● 王惠穎

當(dāng)前，時(shí)間焦慮作為一種日常教育體驗(yàn)，最真切地觸動(dòng)人們的神經(jīng)，家長(zhǎng)、教師和學(xué)生陷入一種時(shí)間焦慮的群體恐慌之中。高考倒計(jì)時(shí)的盛行，使人們精細(xì)計(jì)劃和利用每一分、每一秒，在時(shí)間的夾縫中體驗(yàn)著由急速旋轉(zhuǎn)的時(shí)針?biāo)鶐?lái)的壓迫感?，F(xiàn)代學(xué)校教育是被線性時(shí)間楔入的教育，線性時(shí)間對(duì)現(xiàn)代學(xué)校教育產(chǎn)生了深入骨髓的影響?？焖俚纳罟?jié)奏、緊密的時(shí)間安排、嚴(yán)格的時(shí)間秩序，學(xué)校師生被迫進(jìn)入一種外在的、異己的時(shí)間齒輪之中，教育對(duì)學(xué)生精神成長(zhǎng)的意義被遮蔽。打破線性時(shí)間的宰制，引入存在論的統(tǒng)一到時(shí)觀念，才有可能讓教育回到其本真面目，尊重人的生命，召喚人的意義世界的組建，實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人的初衷。

一、線性時(shí)間對(duì)學(xué)校教育的嵌入性影響

時(shí)間對(duì)于教育具有嵌入性的影響。線性時(shí)間是不可逆轉(zhuǎn)的、線性延展的、鐘表計(jì)量化的時(shí)間，其對(duì)于現(xiàn)代學(xué)校教育的嵌入性，體現(xiàn)在宏觀的學(xué)制系統(tǒng)、中觀的時(shí)間規(guī)劃以及微觀的課程教學(xué)、活動(dòng)組織等各個(gè)層面，構(gòu)成人們行動(dòng)、思考和生活的基本框架?！皶r(shí)間可以被劃分、被延長(zhǎng)或縮短，成為一個(gè)獨(dú)立的、可計(jì)量的世界，記錄時(shí)間變成了計(jì)算和分配時(shí)間。這不僅改變了人們的生活節(jié)奏，而且也改變了人們的時(shí)間觀念，成為人們行動(dòng)和思考的參照點(diǎn)，成為一種精神生活的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)?！盵1]

（一）未來(lái)的現(xiàn)在化：根據(jù)線性藍(lán)圖規(guī)劃當(dāng)前生活

線性時(shí)間指出了時(shí)間流動(dòng)的方向，明晰了終點(diǎn)與起點(diǎn)的差別，確立了未來(lái)不同于過(guò)去和現(xiàn)在的意義。線性時(shí)間的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)為如下模式：過(guò)去→現(xiàn)在→未來(lái)，這是一個(gè)不可逆轉(zhuǎn)的過(guò)程。在這種線性不可逆的時(shí)間結(jié)構(gòu)中，時(shí)間各要素的意義與價(jià)值隨之發(fā)生了重要的變化：過(guò)去和現(xiàn)在不過(guò)是一種為了最終目的的“序曲”，目的的實(shí)現(xiàn)在于未來(lái)。這種時(shí)間觀念奠定了教育朝向未來(lái)的合法性，并確信未來(lái)就是理想的方向，只要進(jìn)行了正確的規(guī)劃，并按照這種規(guī)劃向前推進(jìn)，就能夠到達(dá)理想的未來(lái)。當(dāng)前，活動(dòng)被視為通向美好未來(lái)的階梯，教育為未來(lái)的一切準(zhǔn)備就顯得合理而必要。“為我們的完美生活做準(zhǔn)備是教育應(yīng)盡的職責(zé)；而評(píng)判一門(mén)教學(xué)科目的唯一合理的辦法就是看它對(duì)這個(gè)職責(zé)盡到什么程度。”[2]

線性時(shí)間不僅為教育的未來(lái)追求奠定了合法性的基礎(chǔ)，而且對(duì)于當(dāng)前規(guī)劃與過(guò)程設(shè)計(jì)產(chǎn)生了重大影響。因?yàn)楝F(xiàn)在的每一分鐘都關(guān)聯(lián)著未來(lái)的實(shí)現(xiàn)，所以“每一刻”都不能被虛度和浪費(fèi)。“時(shí)間被制造成稀缺資源后，對(duì)時(shí)間的剝奪首先導(dǎo)致了對(duì)未來(lái)更美好的希望的痛苦磨損。”[“3]一寸光陰一寸金”“時(shí)間就是金錢(qián)”“抓緊時(shí)間”等諸如此類的話語(yǔ)體現(xiàn)了人們面對(duì)未來(lái)的緊迫感，正是這種緊迫感促使人們采用“未來(lái)現(xiàn)在化”的策略，通過(guò)規(guī)劃現(xiàn)在而將未來(lái)置于當(dāng)下之中，通過(guò)對(duì)當(dāng)下教育活動(dòng)的精細(xì)規(guī)劃而一步一步到達(dá)未來(lái)。宏觀意義上的規(guī)劃體現(xiàn)為系統(tǒng)學(xué)制的建立，中觀意義上的規(guī)劃體現(xiàn)在教育的各種戰(zhàn)略部署上，微觀意義上的計(jì)劃體現(xiàn)在課程表和時(shí)間表的安排上。這樣一來(lái)，大到一個(gè)國(guó)家的學(xué)制系統(tǒng)，小到一所學(xué)校的學(xué)期和課時(shí)安排，都被預(yù)先加以制定，鑲嵌在由分、時(shí)、周、月、年等時(shí)間單位所組成的規(guī)劃之中。

（二）過(guò)程的序列化：利用時(shí)間表格嵌套所有活動(dòng)

線性時(shí)間是現(xiàn)代工業(yè)化的產(chǎn)物，在線性時(shí)間產(chǎn)生之前，大自然的周期變化是時(shí)間標(biāo)度的基礎(chǔ)，黑（黑暗）與白（光明）的交替暗示著時(shí)間循環(huán)往復(fù)，往復(fù)之中具有節(jié)點(diǎn)和周期，構(gòu)成了自然變化的節(jié)律。而線性時(shí)間打破了這種“時(shí)之日”就是“是之日”的自然節(jié)律，將人類活動(dòng)納入到線性的時(shí)間序列之中?！白罟爬系挠?jì)時(shí)方法從本質(zhì)上說(shuō)是不連續(xù)的，因?yàn)樗鼈儾皇遣捎眠B續(xù)的時(shí)間單位序列，而是通過(guò)單位時(shí)間內(nèi)某一具體現(xiàn)象的重復(fù)次數(shù)來(lái)計(jì)量時(shí)間。……直到17 世紀(jì)中葉荷蘭科學(xué)家惠更斯成功地發(fā)明了擺鐘以后，人類才終于獲得了可以連續(xù)運(yùn)行幾年的精密計(jì)時(shí)器。這個(gè)發(fā)明對(duì)現(xiàn)代人類關(guān)于時(shí)間的均勻性和連續(xù)性概念的形成起了巨大的作用。”[4]這種線性時(shí)間序列，是機(jī)器運(yùn)作過(guò)程的機(jī)械化序列，“通過(guò)機(jī)器，線性的、均質(zhì)化的、可以被任意劃分的連續(xù)體時(shí)間結(jié)構(gòu)被從自然領(lǐng)域傳送到社會(huì)領(lǐng)域”[5]。

現(xiàn)代學(xué)校教育的線性序列化，首先體現(xiàn)在線性連貫而有序的學(xué)制安排上。時(shí)間要素在現(xiàn)代學(xué)校教育制度中已經(jīng)成為不可缺少的維度，學(xué)制以年齡作為階段劃分的依據(jù)，是時(shí)間而不是能力決定了個(gè)體接受哪一學(xué)段教育，時(shí)間已經(jīng)逐漸成為確定個(gè)體發(fā)展程度的標(biāo)準(zhǔn)。所有的學(xué)生在同一時(shí)間入學(xué)，并在固定的時(shí)間結(jié)束學(xué)習(xí)，學(xué)有定期，教有定時(shí)。雖然不同國(guó)家在年齡邊界規(guī)定上略有差異，但從學(xué)制結(jié)構(gòu)體系上來(lái)看，卻是大體同一的，即都是對(duì)教育進(jìn)程進(jìn)行線性而連續(xù)的時(shí)間安排，這種制度化的時(shí)間安排對(duì)于生活于其中的人來(lái)說(shuō)是普遍有效的，在個(gè)體進(jìn)入教育系統(tǒng)之前就已經(jīng)存在，并成為衡量不同學(xué)生需要接受哪一時(shí)段教育的參考標(biāo)準(zhǔn)。接受教育不再是一個(gè)“隨意”的事情，學(xué)習(xí)年限的彈性也被打破，接受教育就意味著接受印刻在制度中的統(tǒng)一的時(shí)間安排。

現(xiàn)代學(xué)校教育的序列化不僅體現(xiàn)在學(xué)制安排上，也呈現(xiàn)在日常的學(xué)校管理活動(dòng)中，課程表和時(shí)間表就是這種時(shí)間序列化模式的集中體現(xiàn)?！皩W(xué)校是技術(shù)時(shí)代實(shí)行時(shí)間體制的一個(gè)榜樣。在學(xué)校里，所有的人，無(wú)論是教師還是學(xué)生，全都加入由鈴聲、作息時(shí)間表、課程表、校歷等組成的交響曲中?！盵6]時(shí)間表如同“公共的定時(shí)器”，決定了學(xué)校中教師和學(xué)生的生活節(jié)奏，正是這種時(shí)間的序列和間隔區(qū)分了活動(dòng)什么時(shí)候開(kāi)始，什么時(shí)候結(jié)束。每天的時(shí)間表嵌套在每周的課程表之中，每周的課程表又嵌套在學(xué)期計(jì)劃表之中，整個(gè)學(xué)校的生活就在層層疊疊的時(shí)間表格之中延展。時(shí)間表和課程表對(duì)于一天的學(xué)校生活進(jìn)行了劃分，從起床后到入睡前，個(gè)體的所有活動(dòng)都能在這一表格中找到相應(yīng)的時(shí)間點(diǎn)，各時(shí)段內(nèi)容規(guī)定明確，各節(jié)點(diǎn)間緊湊不斷。如表1、表2。

表1 N 市Y 中學(xué)作息時(shí)間表

表2 N 市Y 中學(xué)高一（4）班課程表

（三）鐘表的計(jì)量化：使用分秒切割控制瞬間逃逸

鐘表的計(jì)量化時(shí)間是一種很特殊的線性時(shí)間類型，這種線性時(shí)間是精細(xì)化的測(cè)度時(shí)間與單向線性時(shí)間觀念的結(jié)合。機(jī)械鐘表雖與沙漏、日晷等同為計(jì)時(shí)裝置，但是二者卻有本質(zhì)的不同：沙漏、日晷等計(jì)時(shí)裝置是通過(guò)單位時(shí)間內(nèi)的運(yùn)動(dòng)的重復(fù)次數(shù)來(lái)計(jì)時(shí)的，鐘表時(shí)間的計(jì)量實(shí)質(zhì)上是由齒輪在每一秒的停頓來(lái)測(cè)算的。每個(gè)時(shí)刻點(diǎn)是對(duì)一個(gè)連續(xù)序列做無(wú)窮的分割而形成的，而這個(gè)連續(xù)性的序列就成為無(wú)數(shù)點(diǎn)的彼此連接。鐘表的時(shí)間之所以能夠?qū)θ藗兊幕顒?dòng)進(jìn)行時(shí)間的切割和計(jì)量，是因?yàn)殓姳戆岩酝?jì)時(shí)裝置所標(biāo)注的生存內(nèi)容都給抹平了，作為純粹度量的時(shí)間可以被分割，甚至被無(wú)限而細(xì)小地加以分割?！八匠蔀橐环N純粹的計(jì)算活動(dòng)，因?yàn)樵讲辉谝庥谒?jì)算的時(shí)間的生存活動(dòng)，時(shí)間因而越成為所計(jì)之?dāng)?shù)?！盵7]如果說(shuō)以往的計(jì)時(shí)裝置所記錄的是一種“標(biāo)度時(shí)間”，那么鐘表所切割的則是一種“測(cè)度時(shí)間”?！皹?biāo)度時(shí)間”圍繞著人的生活意義而產(chǎn)生，而“測(cè)度時(shí)間”遺忘了“標(biāo)度”“時(shí)機(jī)”的價(jià)值意義，把量度從測(cè)量的具體事件和活動(dòng)中抽離出來(lái)。由此，時(shí)間就成為抽象的、無(wú)具體意義的計(jì)量化單位：時(shí)、分、秒。

芒福德說(shuō)：“工業(yè)時(shí)代的關(guān)鍵機(jī)械不是蒸汽引擎，而是鐘表?！盵8]現(xiàn)代學(xué)校教育就是建筑在對(duì)于時(shí)間的精細(xì)切割和分配上，“在課堂中，每一個(gè)兒童內(nèi)心所經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)性時(shí)間被舍棄了，在教室墻壁上懸掛的課時(shí)表和時(shí)鐘所顯示的細(xì)細(xì)分割的量化的課時(shí)，控制著兒童內(nèi)心的時(shí)間”[9]。時(shí)間被切分得越精確，也就意味著人們的行動(dòng)被控制得越嚴(yán)密。因?yàn)闀r(shí)間切分得越細(xì)致，就越能在細(xì)微的時(shí)間（比如：幾分之內(nèi)的差別）發(fā)現(xiàn)“逃逸”的現(xiàn)象，就越能及時(shí)地對(duì)過(guò)程和活動(dòng)加以調(diào)整和控制，從而保證一致化秩序的實(shí)現(xiàn)。時(shí)間被精細(xì)地切割，其細(xì)致化的程度“酷似以最高超的技巧組裝起來(lái)的、以最精美的工具精心地鏤刻的鐘表”[10]。

二、封閉、機(jī)械與控制：學(xué)校教育的線性時(shí)間困境

未來(lái)的現(xiàn)在化規(guī)劃、過(guò)程的序列化安排、鐘表的計(jì)量化切割，有利于提高教學(xué)效率，維持集體化的生活和學(xué)校的秩序。但是當(dāng)人們被嵌入到線性化的、程式化的、精確化的時(shí)間之中，按照一種外在的、“異己”的時(shí)間方式“運(yùn)行”，學(xué)校教育就陷入了封閉化、機(jī)械化、控制化困境。

（一）學(xué)校教育的封閉：預(yù)先計(jì)劃阻隔創(chuàng)造生成

面向未來(lái)、基于時(shí)間線性延展而設(shè)計(jì)的教育規(guī)劃，一方面使學(xué)校教育“有章可循”，另一方面，又決定了學(xué)校教育的程式化和封閉化的特點(diǎn)。學(xué)校教育用“未來(lái)現(xiàn)在化”的策略制定整個(gè)規(guī)劃，用遙遠(yuǎn)的未來(lái)置換學(xué)生當(dāng)前的生活，強(qiáng)迫性地將學(xué)生的生活導(dǎo)入到層層時(shí)間規(guī)劃之中。線性教育實(shí)際上并不真正關(guān)心受教育者的未來(lái)，其所謂“為了未來(lái)”只是教育設(shè)計(jì)中的未來(lái)，是已經(jīng)被預(yù)定了的未來(lái)。這種時(shí)間規(guī)劃，不僅以未來(lái)支配過(guò)去和現(xiàn)在，在實(shí)踐中也以預(yù)先的目標(biāo)決定過(guò)程的設(shè)計(jì)和實(shí)施。曾經(jīng)廣為流行且現(xiàn)在仍舊很受推崇的泰勒課程模式、斯金納程序教學(xué)就是典型代表，過(guò)程的每一步是被預(yù)先設(shè)計(jì)好的。為了防止整個(gè)線性過(guò)程出現(xiàn)任何“分叉”的可能，課程被視為固定的跑道，是轉(zhuǎn)化受教育者的通道，教育過(guò)程的最后結(jié)果也能夠以固定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行測(cè)量。在預(yù)定的計(jì)劃下，教學(xué)主體必須遵從原有的規(guī)劃來(lái)考慮教學(xué)的內(nèi)容和方式等，這就如同給教育鑄造了一張普羅克拉斯提斯之床，所有的教學(xué)活動(dòng)必須削減或者增長(zhǎng)時(shí)間，以匹配相應(yīng)的教學(xué)計(jì)劃，教師的創(chuàng)造性、課堂的靈活性、學(xué)生的主動(dòng)性等都受到制約，真正的“轉(zhuǎn)變”就難以發(fā)生。

當(dāng)教育以預(yù)先的藍(lán)圖規(guī)劃受教育者未來(lái)發(fā)展，并按照一種預(yù)先的計(jì)劃開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教育的過(guò)程就成為一個(gè)封閉的進(jìn)程。鑲嵌于預(yù)先計(jì)劃中的教學(xué)，無(wú)視課堂中的偶然和創(chuàng)造性的生成，根本上是一個(gè)教育者對(duì)于受教育者進(jìn)行加工塑造的過(guò)程。這種塑造類似于工業(yè)流水線的生產(chǎn)過(guò)程，環(huán)環(huán)相連。它可能極大地提高了教學(xué)的效率和管理的便利性，卻以各種預(yù)設(shè)阻斷了可能性的生成?！八袇⑴c者的活動(dòng)和互動(dòng)都是根據(jù)蜂鳴器和響鈴、時(shí)間表、進(jìn)度表和最后期限之間的協(xié)調(diào)一致而被精心設(shè)計(jì)的?！盵11]很多的時(shí)間規(guī)劃不僅發(fā)生在學(xué)校之內(nèi)，學(xué)校之外也剝奪了教師和學(xué)生自由發(fā)展的時(shí)間，每一分每一秒都被精細(xì)計(jì)劃、安排和利用。為了在限定的時(shí)間內(nèi)產(chǎn)生更大的效率，人們拼命地與時(shí)間賽跑，課后也要利用好“分分秒秒”，“閑暇”被看成是浪費(fèi)時(shí)間的一種表現(xiàn)。教師疲于加班加點(diǎn)，學(xué)生疲于補(bǔ)課輔導(dǎo)，失去支配自由的時(shí)間，壓抑了嘗試、探索以及創(chuàng)造性的生成。

（二）學(xué)校教育的機(jī)械：時(shí)間序列壓制生命靈動(dòng)

線性時(shí)間的序列與內(nèi)在心靈的時(shí)間延續(xù)以及生命的綿延過(guò)程大相易趣，線性時(shí)間序列是一種機(jī)械化的運(yùn)作原理，機(jī)械運(yùn)動(dòng)是一種標(biāo)準(zhǔn)的勻速運(yùn)動(dòng)。這種運(yùn)動(dòng)只受機(jī)械力的支配，與外界的環(huán)境變化無(wú)關(guān)。機(jī)器之所以成為機(jī)器，是因?yàn)樗梢匀?fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn)而達(dá)到極限，而生命則與之不同。當(dāng)前，學(xué)校教育的時(shí)間序列無(wú)視這兩種節(jié)奏和速度的不同，將“一系列有機(jī)運(yùn)動(dòng)與機(jī)器所執(zhí)行的系列運(yùn)動(dòng)幾乎完全等同，兩者都由其必然的先后次序所規(guī)定，并且用時(shí)鐘時(shí)間來(lái)衡量”[12]。時(shí)間表的精細(xì)劃分和排列看似是一種斷裂式的分布，但其實(shí)質(zhì)上維系的是一種線性序列的同步，流線緊密的時(shí)間安排能夠構(gòu)造穩(wěn)定、反復(fù)，甚至近于機(jī)械的生活節(jié)奏。人們依照課程表和時(shí)間表來(lái)調(diào)節(jié)、計(jì)量自身的活動(dòng)，維持著共同的步調(diào)，時(shí)間表就成為一種標(biāo)準(zhǔn)的活動(dòng)尺度。

機(jī)械的時(shí)間節(jié)奏限制了個(gè)體多樣化的生命靈動(dòng)，如果學(xué)生在同一時(shí)間內(nèi)進(jìn)行不同的活動(dòng)則被視為擾亂秩序，因?yàn)樗栽搅藢W(xué)校的時(shí)間序列，造成了對(duì)于時(shí)間同步化的破壞。當(dāng)個(gè)體生命以某種形式反抗這種一致化和同步化的機(jī)械節(jié)奏時(shí)，則會(huì)遭到紀(jì)律的懲戒。層層時(shí)間表、進(jìn)度表嵌套，多樣靈動(dòng)的生命節(jié)律就被框定在這種機(jī)械的時(shí)間序列之中。“人類的時(shí)間世界不再與潮起潮落、日出日落以及季節(jié)的變化相聯(lián)系。相反，人類創(chuàng)造了一個(gè)由機(jī)械發(fā)明和電脈沖定時(shí)的人工的時(shí)間環(huán)境：一個(gè)量化的，快速的，有效率的，可以預(yù)見(jiàn)的時(shí)間平面?！盵13]當(dāng)教育的運(yùn)行方式是一種機(jī)械化模式時(shí)，教育是以對(duì)待物的方式在對(duì)待人，人就成了僵化而無(wú)活性的“物質(zhì)”，壓制了生命的自主與自由。

（三）學(xué)校教育的控制：鐘表計(jì)量遮蔽生存本真

鐘表時(shí)間的精細(xì)劃分與切割，既是學(xué)校教育用來(lái)維持學(xué)校秩序的一種手段，又內(nèi)在地構(gòu)成了學(xué)校日常的運(yùn)行機(jī)制。時(shí)間成為一個(gè)匿名的統(tǒng)治者，通過(guò)規(guī)劃、同步、嵌套、切分等方式鑄造出一個(gè)個(gè)被時(shí)間控制的奴隸。人本應(yīng)該自主地支配時(shí)間，現(xiàn)在時(shí)間卻支配了人；時(shí)間本來(lái)應(yīng)該構(gòu)成人的自由發(fā)展的條件，現(xiàn)在卻成為人的自由發(fā)展的牢籠。人利用各種計(jì)時(shí)儀器，本來(lái)是為了自身的生活需要，但是鐘表時(shí)間的測(cè)度體系卻使人圍著時(shí)間轉(zhuǎn)，人由時(shí)間的主人成為時(shí)間的奴仆。如果說(shuō)時(shí)間的切割、組織和安排是一種顯性的時(shí)間控制方式的話，那么營(yíng)造“惜時(shí)如金”的氛圍和贊揚(yáng)“守時(shí)”的習(xí)慣就成為一種隱性的時(shí)間控制方式。隱性的時(shí)間控制方式不斷地對(duì)人們施加作用，使人們更加自覺(jué)地遵守這種時(shí)間的規(guī)則，并內(nèi)化為自身的一種時(shí)間感知圖式?！肮倭胖频臅r(shí)間統(tǒng)治建立在準(zhǔn)時(shí)性的基礎(chǔ)上，而準(zhǔn)時(shí)性是在軍隊(duì)、學(xué)校以及后來(lái)的工廠內(nèi)部維護(hù)紀(jì)律所必需的。”[14]

除了對(duì)學(xué)校生活的控制，鐘表計(jì)量化時(shí)間拓展到學(xué)校之外而對(duì)生活世界進(jìn)行“殖民”。這種控制已經(jīng)由學(xué)校生活的組織延展到個(gè)體日常生活的安排，由外在的時(shí)間規(guī)劃和紀(jì)律約束轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)體內(nèi)在的時(shí)間觀念和自我控制。即使在學(xué)校之外的生活，學(xué)生也同樣任由這種時(shí)間運(yùn)行方式擺布，無(wú)法逃脫鐘表時(shí)間的控制。個(gè)體自我在日常生活時(shí)間的計(jì)算、分配、切割之中同化并強(qiáng)化了這種時(shí)間的觀念，由被迫地接受一種時(shí)間的規(guī)劃和控制轉(zhuǎn)化為一種自覺(jué)的時(shí)間安排，成為現(xiàn)代時(shí)間控制的“共謀者”，將外在的控制轉(zhuǎn)化為自覺(jué)的意識(shí)。如果說(shuō)“遠(yuǎn)景敞視監(jiān)獄”是空間控制的原型，那么“時(shí)間表”就是時(shí)間控制的原型，鐘表時(shí)間遮蔽了人存在的本真，成為人們?nèi)粘Ｉ詈托袆?dòng)的支配者和統(tǒng)治者。

三、學(xué)校教育線性時(shí)間困境的突破策略

時(shí)間源于人的生命和生存，與人的意識(shí)和內(nèi)在體驗(yàn)密切相關(guān)。學(xué)校教育線性時(shí)間困境的突破，需要重新審視時(shí)間與人的存在關(guān)聯(lián)，消解線性封閉規(guī)劃、打破機(jī)械時(shí)間節(jié)奏、超越量化時(shí)間控制，回歸本真的教育時(shí)間。

（一）注重教育的機(jī)智：消解線性封閉規(guī)劃

消解線性封閉的規(guī)劃，并不意味著完全放棄時(shí)間的秩序和安排，也不意味著完全隨機(jī)，而是注重偶然性和情境的生成。“在教育上，我們必須認(rèn)識(shí)到時(shí)間作為一種轉(zhuǎn)化框架所具有的內(nèi)在潛能。反思、再組織和互動(dòng)游戲的方法應(yīng)該成為課程建設(shè)的一部分……我們需要超越線性的和累加的方式來(lái)看待時(shí)間，視其為達(dá)成質(zhì)變必要而根本的要素。”[15]無(wú)論是人類整體的歷史，還是個(gè)體的生命成長(zhǎng)，都不是規(guī)劃中的必然發(fā)展進(jìn)程，而是充滿了各種偶然性變化的結(jié)果。博爾諾夫強(qiáng)調(diào)偶然性的遭遇對(duì)于個(gè)體生命成長(zhǎng)的影響，這種遭遇是無(wú)法預(yù)先規(guī)劃設(shè)計(jì)的，人的發(fā)展（尤其是精神的發(fā)展）充滿了各種可能性，生活中所遭遇的一些事件會(huì)使發(fā)展完全地轉(zhuǎn)向。帕克·帕爾默也認(rèn)為從一節(jié)課到下一節(jié)課的教學(xué)過(guò)程，看似是一個(gè)線性的流程，但實(shí)際上在課與課之中，充滿了各種質(zhì)性的轉(zhuǎn)變與創(chuàng)造的可能，甚至這種可能構(gòu)成了教學(xué)中的關(guān)鍵時(shí)刻。教學(xué)的過(guò)程應(yīng)該是主動(dòng)的創(chuàng)造性探究的過(guò)程，學(xué)習(xí)者在一定的時(shí)空下探索問(wèn)題，形成自己的認(rèn)識(shí)和理解，并在下一個(gè)新的情景之中，從環(huán)境中汲取變動(dòng)的能量，經(jīng)歷著新的轉(zhuǎn)變。

面對(duì)教育的偶發(fā)性和過(guò)程的生成性，教師所依靠的不是預(yù)定的規(guī)劃，而是教育的機(jī)智。面對(duì)生活中的偶然遭遇，對(duì)學(xué)生適時(shí)地予以引導(dǎo)和啟發(fā)，將遭遇引向一種積極的方向，促進(jìn)學(xué)生的頓悟和覺(jué)醒。面對(duì)過(guò)程的生成，教師需要具備把握教育時(shí)機(jī)的能力，“課堂是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、不斷變化的情境，教學(xué)可能發(fā)生在任何時(shí)刻。這就要求教師具有特殊的素質(zhì)：一種融入身體的敏感性、一種臨場(chǎng)行動(dòng)的教育機(jī)智與智慧”[16]。教育機(jī)智是教育情境中的智慧行動(dòng)，無(wú)法通過(guò)固定的模式捕捉到，需要教師在具體情境中敏銳地對(duì)學(xué)生狀態(tài)、情境態(tài)勢(shì)和所需行動(dòng)進(jìn)行觀察，全身心地對(duì)出乎預(yù)料的和無(wú)法預(yù)測(cè)的情境做出反應(yīng)。教育機(jī)智打破了預(yù)定化和常規(guī)化，在時(shí)機(jī)中形成教育的契機(jī)，敞開(kāi)自己去體驗(yàn)他人的本質(zhì)存在，“就能處處‘看’到或感受到生活實(shí)際勢(shì)態(tài)‘憑空’原構(gòu)的漩渦幻力和境域本身‘得機(jī)得勢(shì)’的微妙顯示”[17]。時(shí)機(jī)和交往不是玄談的理論概念，而是實(shí)踐中的切實(shí)之事，盡管把握時(shí)機(jī)和進(jìn)行有意義的交往需要參與者的智慧，但這也契合了教育自身的藝術(shù)性特征。一種籠罩在既定規(guī)劃之下的教育恐怕不是一種真正的教育，現(xiàn)實(shí)的教育總是充滿了不確定性和可能性，但同時(shí)又具有一定的可把握性，在這之間就是教育智慧存在的領(lǐng)域。

（二）凸顯生命的靈動(dòng)：打破機(jī)械時(shí)間節(jié)奏

生命的運(yùn)動(dòng)是一種有機(jī)體的運(yùn)動(dòng)，它有著自己內(nèi)在的時(shí)間尺度，按照自身的節(jié)奏進(jìn)行著新陳代謝、繁殖與再生。生命的運(yùn)動(dòng)在強(qiáng)度和速率上變化多樣，每個(gè)運(yùn)動(dòng)的節(jié)拍都有著細(xì)微的不同，生命節(jié)律的“時(shí)”就不同于線性時(shí)間刻度上的“小時(shí)”，“‘時(shí)’指的是使自己適應(yīng)環(huán)境，出現(xiàn)在關(guān)鍵的時(shí)刻，解決特殊的事‘態(tài)’，以及在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)與外界事物保持和諧”[18]。對(duì)于生命的節(jié)奏而言，每一個(gè)時(shí)刻具有不同的意義，今天的五點(diǎn)與明天的五點(diǎn)會(huì)有著不同的生命律動(dòng)。柏格森曾以炮彈的發(fā)射來(lái)形容生命的“鮮活”，炮彈在瞬間碎裂，而每一個(gè)裂片又會(huì)不斷爆炸碎裂下去，所以生命每一瞬間的活動(dòng)都是蓬勃噴發(fā)的創(chuàng)造性的活動(dòng)。

尊重生命特性的教育必須打破機(jī)械化的時(shí)間節(jié)奏，尊重每個(gè)生命自然成長(zhǎng)的節(jié)奏和張力，恰當(dāng)?shù)匕才沤逃齼?nèi)容，采取以人為本而不是工業(yè)化的方式，注重彈性化的教學(xué)，適時(shí)地調(diào)整教學(xué)進(jìn)度，給予個(gè)體更多的時(shí)間自由。生命的綿延不同于機(jī)械化的節(jié)奏，生命的綿延是一種異質(zhì)的、具有不同密度的延續(xù)?！熬d延是一種‘性質(zhì)變化的連續(xù)體’，它一方面是連續(xù)性的陸續(xù)出現(xiàn)，另一方面又必是異質(zhì)的?！盵19]生命的綿延并不存在“統(tǒng)一的節(jié)奏”，無(wú)法用機(jī)械化的時(shí)間進(jìn)行規(guī)制，也無(wú)法用統(tǒng)一的速度進(jìn)行衡量?！敖袢罩鲗?dǎo)教育領(lǐng)域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)——側(cè)重于清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)——將讓位于更為復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測(cè)的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)。這一復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)，像生活本身一樣，永遠(yuǎn)處于轉(zhuǎn)化和過(guò)程之中。”[20]人沉浸于自己內(nèi)在的時(shí)間體驗(yàn)之中，在具體教育情境中具有鮮活的生命體驗(yàn)，教育要給學(xué)生留下自由創(chuàng)造的空間，凸顯生命的靈動(dòng)而不是機(jī)械化地束縛人的發(fā)展。

（三）領(lǐng)悟存在的意義：超越量化時(shí)間控制

源于生存的時(shí)間用來(lái)對(duì)運(yùn)動(dòng)變化進(jìn)行標(biāo)度，這構(gòu)成了時(shí)間計(jì)量的基礎(chǔ)。計(jì)量化的時(shí)間來(lái)源于本真時(shí)間并以本真時(shí)間為前提，計(jì)量化時(shí)間的根本目的是為了調(diào)整人的生存活動(dòng)，人們對(duì)于存在有所領(lǐng)悟而對(duì)當(dāng)前做出籌劃，才需計(jì)算時(shí)間。但是，標(biāo)度時(shí)間的不斷計(jì)量化、抽象化，遮蔽和掩蓋了存在的本真時(shí)間。本真的時(shí)間并不是一維的線性時(shí)間，曾在、當(dāng)前和將來(lái)的統(tǒng)一不是線性流動(dòng)的前后相續(xù)之拼接，而是綻出性和境域性的，本真的時(shí)間是三維統(tǒng)一的時(shí)間域?！皶r(shí)間域”是在過(guò)去、現(xiàn)在、未來(lái)統(tǒng)一到時(shí)之中敞開(kāi)的構(gòu)成緣域，其有限而無(wú)界，并無(wú)固定的朝向，而是存在各種可能的趨勢(shì)。

本真的教育先于概念化的界定和現(xiàn)成化的模式，任何預(yù)成化的塑造過(guò)程，都無(wú)法展露教育的魅力和豐富的意義。教育不是預(yù)先存在，然后進(jìn)入時(shí)間之中，教育在時(shí)間境域內(nèi)發(fā)生和呈現(xiàn)著，它不是現(xiàn)成的，而是構(gòu)成的?！敖逃筒辉偈且粋€(gè)可以離開(kāi)發(fā)生的維度僅僅在一個(gè)被切割出來(lái)的平面領(lǐng)域可以把握的問(wèn)題。原本在二維平面描繪的教育圖像現(xiàn)在都因發(fā)生維度的存在和它在發(fā)生的維度上的運(yùn)動(dòng)而煥發(fā)出更具能動(dòng)性和本原聯(lián)系的意義。”[21]教育發(fā)生于活生生的、真實(shí)的人的世界，教育的目的是使人在本真的時(shí)間領(lǐng)悟中“去存在”。人的存在不能被決定和預(yù)定的，人的存在不同于物的存在，并不能被對(duì)象化為“實(shí)際存在物”。人的存在不是“being”而是“to be”?！癰eing”所表達(dá)的是一個(gè)動(dòng)名詞，是一個(gè)固定化了的存在者；“to be”是用一種流動(dòng)的方式展開(kāi)了存在的過(guò)程，并在一種過(guò)去、當(dāng)前和未來(lái)的到時(shí)中綻放出無(wú)限的可能性。教育的根本任務(wù)是“立德樹(shù)人”，但是如果教育還是停留在以客觀化、計(jì)量化的時(shí)間算度人、規(guī)劃人，那么教育就是把人當(dāng)作物來(lái)對(duì)待，人成了可以任意擺弄和雕塑的物件而非活生生的具體的個(gè)體。本真生存的時(shí)間境域，打破線性時(shí)間的封閉與規(guī)約，也為教育預(yù)成論的反思和教育向人的回歸提供了基點(diǎn)。教育并不是在計(jì)量化時(shí)間的規(guī)制下發(fā)生的，而是教師和學(xué)生帶著各自歷時(shí)性的生命體驗(yàn)在時(shí)間境域中匯聚，人們?cè)诮逃斜菊娴爻ㄩ_(kāi)和投入，相互地觸動(dòng)和引發(fā)，相互結(jié)緣、相互展露、互相饋贈(zèng)，實(shí)現(xiàn)自我，成就他人?！懊看蜗嘤龅臅r(shí)候，與世界的其他關(guān)聯(lián)都被輕輕切斷，留下的是人與人之間的誠(chéng)懇的接觸。當(dāng)我們以雙手或笑臉回應(yīng)對(duì)方的時(shí)候，我們共同創(chuàng)造和分享著這段時(shí)空?！盵22]