● 孫銀光 劉藝琨

榜樣教育是以榜樣的高尚思想、模范行為和卓越成就來影響學生品德的教育實踐方式。它是教育者依據教育目的，結合教育對象的身心發(fā)展規(guī)律，選擇適切的榜樣，以榜樣影響他人，使教育對象發(fā)自內心地追隨與效仿，努力形成與榜樣相一致的道德品質的過程。可以說，榜樣教育是最富有感染力的陶冶、增強和提高受教育者道德感情、意志和認識的全面的教育方法。[1]目前，學界關于榜樣教育的研究頗多。一方面，研究者著重探討了榜樣教育的目的，認為其首要目的是培養(yǎng)學生道德品質，其作用在于培養(yǎng)公共美德與愛國主義精神，[2][3]并在此基礎上區(qū)分了榜樣教育與偶像崇拜的差別，即前者是教育邏輯，而后者是商業(yè)邏輯。[4]另一方面，研究者聚焦于榜樣教育的實踐方式，揭示出榜樣教育實踐的原發(fā)機制在于主體對榜樣人格的追隨，[5]并在尊重不同學生存在異質性的前提下，構建了創(chuàng)新型、擔當型等類別化的榜樣學習群體。[6]這些研究廓清了榜樣教育的內涵與外延，揭示了榜樣教育構成要素和發(fā)展規(guī)律，為理解榜樣教育、推動教育實踐提供了豐富維度和多重思路，但未能充分認識到榜樣教育在新時代境遇下面臨的新問題和新挑戰(zhàn)，有礙于提升榜樣教育的實效性。在新時代背景下，我國的主要矛盾已經轉變?yōu)槿嗣袢找嬖鲩L的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾，[7]由此帶來了社會觀念、價值樣態(tài)和教育實踐的深刻變革，而榜樣教育也呈現出新特性。本文基于新時代背景對榜樣教育進行檢視，在深入揭示其現實困境的前提下，從三個維度分析其深層原因，進而探索新時代榜樣教育的實踐方案。

一、新時代榜樣教育的三重困境

中國共產黨第十九次全國代表大會是在中國特色社會主義進入新時代的關鍵時期召開的一次大會。黨的十九大報告中明確指出我國社會主要矛盾的變化是關系全局的歷史性變化。這種社會主要矛盾的變化不僅會波及政治經濟領域，而且會影響教育文化領域。在新時代境遇下，社會已呈現出異質性大于同質性、不確定性大于確定性的文化特征。同時，受后喻文化和多元觀念的影響，學生的價值排序呈現個體化特征，不再依附于集體統(tǒng)攝的價值樣態(tài)。在社會文化和價值理念的雙重制控下，新時代榜樣教育陷入了符號化、偶像化、同質化困境。其中，榜樣的符號化導致學生對榜樣意義的認知出現偏差，偶像化致使學生對榜樣形象的情感認同異化，而同質化則難以激發(fā)學生的道德行為。

（一）榜樣的符號化：意義的區(qū)隔

卡西爾指出，人是符號化動物，亦具備符號化能力。[8]符號化意指人們把對象按照具有某種代表意義的標識，規(guī)定形式與概念的過程。這是人類智慧的高級表現，構造了人們生活的意義世界。正是由于具有這種能力，人才能與文化產生聯系并形構意義。榜樣是價值理念的符號化表達，通過學校教育得到了充分運用，但也因時代的流變——日益增長的個性化和生活化價值觀念而陷入現實困境之中。一方面，師生錯位理解榜樣的符號意義。師生雖同在學校場域中，但對榜樣符號的理解存在偏差。教師傾向于關切榜樣攜帶的規(guī)范本位的德育價值，希望通過榜樣讓學生掌握維持班級正常運轉的道德規(guī)范，而學生則趨向于眷注榜樣附帶的現實利益。在學生個性化的視野下，榜樣的符號意義不止于道德意蘊，還雜糅著自身渴求的象征資本。例如，學校賦予部分學生少先隊干部的身份，讓其享有監(jiān)督其他學生的權力以及參與公共事務的權利。在教師的角色期待下，少年隊干部被塑造為尊師愛生、勤學守紀的榜樣而被賦予了美德符號，其意義在于引導全體學生的品德發(fā)展。然而，許多學生將少先隊干部等同于權力符號，其意義在于成為少先隊干部就擁有凌駕于普通學生之上的特殊權力，能獲得教師的認可和同學的仰慕。[9]以是觀之，隨著自身個性化的增強，學生對符號化的榜樣教育會出現道德認知偏差，極易誘發(fā)道德偽善。

另一方面，教師簡化抽離榜樣的生活情景。學校榜樣教育奉行命題思維，以說理形式強調對榜樣美德的證明，視榜樣行為為抽象的論據。于是，榜樣的事跡被簡化成三五百字的片段，便于傳播但無法支持對榜樣生活背景的刻畫，導致其作為冗雜被剔除在榜樣教育之外。例如，學生學習榜樣時看到的是靜止的行為照片，讀到的是簡化的人物事跡，聽到的是重復的美德詞匯。榜樣的道德動機及所處的社會背景等現實問題在榜樣教育中未被廓清，致使學生學到的只是榜樣的選段，遠非鮮活的個體。這些榜樣被抽離生活情境后，露出的是扁平的意義和干癟的符號。然而，新時代日益豐富多樣的現實境遇讓學生對生活的體悟更深，傾向于以生活的視角看待事物，習慣于將榜樣視作經驗性的現實存在而非抽象的人格形式。因此，失去了生活背景的榜樣非但無法讓學生忽視道德情境而形成道德認知，還滯礙學生生成道德信念?？梢?，在新時代境遇下，榜樣教育愈發(fā)呈現出符號化的刻板特征，將學生道德發(fā)展的豐富性囿于復刻的意義符號，框住了學生的道德認知，模糊了道德與非道德界限。

（二）榜樣的偶像化：形象的顛倒

學生在成長過程中會尋找重要他人作為標準，而榜樣或偶像正是具象化表征?！芭枷窈团枷癯绨菔侨祟惿鐣毡榇嬖诘奈幕睦憩F象?！盵10]在現實生活中，許多學生已經有了崇拜的偶像。然而，偶像與榜樣存有明顯區(qū)別，榜樣側重精神內塑，強調道德層面的優(yōu)秀品質；偶像側重物化審美，強調滿足崇拜者即時的娛樂需求。從榜樣塑造和傳播趨勢來看，榜樣呈現出明顯的偶像化特征。一方面，審美屬性覆蓋道德屬性。人的身體形象具有審美屬性，可供觀賞且具有藝術價值。在新時代境遇中，社會生活日益呈現出物化特征，以致身體審美與現實消費雜糅，從而讓審美追求異化為對感觀欲望的迎合，并具象為身體景觀借由偶像進行傳播，完成對榜樣道德屬性的淹沒。在視像媒介的營造下，偶像以社會理想的身體范式呈現于學生面前，誘發(fā)學生自動的視覺崇拜，讓其既獲得了想象性身體認同，又體驗到自我形象再生帶來的滿足感和自我效能感。于是，身體的形態(tài)美超越美德與良知成為學生獲得自我價值的主要途徑。正如鮑德里亞（Jean Baudrillard）所言：“今天的一切都證明身體變成了救贖物品。在這一心理和意識形態(tài)功能中，它徹底取代了靈魂?！盵11]隨著個體審美的異化和感官欲望的膨脹，偶像的審美屬性取代榜樣的道德屬性成為學生定義重要他人的新要素，也讓榜樣無法充分發(fā)揮自身的價值意蘊，無法獲得學生的情感認同。

另一方面，偶像崇拜置換榜樣認同。在新時代背景下，消費型社會已經成為切身可感的社會形態(tài)。資本依托娛樂產業(yè)，以層出不窮的偶像為載體，使學生耽溺于視覺崇拜之中。學生低層次的感官得以滿足，而不再認同榜樣承載的價值理念，進而逐步完成偶像對榜樣的替換。首先，學生以偶像為素材，通過視像媒介在身體觀看儀式中得到感官欲望的滿足，并在頭腦中構建出關于身體感性經驗的淺層認知空間。其次，學生將理想自我投射到偶像身上，視其為具身形態(tài)文化資本，并加緊對自身景觀的型塑。最后，學生通過認同偶像的構成要素——外表、人設、行為等展現審美情趣和價值判斷，逐步將偶像置換為榜樣，并形成了情感認同的異化。然而，這種置換不具有教育性，偶像的形成不需要價值資格，而是依托于商業(yè)生產過程，無法催生出榜樣必備的道德性。換言之，“在流水化的商業(yè)制作過程中，最重要的是生產機制，而非初始材料”[12]。這意味著偶像的所謂品質只是“超真實”的形象符號，表面上至善至美，實際上缺乏真實性與生命力?？梢姡滦偷南M社會掘空了榜樣教育的價值根底，導致榜樣被偶像置換而出現了形象的顛倒，于是學生的依循對象從榜樣的價值理念轉變?yōu)榕枷竦纳眢w展示，從而催生出情感認同的異化。

（三）榜樣的同質化：個性的隱匿

“社會本質不是一種同單個人相對立的抽象的一般力量，而是每一個單個人的本質?！盵13]在馬克思看來，個性和共性是一組相對應的范疇，是某一事物區(qū)別于其他事物的規(guī)定性。以是觀之，學生本質上是個性和共性的統(tǒng)一體，既體現階段性也具有差異性。新的時代境遇為學生提供了更加豐富而多元的社會生活，也讓其個性化和異質性愈發(fā)突出，已經成為榜樣教育必須面對的現實挑戰(zhàn)。然而，學校榜樣教育通過同質化榜樣完成了對學生復雜性的化約，關注了學生的共性卻忽視了其個性。其一，榜樣的樹立怠忽了不同年齡段學生的差異。學生的發(fā)展是基于不同起點、速度和成熟水平的過程，因此各個學段學生的特征存在極大異質性。反觀榜樣教育，同一榜樣以形似的場域境況、近似的象征意義以及相似的道德價值在學生視野中反復出現。它并非遵循由具象到抽象、由簡單到復雜的實踐邏輯，而是脫離學生身心發(fā)展規(guī)律的單向重復傳遞。例如，錢學森作為榜樣在教育中經常出現，被教師作為培養(yǎng)學生愛國精神的質料。然而，學生在9 歲左右才會理解“國家”概念。[14]對小學低年級學生而言，理解錢學森愛國的深刻意義是富有挑戰(zhàn)性的；而對已形成國家認識的中學生而言，這種榜樣教育僅停留于表層，無法讓學生在深入理解的基礎上模仿榜樣行為。由此可見，學校榜樣教育既沒有基于復雜的生活現實，也淡忘了學生的階段差異，在自說自話的循環(huán)中難以促使學生完成從知到行的轉化。

其二，榜樣的傳遞漠視了相同年齡段學生的個體差異。學生存在個性化差異，且隨著社會生活的豐富而得到進一步凸顯，這要求教育實施個性化的目標、內容和方式，以使學生獲得個性化學習體驗，實現個性化發(fā)展。然而，榜樣教育通過選樹特定類型的榜樣，沿用相同制式的教化方式，傳遞規(guī)整統(tǒng)一的榜樣知識，難以實現預期的教育效果。首先，學校傳遞的榜樣傾向于固定的美德，包括愛國、奉獻、節(jié)制等。例如，人教版六年級語文教材涵括了為國家辛勤工作的周恩來、為革命理想獻身的李大釗以及長征時期照顧士兵的老班長等榜樣。其次，教師對榜樣的解讀符應單一的立場，讓榜樣的個性削弱，呈現匿名化特征。最后，榜樣的價值通過重復性集體教育傳遞，未能關注學生的個體差異性。這種同質化讓榜樣行為處于斷裂狀態(tài)，無法讓學生順利模仿并形成道德行為?！耙粋€人被化約為僅僅以一種角色為取向，或僅僅以一項任務為取向，不受其他關注的干擾，這是在虛構，不符合任何現實?！盵15]榜樣教育的同質化不僅與時代發(fā)展催生的教育趨勢相逆，也與自身促進學生道德發(fā)展的初衷背離，從而將學生塑造為缺乏自反性的個體，根本無法真正激發(fā)出道德行為。

綜而言之，榜樣的符號化導致自身的象征意義不再指向真實道德，使學生產生了認知偏差；榜樣的偶像化則使榜樣褪去了現實價值，讓學生無法形成真正的情感認同；榜樣的同質化則讓學生在榜樣教育中喪失主體地位，難以順利生成道德行為。當榜樣無法傳遞教育者的價值意愿時，榜樣教育也就喪失了教育意義?？梢姡谛聲r代背景下，榜樣教育既遭遇了外部環(huán)境的非教育性之擾，又面臨著內部要素的非道德性之困。

二、新時代榜樣教育現實困境的根源透視

新時代既是社會主要矛盾發(fā)生巨大變化的階段，也是大數據、算法程式等新興科技蓬勃發(fā)展的時期。隨著人們發(fā)展需求的提升、科學技術的進步，人的主體性和個性化日益強化，社會生活的復雜性和多元化亦漸趨明顯，并引發(fā)了流行文化的興盛和價值追求的降格。在此境遇中成長的學生——“算法一代”出現了獨特的發(fā)展特征，“既不關注未來，也不關注過去……他們拋棄了抱負和期望，開始返回到那種具有欺騙性、自我觀照和自我參照的安全庇護所中”[16]。于是，以往的榜樣教育面臨著極大的挑戰(zhàn)，甚至正在喪失原有的化育價值，其深層原因是社會生活轉變導致的教育意識缺失、崇高意境缺漏和道德意蘊缺位。

（一）教育意識缺失：控制邏輯的展演

教育的本質蘊涵自由，指向學生心靈的培育，促進個體的卓越發(fā)展。這是現代教育的價值追求，而榜樣教育也不外如是。在榜樣教育中，學生是認識事物的主體，以學習榜樣優(yōu)秀的道德品質為主要內容。然而，當前榜樣教育將道德褊狹地理解為馴順的行為，在實踐中遵循的是控制邏輯，視學生為生冷的物而非鮮靈的人。一方面，學校借由榜樣收編異質性想法。在師生地位、權力非對稱性的現實態(tài)勢下，榜樣成為統(tǒng)攝學生思想的規(guī)尺。學校通過對榜樣行為的公開化認可，建構系統(tǒng)的獎懲制度，將學生的信念納入構造的意義世界中?！斑@種形式的特點就是以特定的方式操縱情景，使別人只有遵循把持權力的人制定的規(guī)則，才能獲取自己追求的價值?！盵17]學生的道德價值不是由自身的行為決定，而是學校構建的物理場與意義場賦予的。例如，教師經常會在集體活動中指出幾位學生的“好行為”，并通過言語或肢體動作表達贊揚，進而會將這種好行為歸納為價值符號——“聽老師的話”，從而讓榜樣的價值符號被解讀為遵照教師的指令。于是，教師通過符號的意義賦予、分配榮譽，使班級紀律與個人意志取代了道德責任，也使道德符號不再成為學生行為的合理性來源。這不僅否定了學生道德的權威性，也讓其被束縛在教師建立的意義場域之中。學生通過模仿榜樣，期望獲得教師認可，這看似是對美德的學習，實則是對權威的屈從。這種道德符號的異化非但無法讓學生的道德水平獲得發(fā)展，還致使其思想的異質性被同質性吞沒。

另一方面，學校經由榜樣傳遞統(tǒng)一性價值。現代學校多由國家統(tǒng)一興辦，承擔了培養(yǎng)學生形成規(guī)則意識并對集體和國家產生認同感的任務。榜樣是價值觀念的具象化載體，所以經常被教師用來規(guī)整學生的價值觀。細言之，學校以榜樣事跡概括式的斷言作為教育內容，以集體話語邏輯向學生傳遞統(tǒng)一性價值。于是，抹去生活情境的斷言成為榜樣教育的文本，讓榜樣的傳播效力逐漸擴大，并最終被學生奉為圭臬。正如古斯塔夫·勒龐（Gustave Le Bon）所言，“得到斷言的事情，是借助不斷重復讓它在頭腦中生根，并且這種方式最終能夠讓人把它看成是得到證實的真理并最終接受它”。[18]在榜樣教育中，學校藉由周而復始地宣傳榜樣符號，傳遞統(tǒng)一性價值，既激勵了學生重復榜樣行為，也讓控制邏輯徹底滲透進學生生活的方方面面。顯然，學校榜樣教育以價值符號統(tǒng)轄學生的個性想法，框定他們的認知邊界，進而限定其自由選擇。正是由于榜樣教育受控制邏輯的支配，師生之間才會產生交流的阻隔，才會造成理解榜樣符號的錯位，產生意義的區(qū)隔。這種控制的邏輯已經成為榜樣教育的實踐取向，并遮蔽了其本應具有的教育性。

（二）道德意蘊缺位：流行文化的侵襲

流行文化是與高雅文化相較而言的，迎合的是多數人的審美偏好，具有大眾性和娛樂性等特點。正如吉登斯（Anthony Giddens）認為，流行文化是被成千上萬或幾百萬人觀看、閱讀或參與的娛樂。[19]這種文化的盛行已經成為新時代社會文化發(fā)展的重要表征，在對學生生活世界的侵襲過程中持續(xù)消磨著榜樣存在的合理性。一方面，流行文化消弭了榜樣的道德意蘊?，F代社會是高尚精神式微而流行文化崛起的社會，“隨著印刷術退至我們文化的邊緣以及電視占據了文化的中心，公眾話語的嚴肅性、明確性和價值性都出現了危險的退步。”[20]流行文化表現為對時尚的追求、輕盈的流動性以及深入人心的親民效應，以感官刺激遮蓋理性思考，在回避邏輯推理與深度反思中拋棄了傳統(tǒng)的道德羈絆。于是，處于流行文化中的學生既不需要以科學知識作為認知基礎，亦不需要將道德原則看作行為規(guī)范。他們渴望的不是精神的高貴而是欲望的飽腹，追求的不是價值的豐富而是感官的饜足。與之相反，榜樣不是大眾文化的產物，它具有反娛樂性、反流行文化的鮮明特征。它的魅力在于對美德的追求而非身體形象的塑造，在于對精神完滿的渴求而非物質生活的沉溺。這意味著學生形成榜樣認同需付出意志努力，需建立邏輯思維方式和道德行為準則。然而，面對流行文化的沖擊，榜樣的道德意蘊在學生生活中變得不再重要，成為可有可無的邊緣對象，甚至處于正在被學生棄置的狀態(tài)。

另一方面，流行文化為榜樣添置了娛樂底色。流行文化因自身的娛樂屬性，在與消費社會的合染下，為榜樣披上了娛樂的外衣。首先，文化工業(yè)生產出來的文化具有標準化、模式化、虛幻等特征，是極具操縱性的消費品。[21]流行文化是文化工業(yè)生產出的消費品，借由圖片、視頻的方式實現快速傳播，正在侵襲并重構榜樣的形象。其次，流行文化粘染了反叛色彩并通過網絡流行語以戲謔的方式重塑了榜樣的文化景觀，包括對榜樣的質疑、蔑視甚至污名化。最后，榜樣在娛樂化表達、算法式傳播基礎上被祛魅為去道德性的文化現象。與其說學生寄望于通過崇拜偶像或娛樂榜樣彰顯個性，毋寧說學生因意義貧乏、情感枯窘而陷入道德危機。經由兩重侵蝕，榜樣無法順利傳遞道德意義，轉而成為學生宣泄情感的載體和戲謔娛樂的對象。榜樣教育周圍縈繞的是由商業(yè)文明與資本合謀催生的流行文化。可以說，流行文化倒置了偶像與榜樣的形象，使偶像呈現出超真實的狀態(tài)，借榜樣的外殼成為學生信以為真的模范。這不僅使榜樣教育日益異化為商業(yè)消費的工具，也讓學生屈從于感官的愉悅而放棄對善與美的追求。

（三）崇高意境缺漏：生活取向的變更

相較于以往社會的穩(wěn)定性和一元性，現代社會表現出多樣化展示、流變性呈現甚至斷裂性改變的特征?！艾F代性永遠不會結束，但是它的本質已經從一個穩(wěn)定的、有秩序的結構發(fā)展為流動的、不穩(wěn)定的形式?！盵22]由于社會的動態(tài)連續(xù)改變，學生的生活取向亦正在發(fā)生轉變，這讓榜樣教育穩(wěn)定的現實根基日益消解。一方面，學校生活受工具理性宰制?；艨撕Ｄ∕ax Horkheimer）指出，所謂現代理性無非是為了更有效率地達到某種目的的工具。[23]在工具理性掣制下，學校生活奉行效率原則。在課堂中，學生學習抽象的符號知識以迅疾地掌握經驗知識；在課堂外，學生的舉止被量化評價以期速效地養(yǎng)成道德行為習慣。與此相應，榜樣教育也難逃工具理性的藩籬，這讓精簡化成為篩選榜樣教育素材的標準——克服主觀性與不確定性，有利于提升傳播效率。于是，榜樣被抽離了個性特征和生活情境，被抽象化為同質性的道德符碼；學校則聚焦于榜樣事跡的快速傳播，卻對榜樣教育的話語體系是否能符合學生的道德發(fā)展規(guī)律不置可否。在此情況下，榜樣教育被工具理性裹挾，日益呈現出同質化特征，導致忽視了學生的個性化和差異化需求。

另一方面，學生生活被犬儒主義侵襲?，F代式犬儒主義的基本意涵是冷漠、無為、不希望，表現為得過且過、因循茍且等特征。在學校生活中，“犬儒主義教育哲學放逐了生活的深度和能量，表現出一種庸俗化、平庸化和頹廢化的精神畸形狀態(tài)”[24]。部分學生對公共生活避而遠之，亦對道德價值抱有無謂態(tài)度，通過質疑榜樣、躲避高尚棄擲自我價值。當前，榜樣教育的話語邏輯是基于宏大敘事的同質性話語，而非基于多元價值的日常性話語，二者的沖突進一步消解了榜樣教育的價值?！爱攦r值敘事能力退回到自我身上時，所有超越自我的宏大敘事都不再具有天然的合理性和說服力。”[25]學生會對榜樣教育的話語體系進行解構，使其喪失崇高性和可信度。于是，在現代犬儒主義的輻輳下，學生在新的生活境遇中失去了確定的道德標準、穩(wěn)定的目標價值，呈現出可變性、多樣性和模糊性的趨勢，拒絕將理想自我投射到榜樣群體中。因此，榜樣的意義感與崇高性不斷遭到挑戰(zhàn)，其引領學生生活的功能也正在消失。在工具理性牽引下，榜樣教育的同質化傾向愈發(fā)明顯；在犬儒主義的誘導下，學生生活取向的轉變進一步消解了榜樣教育的根底。于是，榜樣的數量與規(guī)模宏大卻千篇一律，忽視了學生的身心特點和生活基礎，致使榜樣無法獲得學生認同，反而讓其沉浸在低欲望繭房的滿足之中。

榜樣教育實踐遵循的控制邏輯讓自身喪失了教育意識，受到流行文化的浸染讓自身的道德意蘊缺位，而師生生活取向的變更則讓其丟失了崇高意境。三者的糅合不僅讓榜樣教育難以承負自身的德育之責，也讓學生在接受榜樣教育后無法獲得意義感和價值感。

三、新時代榜樣教育的未來進路

在新時代背景下，人民對美好生活有更熱切的需求，而學生也對學校教育有了更高的期待。作為學校教育的重要組成部分，榜樣教育必須基于學生現實生活，滿足學生發(fā)展需要，通過系統(tǒng)性建構實現良好的教育效果，從而讓其能夠適應日益復雜的社會環(huán)境、漸趨多元的價值觀念。有鑒于此，學校應在滿足學生成長需要的基礎上，通過個性化、生活化和體系化方式實現榜樣教育的變革，以期實現立德樹人功能的復歸。

（一）個性化凸顯：榜樣塑造的價值取向

學生全面而個性的發(fā)展是開展教育活動的出發(fā)點，而榜樣教育亦是如此。這意味著榜樣的選樹既要關注學生的共性發(fā)展需要，也要符應學生的個性需求，而后者在新時代境遇下顯得尤為重要。一方面，選樹榜樣應基于學生的個性。個性從本質上是個體在實踐活動中所體現出來的類本質，是區(qū)別于其他物種的存在。馬克思（Karl Heinrich Marx）認為，“要使這種個性成為可能，能力的發(fā)展就要達到一定程度的全面性”[26]。換言之，學生的個性化發(fā)展既是個性的全面發(fā)展，也是全面發(fā)展的個性化。由此，榜樣教育既要著眼于促使學生身心的和諧發(fā)展，還要重視其個性化的生成。其一，教師可以采用榜樣群組的方式促進學生的全面發(fā)展。榜樣群組不局限于人格與價值的單一方面，而是涵蓋不同層級價值與不同向度人格的集合。學生通過對榜樣群組的選擇和追隨，可以實現自身諸種素質的發(fā)展。其二，教師可以從多元智能理論和人格五因素理論出發(fā)，在認知與心理發(fā)展雙向度上為學生提供異質性榜樣。例如，語言智能較好的學生可以視莫言、路遙等作家為榜樣；人格中責任感較強的學生，可將錢學森、張自忠等愛國人士作為榜樣，等等。經由兩方面的努力，榜樣教育可以在促使學生全面發(fā)展的同時實現其個性化成長。

另一方面，刻畫榜樣應突顯人物的人性。榜樣不能停留在枯瘠的符號層面，而應以豐盈的個性特征、具象的人格范本呈現在師生面前。首先，榜樣應呈現豐滿的人性。這種人性可分為三個層次：第一層級是人與動物共有的自然情感，如感覺、嗜欲等；第二層級是人與動物的差異性，如自愛、仁愛；第三層級是良心和反省。[27]以是觀之，榜樣并非只有利他性，而是向善的稟賦與趨惡的傾向的互融，表現出的豐滿人性會讓自身更加鮮活，成為可感、可敬和可學的完整個體。其次，榜樣應展現完整的人格。榜樣的人格得到了升華，但不意味著是千篇一律的模板，而是存在差異性特征，或重于愛國、或樂于奉獻、或忠于職責、或勇于奮斗等。學?？梢酝ㄟ^講述榜樣的生活故事，開展“我與榜樣面對面”等活動，讓學生知曉不同人格傾向的個體都具備成為榜樣的潛質。最后，榜樣應體現向善的過程。美德行為是榜樣教育的結果，而學生從道德認知到行為的轉化過程才是榜樣教育的重心。因此，榜樣教育應聚焦于呈現榜樣克服自我的狹隘、實現知行一致的過程。榜樣教育的個性化實踐意在強調學生本位，將師生對榜樣的理解拉回至同一水平，促使榜樣由同質化的抽象符號轉變?yōu)閭€性化的道德人格，避免成為教師規(guī)訓和控制學生的工具。顯然，個性化是新時代榜樣教育選樹榜樣的價值取向，這既正視了學生發(fā)展的自主性、獨特性和差異性，也重視了教育實踐的完整性、同一性與和諧性。

（二）生活化根基：榜樣傳遞的現實向度

人是生活的主體，而生活具有屬人性。[28]這要求學校教育必須正視學生在生活中的主體地位，而新時代榜樣教育亦應實現從將學生當作客體向把學生視為主體的轉變。一方面，榜樣教育應植根學生的現實生活。榜樣不是虛假的擬像，而是存在于學生真實的生活之中，這意味著貼近學生生活的榜樣才能具有發(fā)揮作用的現實根基。具體而言，其一，榜樣教育可與敘事性思維相結合。敘事性思維是“依賴于具體的、有聯系的甚至活生生的上下文關系，而非形式化的、孤立的、脫離具體內容的單純抽象過程”[29]。學校可以通過構建情境使榜樣教育貼合學生的生活境遇和思維方式，讓其在切身體驗中受到影響。例如，學?？梢蚤_展“講好榜樣故事”的活動，重視對榜樣故事的挖掘與梳理。其二，教師應承擔學習榜樣人格的角色。教師要與學生一起學習榜樣的人格特質，在教育活動中盡可能成為榜樣人格的范本，通過言行舉止向學生呈現對道德的熱愛和追求，以期讓學生在生活中感受榜樣承載的價值觀念。在此過程中，學生可以對社會生活形成更深刻的理解，并規(guī)避懸空于現實生活的流行偶像對自身的負面影響。

另一方面，榜樣教育要引導學生的可能生活。所謂可能生活是對美好生活的尋繹，是對道德生活的追求，而不是囿于平庸單調的現實生活——陷入感官享受而缺失精神世界。榜樣教育引導學生追求可能生活遵循兩條理路：其一，教師組織學生參與“靜默+沉思”的活動，引導學生反思現實生活?！叭耸俏┮话l(fā)現自己的生存是一個問題的動物，他不得不去解決這個無法逃避的問題?！盵30]這意味著學生必須深刻反思現實生活，才能化解關于生存的本體性焦慮。循此邏輯，學校可以開展“感受生活”等系列活動，倡導學生與自身對話，讓其在獨處、沉思與靜默中抵御外部世界的物化侵擾。學生暫時從繁雜的物質世界中抽離，排除物欲與思慮，放下身心的桎梏，去尋找精神的高地與棲息之所。其二，學校通過“感觸+想象”的活動，引導學生與榜樣進行對話。這種活動讓學生可以直觀感受到榜樣攜帶的價值理念，并通過聯想深刻理解可能生活包羅的道德價值。例如，學?？梢越M織學生圍繞某個榜樣編排和參演話劇，體會榜樣人物的成長經歷和人生軌跡，以此生發(fā)出對可能生活的想象和體認。在現實與可能生活之間，新時代榜樣教育應有力回應市場經濟和資本邏輯衍生出的虛無主義和消費主義帶來的挑戰(zhàn)，化解流行文化對生活崇高性的沖擊，破除榜樣教育偶像化的不利影響?？梢?，榜樣教育若想真正促進學生發(fā)展，必然要扎根于學生的現實生活，并引導其走向可能生活。

（三）體系化建構：榜樣教育的實效追求

榜樣教育的體系化建構是學校基于新時代國家教育戰(zhàn)略需要、學生身心發(fā)展規(guī)律、榜樣塑造梯次特性，并進行一體化傳遞的教育實踐方案，核心在于實現不同學段的縱向銜接和榜樣意義的層次遞進?？梢姡w系化的榜樣教育有利于打破學段間缺乏銜接、榜樣間相互割裂的現實態(tài)勢，形成橫向連接各個榜樣、縱向貫通不同學段的立體樣態(tài)。這樣既可以防止榜樣教育滯后或超前于學生發(fā)展，又能夠避免榜樣在不同學段學生中出現意義理解斷層，從而使榜樣的意義獲得延伸，學生的發(fā)展得以連貫，進而提升榜樣教育的實效性。一方面，建構針對不同學段的榜樣體系。學生由于身心發(fā)展的未完成性，在心理和認知結構上有所不同，正經歷著由學齡前兒童到學生再到少先隊員，最后成為未來公民的三重轉換。[31]這既是身份轉換的過程，也是學生社會化發(fā)展的歷程，而榜樣教育應以此為基礎塑造類型不同、層次銜接的榜樣。其一，小學階段側重傳遞榜樣的人際互動品質。小學生處于道德社會化的初級階段，會經歷從初級群體脫離逐步邁入次級群體過程。這意味著處理好同伴及師生關系、形成人際互動品質是發(fā)展的核心議題。教師可以引導學生將同伴、家長、優(yōu)秀教師作為榜樣，在學習過程中適應并融入學校環(huán)境。其二，中學階段側重傳遞榜樣的公共精神。中學生處于個體道德社會化的深化階段，正經歷由少先隊員到未來公民的過渡，社會互動的廣度與深度不斷加強，面臨的主要問題轉變?yōu)槿谌牒徒嬌睢Ｒ虼?，榜樣教育應著重培養(yǎng)學生的公共德行與價值。教師可與社區(qū)協同開展“搜尋榜樣事跡”活動，讓學生通過走訪、調查等方式發(fā)掘具有公共精神的榜樣。學?？梢砸龑W生將人大代表、政協委員等作為榜樣，通過“模擬政協”“模擬聯合國”等活動提升社會責任感。這既能培養(yǎng)學生的公共意識與理性，又能使其提升社會參與和治理能力。

另一方面，挖掘同一榜樣在不同學段的意義。新時代榜樣教育應圍繞榜樣的品質進行全面闡釋并發(fā)掘多維度美德，以層層遞進、螺旋上升的方式編排在不同學段中供學生學習。學?？梢越y(tǒng)籌規(guī)劃不同學段側重傳遞的道德品質，并找到與之匹配的榜樣進行統(tǒng)合。教師結合學校制訂的榜樣教育方案開展活動，促使學生向榜樣學習。以雷鋒為例，學校可以發(fā)掘雷鋒的多重美德，既可以讓其形象變得更為豐滿鮮活，也有利于不同學段的學生進行學習體認。小學生側重于學習雷鋒樂于助人、團結集體的美德，初中生側重于學習雷鋒熱愛學習、樂觀勤勉的美德，高中生則側重學習雷鋒服務群眾、不懈奮斗的美德。這樣可以讓不同道德水平的學生可以有效實現層次性發(fā)展。榜樣教育通過體系化建構將抽象的道德符號具象化為鮮活的生命歷程，讓單薄的道德規(guī)范以真實可感的方式呈現在教育之中，給予學生生動的生活經驗和深刻的實踐體認，從而行之有效地促使其完成對榜樣的認可和追隨。與此同時，這種方式還有利于構建教育閉環(huán)、形成教育合力，共同助力于學生的良序發(fā)展，從而切實提升榜樣教育的實效性。

在新時代境遇中，學生被賦予了振興中華民族的時代使命，而榜樣教育也被委以培養(yǎng)時代新人的重要任務，但也面對著更加復雜的社會境遇和更加多元的價值觀念。因此，新時代榜樣教育必須進行變革，注重價值取向和層次結構，警惕流行文化對榜樣的貶黜，并以符合學生身心發(fā)展規(guī)律的方式進行實施。這意味著榜樣教育既要進行系統(tǒng)化設計，又要統(tǒng)合學校內外各要素，從而實現榜樣教育立德樹人功能的復歸。