)的分析、既有知識(shí)結(jié)構(gòu)中的舊知識(shí)點(diǎn)和新知識(shí)點(diǎn)之間可能產(chǎn)生的關(guān)聯(lián)分析等等。對(duì)于教學(xué)目標(biāo)分析而言，要認(rèn)識(shí)到布盧姆體系下三維目標(biāo)模型的不足，以“面向?qū)W科的全人教育目標(biāo)描述模型”為依據(jù)展開(kāi)教學(xué)目標(biāo)描述，不僅要將這節(jié)課中學(xué)習(xí)者需要掌握的科學(xué)知識(shí)客觀描述出來(lái)，還要進(jìn)一步思考如何通過(guò)這些知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)發(fā)展學(xué)習(xí)者的思維能力，將思維能力的培養(yǎng)同時(shí)作為教學(xué)目標(biāo)的一部分進(jìn)行描述。對(duì)于認(rèn)知沖突設(shè)計(jì)而言，要充分認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)者的思維過(guò)程或問(wèn)題解決過(guò)程就是其認(rèn)知沖突的發(fā)生與解決過(guò)程，教師應(yīng)該始終站在學(xué)習(xí)者的立場(chǎng)思考如何利用認(rèn)知沖突設(shè)計(jì)整個(gè)教學(xué)過(guò)程或教學(xué)活動(dòng)，以進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)習(xí)者完成知識(shí)建構(gòu)、發(fā)展高階思維。