● 閆 闖

2020 年10 月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，其中提出“扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，堅決克服唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾”[1]。新時代教育評價政策指明了中小學(xué)教育評價改革的任務(wù)和方向。作為滿足村民教育需求和持有教育主體地位的鄉(xiāng)村小學(xué)，長期被圍困在“追求升學(xué)率、以效率為主要取向”[2]的評價泥潭里，切實執(zhí)行新時代教育評價政策變得相當(dāng)重要。有人呼吁，“好的教育評價應(yīng)當(dāng)為教育服務(wù)、關(guān)注教育本身”[3]，實現(xiàn)“從‘抽象的人’到‘具體的人’的回歸”[4]。鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價理應(yīng)以鄉(xiāng)村兒童為本，關(guān)注鄉(xiāng)村教育本身。然而，我國教育評價制度的變遷規(guī)律表明：“行為主體、制度屬性和外部環(huán)境之間的互動以及三者內(nèi)部構(gòu)成要素的相互作用是維系教育評價制度延續(xù)的關(guān)鍵點。”[5]教育評價價值取向的演進規(guī)律也揭示：“價值是教育評價的主線，人是教育評價的核心?！盵6]比如，鄉(xiāng)村小學(xué)承擔(dān)著傳承鄉(xiāng)土文化的價值使命，教育評價要“考慮將鄉(xiāng)土文化功能納入其中，使標(biāo)準(zhǔn)化評價走向強調(diào)個性與特色的差異化評價”[7]，進而“尊重文化多元，包容文化差異，消除文化偏見，以體現(xiàn)評價的客觀性、適應(yīng)性和公平性”[8]?？梢?，在鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行過程中，“受價值觀念、文化、經(jīng)濟以及評價改革方案設(shè)計等因素影響，教育評價改革在價值、文化、制度等層面遭遇多元困境”[9]。作為“總體方案”的新時代教育評價政策，概括性的政策內(nèi)容是一回事，具體性的政策執(zhí)行是另一回事。本研究以政策網(wǎng)絡(luò)理論為分析視角，主要關(guān)注在鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行過程中主要網(wǎng)絡(luò)行動主體因互動關(guān)系所面臨的執(zhí)行困境，并由此提出規(guī)避之策。

一、學(xué)?！ｉL—教師：鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行的主要網(wǎng)絡(luò)行動主體

20 世紀(jì)70 年代，西方國家先后發(fā)生了通貨膨脹、石油危機、水門事件等經(jīng)濟政治問題。為了應(yīng)對復(fù)雜的社會問題，西方國家制定了一系列公共政策。在制定公共政策時，公共部門與非公共部門開始共同參與、設(shè)計和決定政策內(nèi)容和政策執(zhí)行。在此社會背景下，政策科學(xué)領(lǐng)域中的“網(wǎng)絡(luò)研究”應(yīng)時而生且蓬勃發(fā)展。所謂“政策網(wǎng)絡(luò)”，不過是作為一種“隱喻”表征發(fā)展而來，意在揭示正式的制度安排以及政策執(zhí)行過程中復(fù)雜的主體關(guān)系和行為關(guān)系。[10]政策網(wǎng)絡(luò)具有三個方面的特征：“一是政策網(wǎng)絡(luò)中每個主體必須依賴其他主體來實現(xiàn)自己的目標(biāo)；二是政策網(wǎng)絡(luò)是各種具有一定資源和目標(biāo)的主體為實現(xiàn)自己的利益相互影響、相互作用的動態(tài)過程；三是網(wǎng)絡(luò)主體在相互作用和互動過程中形成的行動準(zhǔn)則，反過來也會制約和影響它們之間互動和相互作用?！盵11]隨著政策網(wǎng)絡(luò)理論不斷深耕于政策科學(xué)領(lǐng)域，其逐漸成為公共政策研究的一種重要范式。

基于政策網(wǎng)絡(luò)理論發(fā)現(xiàn)，新時代鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行是由中央政府、地方政府、學(xué)校、校長、教師、學(xué)生、家長等評價相關(guān)的行動主體依據(jù)《深化新時代教育評價改革總體方案》而展開溝通與合作的動態(tài)的教育評價過程。鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行的實踐過程，一方面不同行動主體之間形成了相互作用、相互依賴、相互制約的關(guān)系，如學(xué)校要依靠校長和教師貫徹落實教育評價政策；另一方面由于不同行為主體的自我利益不同，其活動受到不同規(guī)則和制度的約束，如校長和教師執(zhí)行教育評價政策的行動規(guī)則約束不盡相同。英國學(xué)者R·A·W·羅斯（R·A·W·Rhodes）把政策網(wǎng)絡(luò)研究分為微觀層次、中觀層次和宏觀層次三種基本類型。其中微觀層次的研究，以政策網(wǎng)絡(luò)行動者的行為互動為關(guān)注焦點而進行分析；中觀層次的研究，以政策網(wǎng)絡(luò)的組織結(jié)構(gòu)關(guān)系為剖釋核心而進行分析；宏觀層面的研究，以政策網(wǎng)絡(luò)作為區(qū)別于科層制、市場式的治理范式進行分析。[12]從微觀層次的政策網(wǎng)絡(luò)理論來看，學(xué)校、校長和教師是鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行的主要網(wǎng)絡(luò)行動主體。其中，學(xué)校是鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行的重要組織單位，校長和教師則是鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行的核心行動人員。

首先，鄉(xiāng)村小學(xué)是作為學(xué)校組織單位而存在。鄉(xiāng)村小學(xué)既是“村落中的國家”，受制于來自中央政府或地方政府的行政指令，成為教育評價政策自上而下的中轉(zhuǎn)站，又是“教育人的場所”，受制于學(xué)校發(fā)展、教學(xué)改進和師資建設(shè)的利益訴求，成為集體性教育利益的壓艙石。學(xué)校自然就是鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行網(wǎng)絡(luò)中的重要組織單位。其次，遭受“農(nóng)村進城鎮(zhèn)”的生源持續(xù)性流失影響，鄉(xiāng)村小學(xué)的辦學(xué)規(guī)模不大，師資力量薄弱，行政組織結(jié)構(gòu)相對簡單。絕大多數(shù)鄉(xiāng)村小學(xué)的校長，往往是學(xué)校的主要領(lǐng)導(dǎo)者甚至是唯一領(lǐng)導(dǎo)者，諸如德育主任、教務(wù)主任、總務(wù)主任等一般由教師兼任或校長代做。身處鄉(xiāng)村小學(xué)最高領(lǐng)導(dǎo)層且又實際缺少中層領(lǐng)導(dǎo)支持的校長，既要按照中央政府或地方政府教育行政管理部門的上層命令，大力推進教育評價政策的有效執(zhí)行，又要親自考量教師、學(xué)生以及家長對待教育評價政策執(zhí)行的態(tài)度與行為，規(guī)避教育評價政策執(zhí)行的低效狀態(tài)和無效結(jié)果，承擔(dān)上傳下達的中間人角色。鄉(xiāng)村小學(xué)校長無可避免地成為教育評價政策執(zhí)行網(wǎng)絡(luò)中的關(guān)鍵行動者。最后，鄉(xiāng)村小學(xué)雖然班額偏少，學(xué)生人數(shù)不多，但是年級相對齊全，班級數(shù)量不少，在有限師資力量下，鄉(xiāng)村小學(xué)教師的多學(xué)科教學(xué)成為一種常態(tài)，一些鄉(xiāng)村小學(xué)甚至出現(xiàn)一兩名教師承擔(dān)一個年級全部課程教學(xué)的現(xiàn)象。鄉(xiāng)村小學(xué)教師遂成為教育評價政策執(zhí)行網(wǎng)絡(luò)中的重要實踐者，既要根據(jù)教育評價政策執(zhí)行要求積極追求理想化的教育教學(xué)行動，又要考慮教育評價政策執(zhí)行成效對自我產(chǎn)生的實際利益影響。

不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)校、校長、教師是串聯(lián)起鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行過程的三個結(jié)點，以點帶線，連線成面，三者與相關(guān)評價行動主體的互動關(guān)系構(gòu)成了鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行的網(wǎng)絡(luò)體系。以此觀之，學(xué)校、校長和教師變成了鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行過程中重要的、關(guān)鍵的和主要的網(wǎng)絡(luò)行動主體。正因處在鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行網(wǎng)絡(luò)體系之中，學(xué)校、校長、教師以己為連接點，才會形成復(fù)雜的主體關(guān)系和行為關(guān)系。在主要網(wǎng)絡(luò)行動主體的復(fù)雜互動關(guān)系發(fā)酵下，鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行面臨著多重的主體困境。

二、行政邏輯與教育邏輯博弈：鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行的學(xué)校困境

新時代教育評價政策執(zhí)行是一個自上而下的過程，從政策發(fā)布到落到實處，中間有一段很長的路程。中央政府、地方政府發(fā)布教育評價政策執(zhí)行要求以后，教育評價改革就會到達鄉(xiāng)村小學(xué)第一個教育實踐場域——學(xué)校。對于處在政策執(zhí)行網(wǎng)絡(luò)中樞的學(xué)校而言，鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行可能面臨著行政邏輯與教育邏輯兩者之間的博弈困境。

（一）“唯上性”：鄉(xiāng)村學(xué)校執(zhí)行教育評價政策的行政邏輯

縱觀整個教育評價政策網(wǎng)絡(luò)，中央政府和地方政府的行政地位，無論是從級別、性質(zhì)上講，還是從權(quán)力、資源上看，都給處于基層行政組織的鄉(xiāng)村小學(xué)帶來一種行政壓力?！霸诜乐股埔庹咧馔夂蠊ㄓ绕涫遣涣家馔夂蠊┑囊饬x上……各級政策的推行和實施是需要‘唯上’的，那就是不能偏離政策文件的初衷和指導(dǎo)思想?！盵13《]深化新時代教育評價改革總體方案》是由中共中央、國務(wù)院發(fā)布的，同時明確“要求各地區(qū)各部門結(jié)合實際認(rèn)真貫徹落實”，“各級各類學(xué)校要狠抓落實”，“對違反相關(guān)規(guī)定的予以督促糾正，依規(guī)依法對相關(guān)責(zé)任人員嚴(yán)肅處理”。經(jīng)由中共中央、國務(wù)院發(fā)布的新時代教育評價政策，加之“落實改革責(zé)任”的嚴(yán)格條款，在鄉(xiāng)村學(xué)校執(zhí)行時無形之中增加了政治壓力和行政壓力。因此，鄉(xiāng)村小學(xué)執(zhí)行新時代教育評價政策，打上了鮮明的行政烙印，需要根據(jù)政策內(nèi)容涉及相應(yīng)的基本要求付諸行動，不能偏離其指導(dǎo)思想、主要原則和改革目標(biāo)。在鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行中，作為政策執(zhí)行網(wǎng)絡(luò)中樞的學(xué)校，必須樹立“唯上性”思維，依從教育評價政策的總體要求，遵循教育評價政策執(zhí)行的行政邏輯。

（二）“高質(zhì)量”：鄉(xiāng)村學(xué)校執(zhí)行教育評價政策的教育邏輯

在教育評價政策網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)中，鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行面臨著學(xué)校發(fā)展、教學(xué)改進和師資建設(shè)的合理教育訴求。學(xué)校是一個教育的場域，教育的質(zhì)的規(guī)定性是培養(yǎng)人。教育評價“不是在科學(xué)主義價值取向下只關(guān)注教學(xué)質(zhì)量而不顧效率，更不是管理主義價值觀下過度重視效率而忽視質(zhì)量。這里的質(zhì)量是全面的質(zhì)量，既要求高質(zhì)量的教育結(jié)果，也要求高質(zhì)量的教育過程，還包括高質(zhì)量的教育環(huán)境”[14]。在基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實語境下，鄉(xiāng)村小學(xué)執(zhí)行新時代教育評價政策，不是為了單純評價鄉(xiāng)村學(xué)校教育而進行教育評價改革，而是為了提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量而進行教育評價改革，而教育質(zhì)量提升的結(jié)果便指向了“高質(zhì)量”，即高質(zhì)量的教育結(jié)果、教育過程和教育環(huán)境?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》的初衷本就在于“加快推進教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強國、辦好人民滿意的教育”。以此意義，在教育評價政策執(zhí)行網(wǎng)絡(luò)中，鄉(xiāng)村小學(xué)需要滿足教師、學(xué)生、家長等政策執(zhí)行網(wǎng)絡(luò)行動主體利益的正當(dāng)訴求，而高質(zhì)量的教育結(jié)果、教育過程和教育環(huán)境就是學(xué)校、教師、學(xué)生、家長等政策執(zhí)行網(wǎng)絡(luò)行動主體的利益交點。注重“高質(zhì)量”，遂成為新時代鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行的教育邏輯。

（三）邏輯博弈：行政邏輯與教育邏輯兩者之間形成困境

在鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行網(wǎng)絡(luò)中，學(xué)校面對來自中央政府和地方政府的行政壓力，同時遭遇學(xué)校發(fā)展、教學(xué)改進和師資建設(shè)的教育邏輯，二者展開一定的邏輯博弈。表面上，在“唯上性”的行政邏輯下，鄉(xiāng)村小學(xué)的教育評價行動需要根據(jù)教育評價政策的總體要求開展。一旦中央政府和地方政府的教育評價政策確定，鄉(xiāng)村小學(xué)理應(yīng)根據(jù)政策內(nèi)容涉及相應(yīng)的方案付諸教育教學(xué)行動。但在教育評價政策執(zhí)行過程中，“高質(zhì)量”發(fā)展的教育邏輯誘發(fā)鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策出現(xiàn)“落地難”或執(zhí)行“打折扣”的現(xiàn)象。這主要是因為，鄉(xiāng)村小學(xué)部分囿于固有的教育生態(tài)，即便明確了需要執(zhí)行的教育評價政策要求，也會選取更適合教師、學(xué)生、家長等政策執(zhí)行網(wǎng)絡(luò)主體利益的方式采取行動。比如“，長期以來，只見分?jǐn)?shù)不見人已然成為教育評價的頑疾”[15]，堅決克服“唯分?jǐn)?shù)”和“唯升學(xué)”本是鄉(xiāng)村小學(xué)執(zhí)行新時代教育評價政策的“唯上性”行為，但在教師、學(xué)生、家長等行動主體期盼追求高分?jǐn)?shù)和好成績的集體共謀下，破除“唯分?jǐn)?shù)”“唯升學(xué)”便在鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行網(wǎng)絡(luò)中被“高質(zhì)量”發(fā)展訴求弱化。在此情況下，鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行實際成為行政邏輯與教育邏輯兩者博弈下的相互調(diào)適結(jié)果。

三、上級命令與下層抗阻擠壓：鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行的校長困境

新時代教育評價政策執(zhí)行是一個不斷下放、逐層深入的過程。在鄉(xiāng)村學(xué)校接收且計劃執(zhí)行教育評價政策以后，鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價改革的基層代理人——校長——便出現(xiàn)了。對于身處政策執(zhí)行網(wǎng)絡(luò)關(guān)鍵節(jié)點的鄉(xiāng)村小學(xué)校長而言，鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行可能面臨著上級命令與下層抗阻雙重擠壓的困境。

（一）作為行政干部，校長服從上級發(fā)布的教育評價政策“命令”

校長是鄉(xiāng)村小學(xué)的法定代表人，是鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行網(wǎng)絡(luò)的關(guān)鍵行動者，但校長也是地方教育行政部門派來的行政干部。“學(xué)校雖不是國家行政機關(guān)，學(xué)校管理人員也不是行政機關(guān)工作人員，但我國從新中國成立初期開始，就將學(xué)校工作人員（校長、教師等）作為國家干部納入到國家行政干部系列?！盵16]作為國家行政干部系列之中的鄉(xiāng)村小學(xué)校長，雖然手中掌握了學(xué)校的行政權(quán)力和教育資源，有一定特權(quán)決定鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價改革的價值理念和實施方式，但是必須遵循行政管理的基本規(guī)律，即在中央政府和地方政府的教育行政部門面前，需要服從上級發(fā)布的教育評價政策“命令”。如《深化新時代教育評價改革總體方案》提出“堅決克服重智育輕德育、重分?jǐn)?shù)輕素質(zhì)等片面辦學(xué)行為”，鄉(xiāng)村小學(xué)校長需要認(rèn)真貫徹落實這些教育評價政策“命令”。鄉(xiāng)村小學(xué)校長之所以要服從上級發(fā)布的教育評價政策“命令”，一方面是因為上級管理部門會對教育評價政策執(zhí)行情況進行監(jiān)督和檢查，以此作為評定校長業(yè)績和學(xué)校發(fā)展的形式材料，另一方面是因為上級管理部門掌握了經(jīng)費、師資、設(shè)備等教育資源，在資源有限和分配不均的現(xiàn)實情況下，校長有效服從上級發(fā)布的教育評價政策“命令”，更容易獲得其支持，否則就會適得其反。

（二）作為道德領(lǐng)導(dǎo)，校長化解下層發(fā)出的教育評價政策“抗阻”

鄉(xiāng)村小學(xué)是重要的育人場所，不是行政化的官僚機構(gòu)。由此來看，鄉(xiāng)村小學(xué)校長雖然是行政干部，但也是道德領(lǐng)導(dǎo)?！靶ｉL道德領(lǐng)導(dǎo)的組織方面，校長主要扮演著學(xué)校愿景的表達者、學(xué)校變革的推動者、學(xué)校文化的締造者等角色。”[17]作為道德領(lǐng)導(dǎo)角色的鄉(xiāng)村小學(xué)校長，承擔(dān)著凝聚被領(lǐng)導(dǎo)的教育評價政策執(zhí)行網(wǎng)絡(luò)行動主體（包括教師、家長、學(xué)生等）的理念共識和行為共識的價值使命。在鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價變革過程中，由于變革常會帶來政策執(zhí)行網(wǎng)絡(luò)行動主體的利益受損和負(fù)擔(dān)加重，為了尋求自我保護，教師、家長、學(xué)生等政策執(zhí)行網(wǎng)絡(luò)行動主體容易產(chǎn)生某種“抗拒”教育評價政策執(zhí)行的觀念和行為。如《深化新時代教育評價改革總體方案》強調(diào)“落實中小學(xué)教師家訪制度，將家校聯(lián)系情況納入教師考核”，在很大程度上，嚴(yán)格執(zhí)行家訪制度加重了鄉(xiāng)村小學(xué)教師的工作負(fù)擔(dān)，導(dǎo)致一些教師很可能少去執(zhí)行或簡單應(yīng)付家訪。因此，鄉(xiāng)村小學(xué)校長作為學(xué)校的道德領(lǐng)導(dǎo)者，面對下層發(fā)出的教育評價政策“抗阻”行為，要認(rèn)清教師、家長、學(xué)生等政策執(zhí)行網(wǎng)絡(luò)行動主體并不具有抵制變革的習(xí)性，在此基礎(chǔ)上尋找化解的方法、策略和路徑。

（三）上下雙重擠壓：上級命令與下層抗阻兩者之間形成困境

作為學(xué)校法定代表、行政領(lǐng)導(dǎo)干部和道德領(lǐng)導(dǎo)角色的鄉(xiāng)村小學(xué)校長，在教育評價變革中面臨著來自執(zhí)行上級命令與化解下層抗阻的雙重壓力。對上對下都能交差，往往成為現(xiàn)實中鄉(xiāng)村小學(xué)校長的行動指南。為了應(yīng)對來自上級管理部門的監(jiān)督和檢查，鄉(xiāng)村小學(xué)校長會嚴(yán)格按照政府確定的教育評價政策執(zhí)行要求開展行動。為了應(yīng)對教師、家長、學(xué)生等政策執(zhí)行網(wǎng)絡(luò)行動主體的利益要求，鄉(xiāng)村小學(xué)校長會及時聽取他們的意見，在合理范圍內(nèi)減輕其工作負(fù)擔(dān)，不使個體利益受損。同時，校長在教育評價政策執(zhí)行中有時會展現(xiàn)出作為理性人的一面，他們會為自己尋找更有力的政策執(zhí)行途徑，或通過政策執(zhí)行提升個人權(quán)威，或極力避免政策執(zhí)行對個人利益的侵犯。但不論怎樣，鄉(xiāng)村小學(xué)校長在服從上級發(fā)布的教育評價政策“命令”的過程中，可能導(dǎo)致教師、家長、學(xué)生等政策執(zhí)行主體的利益訴求難以得到滿足，或者在化解下層發(fā)出的教育評價政策“抗阻”的過程中，可能造成中央政府和地方政府的教育評價政策執(zhí)行要求的踐行不力。無論哪一種情況，都會將鄉(xiāng)村小學(xué)校長置于上下雙重擠壓的兩難困境。

四、信念驅(qū)動與感性充斥共存：鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行的教師困境

新時代教育評價政策執(zhí)行是逐漸深入學(xué)校教育、學(xué)科教學(xué)的實踐過程。在深入課程與教學(xué)的過程中，鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策網(wǎng)絡(luò)體系之中的重要執(zhí)行人——教師——便出場了。對于身處政策執(zhí)行網(wǎng)絡(luò)重要節(jié)點的鄉(xiāng)村小學(xué)教師而言，鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行可能面臨著信念驅(qū)動與感性充斥彼此沖突的共存困境。

（一）教師堅守教育信念，以純真教育情懷完全執(zhí)行教育評價政策

教育是一項道德性事業(yè)，它使個體“不再固守一隅”，進入整個世界，“堅定地成為自己”。[18]教育的道德性與超越性，建構(gòu)了教師職業(yè)的理想、信念、情懷和追求，如忠于職守、淡泊名利、默默耕耘、孜孜不倦等。鄉(xiāng)村小學(xué)教師本就肩負(fù)著培養(yǎng)新時代鄉(xiāng)村少年的重要責(zé)任，心中要有國家和民族，要明確意識到承擔(dān)的國家使命和社會責(zé)任。在理想信念驅(qū)動下，鄉(xiāng)村小學(xué)教師內(nèi)心深處暗藏的純真教育情懷被喚醒，以德立身、以德立學(xué)、以德施教，自覺踐行教書育人使命。對于堅守教育信念的鄉(xiāng)村小學(xué)教師而言，純真的教育情懷能夠促其完全執(zhí)行教育評價政策，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的新時代鄉(xiāng)村少年。如新時代教育評價政策提出“堅持立德樹人”，強調(diào)“堅決克服重科研輕教學(xué)、重教書輕育人等現(xiàn)象”。這與具有理想信念的好教師形象在價值取向上不謀而合。鄉(xiāng)村小學(xué)教師心中有堅定的教育理想和純真的教育情懷，勢必兼具既做好“大先生”又做好“教書匠”的職業(yè)理念，在鄉(xiāng)村小學(xué)執(zhí)行教育評價政策時，會選擇欣然接受和追求旨在完善立德樹人機制、引導(dǎo)教師潛心育人、促進學(xué)生全面發(fā)展的教育評價改革目標(biāo)，完全將新時代教育評價政策精神貫徹落實到課程與教學(xué)的實踐中。

（二）教師秉持工具理性，以個人名利得失有限執(zhí)行教育評價政策

“現(xiàn)實的就是關(guān)系的”，不同行動者之間，存在各種獨立于個人意志和個人意識的客觀關(guān)系。[19]在客觀關(guān)系的限制下，鄉(xiāng)村小學(xué)教師不是一個“抽象的人”，而是一個“具體的人”，擁有多重社會角色，如兒子、丈夫、父親等。鄉(xiāng)村小學(xué)教師存在于現(xiàn)實關(guān)系的鐵籠之中，勢必考慮各種現(xiàn)實需要和物質(zhì)利益。這便意味著，鄉(xiāng)村小學(xué)教師不只是依靠價值理性而存在，更是追求工具理性而生活，滿足他人對于自己的角色期待。“價值理性就是通過調(diào)動理想自我，潛移默化地體現(xiàn)對人自身本質(zhì)的導(dǎo)向作用。工具理性是人作為主體在實踐中為作用于客體，以達到某種實踐目的所運用的具有工具效應(yīng)的中介手段。”[20]秉持工具理性的鄉(xiāng)村小學(xué)教師，不再一味追求理想教師形象，容易把教書育人看作謀生手段，跌入“職業(yè)人”的陷阱。相較于其他社會群體，鄉(xiāng)村小學(xué)教師工資待遇不高，家庭經(jīng)濟收入偏低，甚至難以滿足日常開支，在教育教學(xué)過程中易被感性充斥，追求短時利益，計較個人名利得失。如果鄉(xiāng)村小學(xué)教師的教育教學(xué)行動以工具理性為價值參考，那么執(zhí)行教育評價政策就變成達到個人功利目的的中介手段，進而政策執(zhí)行能帶來功利收益便會“全力前進”，不能帶來功利收益則會“量力而行”。在此意義上，鄉(xiāng)村小學(xué)教師執(zhí)行教育評價政策則變得相當(dāng)有限。

（三）情理共存于教師一身：信念驅(qū)動與感性充斥兩者之間形成困境

個體在面臨決策行動時，內(nèi)心存在兩個矛盾的自我“：應(yīng)該自我”（should sel）f和“想要自我”（want self）。[21]“應(yīng)該自我”代表的是價值理性及價值理性觀照下的個體理想行為；“想要自我”代表的是工具理性及工具理性充斥下的個體感性行為。依靠教育情懷信念驅(qū)動的鄉(xiāng)村小學(xué)教師，能夠完全執(zhí)行新時代教育評價政策，體現(xiàn)“應(yīng)該自我”理性的一面。但感性充斥內(nèi)心的鄉(xiāng)村小學(xué)教師，很大可能以個人名利得失有限執(zhí)行教育評價政策，表達“想要自我”情感的一面。情理共存鄉(xiāng)村小學(xué)教師于一身，教育評價政策執(zhí)行形成了信念驅(qū)動與感性充斥的沖突困境。當(dāng)然，在教育評價政策執(zhí)行過程中，鄉(xiāng)村小學(xué)教師計較名利得失并不是商業(yè)活動中那種基于交易產(chǎn)生的關(guān)于財富是否增值、如何增值的考量，而是基于教育評價改革而進行的對如何不遭受利益損失、如何讓工作不那么勞累的考慮。受現(xiàn)代社會思潮中物質(zhì)主義和消費主義的影響，在許多鄉(xiāng)村小學(xué)教師的眼里，吃虧并不是福，只有將利益拿到手，真正改善自己的生活才是福。正是秉持工具理性，承載利益分配改革與工作內(nèi)容變化的鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行，容易促使教師展現(xiàn)出“精打細算”的特征，在感性充斥下導(dǎo)致教育評價政策執(zhí)行中可能發(fā)生執(zhí)行梗阻。

五、超越過度行政與利益捆綁：鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行主體困境規(guī)避

基于政策網(wǎng)絡(luò)理論分析發(fā)現(xiàn)，在鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行過程中，學(xué)校可能面臨著行政邏輯與教育邏輯兩者博弈的困境，校長可能面臨著上級命令與下層抗阻雙重擠壓的困境，教師可能面臨著信念驅(qū)動與感性充斥彼此共存的困境。新時代教育評價政策關(guān)系國計民生，《深化新時代教育評價改革總體方案》意義非凡。因此，有效規(guī)避鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行的主體困境，勢在必行。

第一，教育評價政策設(shè)計充分考慮學(xué)校場域的行政邏輯和教育邏輯，注重行政邏輯與教育邏輯之間的有序銜接。教育評價領(lǐng)域的公共政策設(shè)計不是一蹴而就的，而是在不斷總結(jié)教育評價經(jīng)驗和教訓(xùn)的基礎(chǔ)上積極優(yōu)化政策的反復(fù)過程。教育評價政策設(shè)計不僅包含對教育評價政策總體要求和重點任務(wù)的內(nèi)容設(shè)計，也包含了教育評價政策的執(zhí)行組織和相關(guān)管理機制建設(shè)的設(shè)計。在鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行網(wǎng)絡(luò)中，規(guī)避行政邏輯與教育邏輯兩者博弈的學(xué)校困境，需要在政策設(shè)計之前深入認(rèn)識鄉(xiāng)村小學(xué)的組織特性，充分考慮政策實際執(zhí)行時學(xué)校面臨的行政邏輯和教育邏輯。從現(xiàn)實政策內(nèi)容看，《深化新時代教育評價改革總體方案》的確最后強調(diào)了“組織實施”，提出“落實改革責(zé)任”“加強專業(yè)化建設(shè)”“營造良好氛圍”。但在鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行過程中，不同學(xué)校的發(fā)展水平不同、師資隊伍不同、教學(xué)質(zhì)量不同，相對應(yīng)的，破除“五唯”的教育評價改革路徑和改革深度也不同。對于作為基層行政組織的鄉(xiāng)村小學(xué)而言，教育評價政策設(shè)計保留一定的自由操作空間，在遵循行政邏輯的同時考慮教育邏輯的內(nèi)在機理，注重行政邏輯與教育邏輯之間的有序銜接，有助于鄉(xiāng)村小學(xué)根據(jù)實際情況設(shè)定更有效的政策執(zhí)行路徑，進而減輕行政邏輯與教育邏輯兩者博弈所產(chǎn)生的鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行的負(fù)面效應(yīng)。

第二，教育評價政策執(zhí)行中，校長擺脫領(lǐng)導(dǎo)角色束縛，確立職業(yè)化觀念，致力于上級命令與下層抗阻之間的調(diào)和融通。無論是作為行政干部的鄉(xiāng)村小學(xué)校長，還是作為道德領(lǐng)導(dǎo)的鄉(xiāng)村小學(xué)校長，教育評價政策執(zhí)行全都賦予其“領(lǐng)導(dǎo)者”的重要角色。雙重的領(lǐng)導(dǎo)角色進一步擴展了鄉(xiāng)村小學(xué)校長的“角色叢”，難免會出現(xiàn)角色內(nèi)沖突。“在角色叢中，每個角色都有自己的一套行為規(guī)范，要求角色者去履行，這樣就可能出現(xiàn)個體顧此失彼的現(xiàn)象?！盵22]解決行政干部與道德領(lǐng)導(dǎo)的角色沖突，能以“內(nèi)解決”的實踐方式進行，即鄉(xiāng)村小學(xué)校長個人通過自身的努力解決角色沖突。在鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行網(wǎng)絡(luò)中，想要規(guī)避上級命令與下層抗阻雙重擠壓的困境，意味著校長要擺脫領(lǐng)導(dǎo)角色束縛，從官本位的傳統(tǒng)固有角色觀念中解放出來，同時把校長看作一種職業(yè)，確立“校長職業(yè)化”觀念?！靶ｉL職業(yè)化”能夠使其淡化職務(wù)觀念，強化職業(yè)觀念；淡化權(quán)力觀念，強化能力觀念。由以上可知，確立職業(yè)化觀念的鄉(xiāng)村小學(xué)校長，在面對服從上級發(fā)布的教育評價政策“命令”和化解下層發(fā)出的教育評價政策“抗阻”時，秉持的是職業(yè)觀念和崗位責(zé)任，擯棄了行政化思維和領(lǐng)導(dǎo)者觀念，比較注重發(fā)展“辦事能力”，尋求“問題解決”，追求“實際結(jié)果”，致力于上級命令與下層抗阻之間的調(diào)和融通。

第三，教育評價政策執(zhí)行中，教師根植于“應(yīng)該自我”發(fā)展“想要自我”，追求信念驅(qū)動與感性充斥之間的辯證統(tǒng)一。人是理性與情感的統(tǒng)一體。面對教育實踐中教育評價改革與政策執(zhí)行，作為個體的鄉(xiāng)村小學(xué)教師在行為抉擇時無論是出現(xiàn)“應(yīng)該自我”，還是產(chǎn)生“想要自我”，都是正常的心理反映。但不得不承認(rèn)，“應(yīng)該自我”表征理性、睿智、道德感，“想要自我”表征感性、沖動、情緒化。因此，在鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行網(wǎng)絡(luò)中，規(guī)避信念驅(qū)動與感性充斥彼此共存的困境，教師需要根植于“應(yīng)該自我”發(fā)展“想要自我”，以“應(yīng)該自我”指導(dǎo)引領(lǐng)“想要自我”，在堅守教育信念的前提下，合理追求個人名利。盡管工具理性與價值理性難以實現(xiàn)統(tǒng)一，但中國人素來具有德福一致的倫理信仰傳統(tǒng)。一項基于全國31 個省、市、自治區(qū)3 萬名中小學(xué)教師的調(diào)查表明：教師職業(yè)幸福感總體水平較高。[23]以此來看，要讓鄉(xiāng)村小學(xué)教師信仰德福一致，同時相信理想信念驅(qū)動下的鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行，最終有助于滿足自我的現(xiàn)實需要、提升自我的職業(yè)幸福指數(shù)。循此操作，鄉(xiāng)村小學(xué)教師能夠逐漸實現(xiàn)信念驅(qū)動與感性充斥之間的辯證統(tǒng)一。

總而言之，在鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策執(zhí)行主體困境規(guī)避中，需要超越基于政策網(wǎng)絡(luò)行動主體的互動關(guān)系所形成的過度行政捆綁和利益捆綁。行政捆綁主要表現(xiàn)在，學(xué)校和校長過度依賴中央政府和地方政府提出的覆蓋全國的教育評價政策執(zhí)行要求，完全喪失了展開鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價改革的自由操作空間，而不顧學(xué)校發(fā)展實際狀況的教育評價政策執(zhí)行，其成效甚微。利益捆綁主要表現(xiàn)在，學(xué)校、校長、教師出于利益獲得或避免利益受損而出現(xiàn)教育評價政策執(zhí)行冒進或懈怠的態(tài)度與行為，根本不關(guān)心鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價政策目標(biāo)群體能否真正獲益。鄉(xiāng)村小學(xué)只有超越過度的行政與利益捆綁，才能真正實現(xiàn)新時代教育評價政策的改革目標(biāo)，最終助力“辦好人民滿意的教育”。