馮永剛，武佳萌

(山東師范大學(xué) 教育學(xué)部， 濟(jì)南 250014)

師生關(guān)系是最基礎(chǔ)的教育教學(xué)關(guān)系，是教育過程中最重要的人際關(guān)系，互動共生的師生關(guān)系是提升教育質(zhì)量的基本前提。教師是學(xué)生健康成長的引路人，(1)[美]約翰·杜威:《學(xué)校與社會·明日之學(xué)校》,趙祥麟等譯,北京:人民教育出版社,2015年,第15頁。教師是照亮學(xué)生人生道路的指路燈。(2)[蘇]B.A.蘇霍姆林斯基：《帕夫雷什中學(xué)》,趙瑋等譯,北京:教育科學(xué)出版社,1983年,第25頁。教師是建立良好師生關(guān)系的關(guān)鍵因素。師生關(guān)系的質(zhì)量與學(xué)生未來社會能力的發(fā)展之間有著密切關(guān)聯(lián)，積極的師生關(guān)系與學(xué)生問題行為出現(xiàn)的可能性呈現(xiàn)明顯負(fù)相關(guān)。教師與學(xué)生關(guān)系的良好處理直接影響著學(xué)生心理、情感等各方面的健康發(fā)展。(3)張彥君:《論師生關(guān)系的心理教育價值及其實現(xiàn)》,《首都師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)》2016年第4期。自中華人民共和國成立至今，師生關(guān)系始終是教育領(lǐng)域中的重要研究議題。師生關(guān)系的演變在一定程度上折射出中華人民共和國成立以來我國教育發(fā)展的主題嬗變與時代脈絡(luò)，表現(xiàn)出鮮明的研究特點，獲得了較為廣泛的研究成果。通過梳理中華人民共和國成立以來我國師生關(guān)系的發(fā)展歷程和演進(jìn)特點，可把握我國師生關(guān)系的發(fā)展走向，從而為深化師生關(guān)系研究提供有益的借鑒或參考。

一、我國師生關(guān)系的發(fā)展歷程

師生關(guān)系并非單一的人際關(guān)系，而是一種具有多層次、綜合師生二者知情意行等各方面的整合關(guān)系，是教育教學(xué)過程中的平等關(guān)系。(4)余清臣:《與親密性相映:現(xiàn)代師生關(guān)系的公共性建構(gòu)》,《教育科學(xué)研究》2016年第10期。師生關(guān)系是涉及教育、心理、自然以及倫理等具有多重層次的社會關(guān)系體系，是一種動態(tài)互動的發(fā)展關(guān)系，在不同時期有不同的發(fā)展特點，但各階段的發(fā)展又有其內(nèi)在的共同規(guī)律。(5)林天慶:《論時代的進(jìn)步與師生關(guān)系的發(fā)展變化》,《教育評論》1992年第4期。

自中華人民共和國成立以來，隨著我國社會的發(fā)展變革和國家各項政策法規(guī)的指引導(dǎo)向，社會公眾對師生關(guān)系的關(guān)注愈發(fā)熱烈，有關(guān)師生關(guān)系的研究方向與主題也隨之發(fā)生轉(zhuǎn)變。師生是教育教學(xué)過程中的教育主體。對于師生雙方而言，師生關(guān)系的變遷反映著師生個體主體性的覺醒和角色定位的日漸清晰，(6)和學(xué)新:《教學(xué)活動的主體性詮釋》,《天津市教科院學(xué)報》1999年第4期。而教師與學(xué)生對自身主體地位和角色定位的清醒認(rèn)識，更是協(xié)調(diào)處理雙方關(guān)系、實現(xiàn)師生關(guān)系良性循環(huán)的不可或缺的重要條件。因此，師生主體性發(fā)展與師生關(guān)系之間具有內(nèi)在統(tǒng)一性。以主體性師生關(guān)系發(fā)展歷程為依據(jù)，對師生關(guān)系發(fā)展歷程進(jìn)行梳理，可從中窺探中華人民共和國成立以來我國師生關(guān)系的發(fā)展脈絡(luò)。

(一)討論借鑒：師生關(guān)系的探索發(fā)展時期(新中國成立初期至1977年)

中華人民共和國成立初期，國家致力于探索新的政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展道路，強(qiáng)調(diào)教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，并開始學(xué)習(xí)借鑒蘇聯(lián)的教育教學(xué)經(jīng)驗。受蘇聯(lián)著名教育學(xué)家凱洛夫教育思想的影響，我國重視學(xué)生智育的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)課程在教育教學(xué)過程中所起的決定性作用，因而十分重視教師地位，重視教師在知識授受過程中的關(guān)鍵和主導(dǎo)作用。在師生關(guān)系的處理上，突出教師的絕對主導(dǎo)地位，極力強(qiáng)調(diào)教師為知識教育服務(wù)、為學(xué)生的智育發(fā)展服務(wù)的至關(guān)重要性。在這種觀念的影響下，這一時期師生關(guān)系表現(xiàn)出明顯的主客體二分的特點，教師在教育教學(xué)過程中占有絕對的主導(dǎo)地位，以對學(xué)生進(jìn)行科學(xué)文化教育、培養(yǎng)國家建設(shè)人才為主要目的，學(xué)生與教師之間存在一定的依附關(guān)系。(7)教育學(xué)教研室:《關(guān)于人民教師問題的研究》,《華東師范大學(xué)學(xué)報(自然科學(xué)版)》1959年第2期。

20世紀(jì)50年代末期，社會各方面事業(yè)和產(chǎn)業(yè)對人才的強(qiáng)烈渴求以及“大躍進(jìn)”政策的影響，1958年我國教育界興起了一場“教育大革命”，雖這場運動的重點集中在高等教育領(lǐng)域，所采用的措施和手段也略顯激進(jìn)，但其影響范圍卻滲透到了教育教學(xué)的各個方面，教育界展開了相關(guān)教育問題的激烈討論。在師生關(guān)系方面，運動批評了中華人民共和國成立初期帶有明顯“蘇聯(lián)模式”的相關(guān)教育方式，對生產(chǎn)勞動與教育的關(guān)系、師生在教育過程中的地位進(jìn)行了重新的討論和思考。在“教育大革命”的呼聲中，重視學(xué)生的作用、教育過程要同生產(chǎn)勞動相結(jié)合等觀點引起教育界的廣泛關(guān)注，(8)陸有銓:《躁動的百年:20世紀(jì)的教育歷程》,濟(jì)南:山東教育出版社,1997年,第804頁。此后倡導(dǎo)教育要結(jié)合生產(chǎn)勞動、凸顯學(xué)生地位的觀點逐漸成為主流，如宋蘭舟在《建立民主平等的師生關(guān)系》一文中指出，師生關(guān)系不應(yīng)再保留舊的封建傳統(tǒng)，應(yīng)建立體現(xiàn)民主與平等的新型關(guān)系。(9)宋蘭舟:《建立民主平等的師生關(guān)系》,《上海師范大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)》1959年第1期。由于考慮到教師在學(xué)生成才、培養(yǎng)社會建設(shè)者與接班人過程中所必須擔(dān)負(fù)的重大責(zé)任，因此對教育過程中教師所發(fā)揮的主導(dǎo)作用仍尤為看重，無論是在教師教學(xué)水平和技能方面，還是在教師的情感態(tài)度層面，教師的表現(xiàn)都直接影響到學(xué)生科學(xué)文化知識學(xué)習(xí)的結(jié)果和成效。(10)朱菊芳:《師生關(guān)系與教學(xué)質(zhì)量》,《南京師大學(xué)報(社會科學(xué)版)》1987年第2期。在此階段，師生關(guān)系仍表現(xiàn)為教師主導(dǎo)學(xué)生的傾向，但在強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)作用的同時，已有學(xué)者意識到教育活動中的主體并非唯一，由純粹的主客體屬性關(guān)注到了學(xué)生作為另一主體的作用，(11)人民教育出版社:《社會主義社會的教師作用和師生關(guān)系》，北京:人民教育出版社,1959年,第18—19頁。盡管這類觀點在當(dāng)時并未得到關(guān)注和廣泛認(rèn)同。

十年文革期間，由于對教育方針的歪曲解讀，這一時期教育完全圍繞政治活動展開，在破壞我國教育事業(yè)建設(shè)的同時阻礙了我國師生關(guān)系的發(fā)展進(jìn)程，師生關(guān)系的良性發(fā)展陷于停滯。

(二)正本溯源：師生關(guān)系的調(diào)整發(fā)展時期(1978年至1990年代初)

1978年改革開放后，教育界開啟撥亂反正，教師地位逐漸恢復(fù)，在強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)作用的觀點中出現(xiàn)關(guān)注學(xué)生主體、建立民主平等師生觀的呼聲，開始將師生關(guān)系作為獨立領(lǐng)域進(jìn)行學(xué)術(shù)研究。(12)邵曉楓:《百年來中國師生關(guān)系思想史研究》,成都:四川大學(xué)出版社,2009年,第220頁。1985年國家頒布《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，自體制層面開展系統(tǒng)改革，教育領(lǐng)域同系列政策方針相契合，開啟了正本清源的道路。傳統(tǒng)的“尊師重道”觀念回歸到大眾心中，無論是在社會生活中還是在學(xué)術(shù)研究方面，教師地位都得到恢復(fù)和改善，學(xué)術(shù)氛圍得到凈化和活躍，學(xué)者們通過更為開放的研究視角，對教師與學(xué)生的主體地位和作用展開討論，力圖在遵循教育規(guī)律的基礎(chǔ)上擺正師生位置，實現(xiàn)教師與學(xué)生的地位平衡，師生關(guān)系發(fā)展進(jìn)程再次在學(xué)術(shù)研究的基礎(chǔ)上回歸到實踐正軌。

改革開放以來國家出臺的系列政策文件，對師生關(guān)系的研究及現(xiàn)實改善發(fā)揮了積極作用。在教育政策方面，師生間的復(fù)雜關(guān)系始終是教育過程中無法逃避的議題，任何一項教育法規(guī)的出臺，都直接或間接地與師生相關(guān)。系列政策法規(guī)的頒布與實施，為處理師生關(guān)系提供了政策層面的規(guī)定或引導(dǎo)。其中，1986年通過的《中華人民共和國義務(wù)教育法》對義務(wù)教育階段學(xué)生的地位、權(quán)利和義務(wù)進(jìn)行了明確的規(guī)定，保障了學(xué)生的合法權(quán)益，并明確規(guī)定要建立統(tǒng)一的義務(wù)教育教師職務(wù)制度，反映出這一階段學(xué)生在教育過程中的重要作用再次凸顯，教師作為教育過程中的重要角色，其地位也逐漸得到社會的認(rèn)可和提升。

在學(xué)術(shù)研究方面，越來越多的學(xué)者對師生關(guān)系進(jìn)行了重新考究與定位。繼20世紀(jì)50年代教育大討論之后，在改革開放背景下再次興起了有關(guān)教育中師生關(guān)系問題的社會討論，對師生關(guān)系的基本內(nèi)涵、地位、作用等方面提出了新的思考和詮釋。學(xué)者王策三曾指出，在教育教學(xué)中，教師應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用，同時與學(xué)生的主體地位相互配合，學(xué)生的“學(xué)”是檢驗教師“教”的結(jié)果，教育方針和教學(xué)效果最終通過學(xué)生的“學(xué)”得到反饋，教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位在教育活動中缺一不可，缺少了學(xué)生主體，教師的主導(dǎo)作用也將失去意義。(13)王策三:《論教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位》,《北京師范大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)》1983年第6期。除此之外，馮向東在《再論教師在教學(xué)中的主體地位和主導(dǎo)作用》中提出，教學(xué)活動中，教師與學(xué)生之間并非存在唯一主體，師生都是具有主觀能動性的教學(xué)活動主體，教師作為教學(xué)主體并非意味著教師成為教學(xué)活動的中心。(14)馮向東:《再論教師在教學(xué)中的主體地位和主導(dǎo)作用——兼答劉浩學(xué)同志》,《高等教育研究》1988年第1期。由此可見，較之以往，此時期對師生關(guān)系的思索有了更為公正的視角和更加開放的態(tài)度。在改革開放的時代背景下，對師生關(guān)系的探討開始關(guān)注平等、自由、民主等因素，改變了傳統(tǒng)觀念所贊同的主客二分觀點，關(guān)注到教師與學(xué)生主體間的平等。改革開放后，系列教育法規(guī)與政策的頒布，恢復(fù)了教育秩序，在教育實踐中逐步擯棄了主客二分的主體性觀點，為師生關(guān)系的調(diào)整注入了新生活力，將我國師生關(guān)系引向了新的發(fā)展階段。

(三)動態(tài)融合：師生關(guān)系的內(nèi)在發(fā)展時期(1990年代初至20世紀(jì)末)

自進(jìn)入1990年代后，在社會對民主、自由的討論過程中，對師生關(guān)系研究不斷深化，教師與學(xué)生在教育中的地位、作用得到了重新的反思和詮釋。1993年10月，我國通過了《中華人民共和國教師法》，這一法規(guī)的頒布，標(biāo)志著我國教師隊伍的相關(guān)權(quán)利和義務(wù)都有了明確的法律支撐和保障，也意味著自改革開放以來，我國教師群體社會地位的顯著提高。1995年3月頒布的《中華人民共和國教育法》對教師、學(xué)生以及學(xué)校和社會各界主體的教育權(quán)利義務(wù)做出明確規(guī)定，在法律層面明確保障了教育活動的合法有序開展，保護(hù)了教育者和受教育者的權(quán)利與利益不受侵犯。(15)高嵩:《高師院校在教育實習(xí)中的作用變遷及發(fā)展趨勢研究》,《山東師范大學(xué)學(xué)報(人文社會科學(xué)版)》2016年第1期。在20世紀(jì)90年代的轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中，經(jīng)濟(jì)的發(fā)展及政策的完善，推動師生關(guān)系及其研究在不斷地規(guī)范過程中發(fā)生著內(nèi)在轉(zhuǎn)變。

20世紀(jì)90年代是師生關(guān)系的一個重要轉(zhuǎn)變時期，這一階段許多學(xué)者開始注重師生關(guān)系中的動態(tài)結(jié)構(gòu)，研究師生之間的有機(jī)互動過程。90年代初，由于社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制的逐步建立，經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的功利主義、商品化風(fēng)氣逐漸波及教育過程中，師生關(guān)系受其影響，在一定程度上表現(xiàn)出明顯的物化傾向。加之社會教育政策的日益完善以及師生逐漸明晰的權(quán)責(zé)劃分，二者在完成基本教學(xué)活動的基礎(chǔ)上表現(xiàn)出了更多的利益交換關(guān)系，情感產(chǎn)生疏離，更傾向于以自我為中心的立場出發(fā)考慮問題，師生關(guān)系表現(xiàn)出了功利化色彩。在結(jié)合國內(nèi)外研究成果和總結(jié)社會現(xiàn)實的基礎(chǔ)上，直至90年代末，主體間性的師生關(guān)系發(fā)展發(fā)生了內(nèi)在融合，師生關(guān)系逐漸由單純強(qiáng)調(diào)外在的契約與利益約束，逐漸向關(guān)注內(nèi)在契合與平等對話的方向發(fā)展，初步呈現(xiàn)出向內(nèi)在主體間性轉(zhuǎn)變的特點。在教師與學(xué)生的地位方面，大多學(xué)者摒棄了傳統(tǒng)觀念中教師作為教學(xué)主體而學(xué)生居于客體地位的師生觀，強(qiáng)調(diào)教育過程中教師主導(dǎo)和學(xué)生主體作用的辯證關(guān)系，關(guān)注新型師生關(guān)系的發(fā)展，主體間性的師生關(guān)系呈現(xiàn)出由外在向內(nèi)在融合的表現(xiàn)。(16)肖興政:《師生主客體關(guān)系新論》,《教育理論與實踐》1995年第1期。聚焦于現(xiàn)實，雖然師生之間又反映出了新的矛盾和問題，但對平等、自由與民主的追求仍不可阻擋，越來越成為這一時期師生關(guān)系發(fā)展的新傾向?！敖處煹穆氊?zé)現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了正式職能之外，他將越來越成為一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人，他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果和有創(chuàng)造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞?！?17)聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會:《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》,華東師范大學(xué)比較教育研究所譯,北京：教育科學(xué)出版社,1996年，第108頁。與各歷史階段相同，社會政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展必然影響到教育活動的開展，在我國社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制建立如火如荼的90年代，師生關(guān)系的發(fā)展在初期具有明顯的外在主體間性傾向，但在研究與實踐融合的過程中實現(xiàn)了內(nèi)在轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)出主體間性由外向內(nèi)發(fā)展的整體趨勢。

(四)走向共生：師生關(guān)系的新型發(fā)展時期(21世紀(jì)以來)

在世界性教育變革和教育新理念的指引下，進(jìn)入21世紀(jì)后我國師生關(guān)系的發(fā)展與教育改革進(jìn)程與時俱進(jìn)，伴隨著教育活動個性化、民主化、多元化的發(fā)展，研究者緊扣時代脈搏，進(jìn)一步斟酌師生關(guān)系的本質(zhì)，思考教師和學(xué)生作為個體的獨特性，探索師生關(guān)系的非對稱性，對師生關(guān)系的研討呈現(xiàn)出共在、共生的交互趨勢。(18)李陽杰:《改革開放40年我國師生交往研究的回顧與展望》,《教師教育研究》2019年第1期。

雖然有關(guān)教育理論的研究深度和廣度不斷拓展，但教育實踐中的現(xiàn)實師生問題卻沒有得到很好改善。針對21世紀(jì)以來日漸凸顯的師生沖突、師生情感疏離、矛盾激化等現(xiàn)實問題，師生關(guān)系有了新的發(fā)展趨向，在突出主體間性的同時，也逐漸關(guān)注教師和學(xué)生除了“自我”本身之外的他者性，強(qiáng)調(diào)“自我”和“他者”的攜手共進(jìn)，印有顯著的公共性色彩。在經(jīng)歷過由主客二分到強(qiáng)調(diào)交互主體的民主型師生關(guān)系的轉(zhuǎn)變后，學(xué)者們普遍認(rèn)識到，主體間性是對傳統(tǒng)主客體分離的師生關(guān)系的重新審視和建構(gòu)，師生間存在且應(yīng)存在合理的主體間性，強(qiáng)調(diào)師生二者互為主體，并非意味著師生間教育關(guān)系的解構(gòu)，而是突破了主客局限，在更全面的視角中關(guān)注師生自身與“他者”之間的關(guān)系。師生關(guān)系的建構(gòu)過程需要關(guān)注教師和學(xué)生這兩個主體的相互交往、彼此理解、意義共識的關(guān)系，師生之間是一種共生的關(guān)系，這為師生關(guān)系的研究提供了新的理論視角，有關(guān)共生的師生關(guān)系的相關(guān)研究也雨后春筍般涌現(xiàn)出來。有研究者認(rèn)為，師生之間的關(guān)系是通過包容和差異而實現(xiàn)的共同發(fā)展。(19)郝文武:《教育民主的主體間性本質(zhì)和方式》,《教育理論與實踐》2009年第4期。還有研究者認(rèn)為，教師和學(xué)生都是具有獨立完整人格的健全個體，傳統(tǒng)的師生交往是主體與客體的交互，客體處在被動地位，而在強(qiáng)調(diào)共生的師生關(guān)系中，師生互為教育活動的主體，師生關(guān)系是在雙方主動的精神互動中所產(chǎn)生的交互關(guān)系。(20)于學(xué)友:《主體間性:理解師生關(guān)系的新視角》,《當(dāng)代教育科學(xué)》2004年第19期。在師生關(guān)系從主體間性到公共性的發(fā)展過程中，離不開由主體間性到他者性的轉(zhuǎn)變，公共性的實現(xiàn)必然是要經(jīng)過由主體性向主體間性，由主體間性再到他者性，最終實現(xiàn)公共性的過程。(21)馮建軍:《從主體間性、他者性到公共性——兼論教育中的主體間關(guān)系》,《南京社會科學(xué)》2016年第9期。推動師生關(guān)系向他者性及強(qiáng)調(diào)共生的公共性方向發(fā)展，是21世紀(jì)以來師生關(guān)系的集中體現(xiàn)?；仡櫽嘘P(guān)師生關(guān)系的發(fā)展歷程，師生關(guān)系表現(xiàn)出由主客二分到強(qiáng)調(diào)主體間性，再到重視他者的意義并向公共性轉(zhuǎn)變的深化發(fā)展趨勢。當(dāng)前階段，以追求共生為前提的公共性傾向成為我國師生關(guān)系發(fā)展的主要特點。

二、我國師生關(guān)系研究的演進(jìn)特點

師生關(guān)系的發(fā)展表現(xiàn)出明顯的時代印記。自1949年中華人民共和國成立以來，無論是在理論建構(gòu)，還是在實踐探討，師生關(guān)系研究經(jīng)歷了由主客二分到主體間性的轉(zhuǎn)變、由主體間性到他者性、走向共生的公共性的變遷邏輯。

(一)師生關(guān)系研究由主客二分到主體間性

自古以來即有的“師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)”的隱喻，雖然在字面上強(qiáng)調(diào)尊師重教，但在古代社會中，更多的是象征著教師身份的無限獨尊，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生對教師的聽從和遵從。1949年至改革開放前后，我國學(xué)者在處理教師與學(xué)生二者關(guān)系的問題上仍延續(xù)傳統(tǒng)的師生觀念，無論是建國初期探索借鑒過程中凸顯的“教師中心論”，還是其后標(biāo)榜的“教師主導(dǎo)學(xué)生說”，整體反映出教師是教育教學(xué)過程中的關(guān)鍵甚或主導(dǎo)，認(rèn)為教師對教育過程的絕對控制是教育目的得以實現(xiàn)的必要保障。此種認(rèn)識，忽略了師生二者共有的主體性，模糊了教師與學(xué)生本身存在的平等和能動性關(guān)系，師生之間被視為一維的、單向的授受關(guān)系，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對教師的依賴。此種師生觀的形成，是由中華人民共和國成立初期我國尚處探索階段的復(fù)雜社會現(xiàn)實決定的，此階段對教師的教育使命和責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)钠娣糯?，以致師生地位劃分明確，二者之間的主客二分結(jié)構(gòu)看似難以調(diào)和。但在此過程中，不乏部分學(xué)者關(guān)注到了民主平等師生關(guān)系的重要意義，對學(xué)生的地位進(jìn)行了不同程度的詮釋。在探索借鑒與反思的過程中，學(xué)者們通過歷史眼光審視師生關(guān)系發(fā)展，愈發(fā)關(guān)注師生關(guān)系中教師因勢利導(dǎo)的調(diào)控作用與學(xué)生主動性的發(fā)揮。(22)顧明遠(yuǎn):《再論教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用的辯證關(guān)系》,《華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)》1991年第2期。至70年代末，我國師生關(guān)系的主體性發(fā)展已掙脫前期將師生主客體決然二分的固化看法，以辯證統(tǒng)一的歷史觀點批駁主客二分的片面性，意識到師生關(guān)系之間的主體性關(guān)系并非一成不變，而是在一定程度上相互轉(zhuǎn)化的動態(tài)關(guān)系，在深層次把握師生關(guān)系的內(nèi)在規(guī)律、逐漸審視師生二者主體性和主動性的認(rèn)識中，我國師生關(guān)系越來越關(guān)注主體間的個體差異而并非主體地位的本質(zhì)區(qū)別，師生關(guān)系呈現(xiàn)出主體間性的特點。

(二)師生關(guān)系研究由主體間性到他者性

主體間性即強(qiáng)調(diào)交互的主體性，否定主客體的決然對立，強(qiáng)調(diào)主體的意義。這一視角最初源自西方哲學(xué)中的現(xiàn)象學(xué)觀點，相較于主體性而言，主體間性更關(guān)注“間性”這一交互關(guān)聯(lián)狀態(tài)，凸顯人的價值。(23)李家軍:《主體間性哲學(xué)視野下和諧師生關(guān)系的構(gòu)建》,《教育理論與實踐》2017年第23期。以師生關(guān)系中任何一方為中心，都是忽視主體間性而將主客體二分的做法。研究者對主體間性師生關(guān)系的探討，主要分為兩個階段：一是強(qiáng)調(diào)外部約束的、外在的主體間性階段；二是強(qiáng)調(diào)主體內(nèi)發(fā)的、主動承認(rèn)的內(nèi)在的主體間性。主體間性擺脫了主客體二分的二元觀點，強(qiáng)調(diào)主體之間的相關(guān)性。在我國改革開放后，主體間性師生關(guān)系逐步得到教育界的認(rèn)可，直至進(jìn)入21世紀(jì)對“他者性”給予關(guān)注之前，主體間性始終是學(xué)者在處理師生主體關(guān)系上所持的主要態(tài)度。

其中，外在的主體間性主要強(qiáng)調(diào)在社會制度約束基礎(chǔ)上所建立的主體之間的利益互惠關(guān)系，這種特點在20世紀(jì)90年代師生關(guān)系的發(fā)展中表現(xiàn)尤為突出。90年代我國市場經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展，經(jīng)濟(jì)政治中的契約精神和規(guī)則意識深刻影響著個體的思維方式和處世態(tài)度。受社會背景的影響，外在的主體間性表現(xiàn)為師生雙方在日常的交往中強(qiáng)調(diào)二者間的互惠關(guān)系，將師生互動視作獲得回報、滿足自我利益的途徑。這種回報不僅表現(xiàn)在酬勞等物質(zhì)方面的充盈，還表現(xiàn)在師生雙方基于自我利益維護(hù)的功利性目的的實現(xiàn)上，其進(jìn)步之處在于通過社會契約的規(guī)范約束，一定程度上維護(hù)了師生主體間的平等互利。(24)曹珺瑋:《教師實踐智慧:緣起、內(nèi)涵與養(yǎng)成》,《山東師范大學(xué)學(xué)報(人文社會科學(xué)版)》2017年第5期。但久而久之，這種形式的師生關(guān)系使教育活動充斥著功利性目的，影響教師形象、地位和學(xué)生自身價值觀念的養(yǎng)成，仍具有明顯的自我中心取向，難以克服利己主義的弊端。

內(nèi)在的主體間性是向主體間更深層次結(jié)合的結(jié)果。相較于外在的主體間性而言，內(nèi)在的主體間性更強(qiáng)調(diào)精神方面的充裕而非物質(zhì)層面的滿足。進(jìn)入21世紀(jì)以來，針對師生間平等、對話等方面的相關(guān)教育研究和實踐越來越多，師生關(guān)系向內(nèi)在主體間性轉(zhuǎn)變愈發(fā)明顯。教育活動作為一種精神生產(chǎn)活動，其本身就是交流和對話的過程，是精神共享的過程。在這一過程中，師生主體間更應(yīng)關(guān)注的是精神的平等和開放，重視相互間建立在平等基礎(chǔ)上的互動、對話和回應(yīng)，它彌補(bǔ)了片面關(guān)注主體利益的短板，注重各平等主體間內(nèi)在的尊重、協(xié)調(diào)與契合。但因過分重視師生平等而忽視主體個性差異，強(qiáng)調(diào)主體間平等回報的傾向，又不自覺地使主體自身成了另一主體的“復(fù)制品”和影子，導(dǎo)致師生雙方存在的差異被不同程度地遮蔽、掩蓋或忽視。

師生互動之間存在的差異性，使得對“自我”和“他者”的協(xié)調(diào)也引發(fā)了研究者的關(guān)注。師生雙方既要體現(xiàn)作為教師或?qū)W生的獨特性——“自我”的存在，同時也要承認(rèn)交互的另一方——學(xué)生或教師的“他者”的存在，“他者性”由此進(jìn)入師生關(guān)系的研究視野。他者性仍與主體間性相聯(lián)系，但他者性理論更強(qiáng)調(diào)“他”“我”之間的差異或獨特，因為自我的發(fā)展離不開對他者的理解和溝通，自我的價值需要由他者承認(rèn)來實現(xiàn)。基于自我對他者的依賴，自我對他者的付出不需要得到他者必然的回報和反饋，自我主體對他者存在的是自愿的付出和不圖索取的責(zé)任。(25)馮建軍:《他者性:超越主體間性的師生關(guān)系》,《高等教育研究》2016年第8期。在師生的交往互動中，由主體間性向他者性的轉(zhuǎn)變是21世紀(jì)以來師生關(guān)系的理論研究和實踐探討的一個重要研究課題，師生雙方在考慮“他者”的前提下，做出彼此相互關(guān)心和服務(wù)的行為，這種行為是出于為對方的發(fā)展考慮，出于將師生關(guān)系作為一種倫理關(guān)系的考慮。在當(dāng)時，他者性對我國師生關(guān)系的良好發(fā)展提供了積極的借鑒與導(dǎo)向。

(三)師生關(guān)系研究走向共生的公共性

公共性是人類生存和發(fā)展的共在性，是在承認(rèn)他者存在的前提下，在肯定主體間差異和責(zé)任的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)主體的共存、共在和共生。由于現(xiàn)代生活的公共程度逐漸加深，教育活動作為一種公共社會實踐，公共屬性的凸顯已成為教育發(fā)展的必然趨勢，近幾年有關(guān)我國師生關(guān)系公共性的探討也日趨熱烈。就共處于公共領(lǐng)域中的師生二者而言，作為共生個體立身于自由開放的公共環(huán)境之中，其公共性自然應(yīng)遵循公共倫理原則，重視師生之間的公共倫理責(zé)任?，F(xiàn)階段師生關(guān)系的公共性體現(xiàn)在師生雙方自覺接受各自的主體差異，在開放自由的氛圍中相互尊重，互補(bǔ)共進(jìn)，追求作為共生師生關(guān)系的充分溝通與相攝相容。

師生關(guān)系的共生屬性表明，師生是主體間性的共同存在，雙方缺一不可。作為教師，關(guān)愛學(xué)生是其最基本的職業(yè)道德?？鬃訌?qiáng)調(diào)，“愛之，能勿勞乎？忠焉，能勿誨乎？”作為教師，應(yīng)該清醒地意識到，通過教育活動進(jìn)行勸勉和教誨并非出于鉗制學(xué)生的目的，更不是為了獲取物質(zhì)上的利益，而是將教育活動視為一種倫理活動，出于師者的責(zé)任和仁愛開展教育。以這樣的倫理精神為支撐，孔子為現(xiàn)代教師樹立了一個“學(xué)而不厭，誨人不倦”的教師道德榜樣形象。對現(xiàn)代教師而言，師者的價值仍然在對學(xué)生的教育過程中實現(xiàn)，因此教師在教學(xué)互動中要對學(xué)生做出必要回應(yīng)，承認(rèn)師生、生生間的必然差異，以包容態(tài)度理解和尊重當(dāng)代學(xué)生的價值觀念?！皩W(xué)生有選擇的自由，但他們對自己和對學(xué)校也要承擔(dān)某些責(zé)任，這兩方面是并行不悖的。”(26)聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會:《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》,華東師范大學(xué)比較教育研究所譯,北京：教育科學(xué)出版社,1996年,第263頁。作為在教育活動中的共生個體，學(xué)生也應(yīng)對教師承擔(dān)自覺的責(zé)任，以共同實現(xiàn)師生之間和諧倫理關(guān)系的自然建構(gòu)，促成師生之間道德、心理、情感等方面的完整性發(fā)展。(27)曹永國:《師生關(guān)系:從相處到相依——后現(xiàn)代性批判》,《教育理論與實踐》2004年第17期。在共生的狀態(tài)下，師生最終實現(xiàn)教學(xué)相長，攜手并進(jìn)。

三、師生關(guān)系研究的前景展望

中華人民共和國成立以來，我國對師生關(guān)系的探討不斷革故鼎新，隨著時代發(fā)展表現(xiàn)出不同的側(cè)重和傾向。通過梳理中華人民共和國成立以來我國師生關(guān)系的發(fā)展脈絡(luò)和演進(jìn)特點，進(jìn)而把握我國師生關(guān)系的發(fā)展動向，展望我國師生關(guān)系的未來發(fā)展前景，將師生關(guān)系的研究推向新的發(fā)展境界。

(一)拓寬研究視角，多維延伸師生關(guān)系的研究范疇

師生交往的意義滲透在教育活動的各個階段，這反映出發(fā)生在公共領(lǐng)域的師生交往并非靜態(tài)的、單維的存在，而是立足于現(xiàn)實復(fù)雜教育實踐的社會交往關(guān)系。在教育學(xué)與其他學(xué)科融合滲透日趨深入的新時代背景中，師生關(guān)系的相關(guān)研究不能局限于教育學(xué)的單一視角，而應(yīng)不斷拓展研究視野和領(lǐng)域，主動與其他學(xué)科進(jìn)行對話和交流，延伸師生關(guān)系研究的多維范疇。一方面，在目前的教育現(xiàn)實情境中，師生關(guān)系研究視角多維化的實現(xiàn)，可從各學(xué)科領(lǐng)域如哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、管理學(xué)等一門或多門學(xué)科進(jìn)行交叉研究，將師生關(guān)系的積極建構(gòu)真正置于社會需要中，力求從多維度拓展公共性師生關(guān)系的研究范疇。研究范疇的延伸還應(yīng)著眼于教育活動涉及的各類教育主體和教育過程的各個環(huán)節(jié)，拓寬思路，從多角度完善公共性師生關(guān)系的研究成果，為師生關(guān)系研究做出更為系統(tǒng)的、整體的詮釋。另一方面，師生關(guān)系研究要緊扣時代脈搏，立足實踐取向，力求在基于現(xiàn)實的基礎(chǔ)上豐富師生關(guān)系多維視角，尤其是基于當(dāng)前深入推進(jìn)的智慧教育的研究視角，從智慧教育、智慧教師、智慧課堂、智慧學(xué)生等維度延展師生關(guān)系的研究范疇，不斷拓寬新的師生關(guān)系研究領(lǐng)域，為師生關(guān)系發(fā)展提供貼近現(xiàn)實的、可靠的、全面的和有力的理論依據(jù)與實踐支撐。

(二)強(qiáng)化整合研究，積極推進(jìn)多元互補(bǔ)的師生關(guān)系研究范式

當(dāng)前，我國師生關(guān)系已顯露出公共性的發(fā)展態(tài)勢。強(qiáng)化多元的師生關(guān)系整合研究，有利于彌補(bǔ)對師生關(guān)系研究的偏頗解讀，實現(xiàn)各類研究范式的多元互補(bǔ)。在公共性的研究領(lǐng)域中，為把握師生關(guān)系的共在、共生、共享的屬性，應(yīng)在延伸多維研究范疇的基礎(chǔ)上加強(qiáng)整合意識，建立師生關(guān)系多元化的研究范式，實現(xiàn)研究范疇與范式的統(tǒng)一，建構(gòu)更具規(guī)范性、科學(xué)性的師生關(guān)系研究體系。一方面，實現(xiàn)制度因素和非制度因素在師生關(guān)系中的整合研究。在教育場域中，科學(xué)規(guī)范的制度文本、教育法規(guī)等為師生關(guān)系的維系與發(fā)展提供了制度性支持，但教育制度、法規(guī)的確立也無法脫離政策實施背后的價值信念、道德規(guī)范、習(xí)俗習(xí)慣、人文習(xí)性等非制度因素的影響。這些非制度因素具有持久的生命力，在師生關(guān)系有關(guān)政策法規(guī)的邏輯理解和完善創(chuàng)新中的作用日漸凸顯，對師生關(guān)系的影響尤為顯著。然而，在側(cè)重制度因素的功能性分析中，雖然早期的師生關(guān)系研究曾取得豐碩成果，但對未來師生關(guān)系建構(gòu)過程中的相關(guān)道德觀念、風(fēng)俗禁忌、文化傳統(tǒng)等非制度因素影響的挖掘仍存有欠缺和不足。因此，在未來的師生關(guān)系研究中，研究者需提高自身批判性思維和多元整合能力，深入探究影響師生關(guān)系的制度因素和非制度因素，對師生關(guān)系發(fā)展內(nèi)外條件進(jìn)行全面剖析，實現(xiàn)對師生關(guān)系的多元化整合研究。另一方面，在解讀師生關(guān)系深刻內(nèi)涵的前提下，眾多學(xué)者通過歷史研究或文獻(xiàn)法等研究方法對師生關(guān)系進(jìn)行了理論思辨和深刻解讀，隨著人工智能時代的到來，未來師生關(guān)系研究應(yīng)在此基礎(chǔ)上積極結(jié)合實證主義研究范式，充分利用大數(shù)據(jù)、云計算、智能化、可視化的測量統(tǒng)計等手段，通過定性和定量相結(jié)合、線上和線下相結(jié)合、共性與個性相結(jié)合的多元化研究理論和方法，推進(jìn)師生關(guān)系研究的融合與互補(bǔ)。

(三)培植與凝練特色，著力打造多樣化的師生關(guān)系研究主題

伴隨著公共性師生關(guān)系研究范式的豐富和多元化發(fā)展，公共性師生關(guān)系的研究主題也漸趨多樣，在多維研究范疇和多元研究范式辯證統(tǒng)一前提下，其研究主題不應(yīng)局限于師生關(guān)系的共性，而應(yīng)加強(qiáng)理論聯(lián)系實踐，在教育理論貫通教育實踐的進(jìn)程中培植自身特色，打造多樣化的師生關(guān)系研究主題。

一方面，師生關(guān)系研究要堅持特色培育與多樣發(fā)展相結(jié)合的原則。未來的師生關(guān)系研究，既要探討師生關(guān)系的共性，又不能忽視對不同場域內(nèi)師生關(guān)系的現(xiàn)實狀況及其質(zhì)量保障的關(guān)注，要積極致力探討不同教育情景下、適合自身發(fā)展的師生關(guān)系。(28)[美]約翰·I·古得萊得:《一個稱作學(xué)校的地方》,蘇智欣等譯,上海:華東師范大學(xué)出版社,2007年,第410頁。尤其是要立足自身優(yōu)勢，挖掘具有自身特色的、與眾不同的研究主題，以個性化特征促進(jìn)內(nèi)涵發(fā)展，深入推進(jìn)師生關(guān)系的改革和發(fā)展。由于每個師生關(guān)系研究主題都有獨自的特點和偏好，這就使得師生關(guān)系研究主題各有所長、各具千秋。于師生關(guān)系的整體而言，各種蘊(yùn)含鮮明特色的師生關(guān)系研究主題相互配合，相輔相成，使得師生關(guān)系研究主題呈現(xiàn)出多樣化的特征，這為良性師生關(guān)系的建構(gòu)提供了有力的價值參考與堅實支撐。另一方面，師生關(guān)系研究要打通教育理論和教育實踐的橋梁，在理論聯(lián)系實際中提升師生關(guān)系研究主題的針對性和指向性。在著眼于公共領(lǐng)域的基礎(chǔ)上，師生關(guān)系研究需從教育的內(nèi)在因素和外在動因出發(fā)，既關(guān)注對教師和學(xué)生作為教育主體的主題研究，也重視教育活動中涉及的師生交往模式、交往理論、發(fā)展規(guī)律等對師生關(guān)系的理論訴求，以及公共性師生關(guān)系發(fā)展過程中應(yīng)創(chuàng)設(shè)的共生環(huán)境及其存在的問題、經(jīng)驗和教訓(xùn)等對師生關(guān)系的實踐表達(dá)，推動師生關(guān)系研究主題從一元走向多元。

綜上，中華人民共和國成立以來，無論是哪一時期的師生關(guān)系及其發(fā)展特點，在其所處的時代都有其存在的必要性與合理性，留給后人的是對歷史變遷的經(jīng)驗概括與規(guī)律總結(jié)。當(dāng)前階段，在討論師生關(guān)系如何向更合理、更適切方向發(fā)展的過程中，朝向公共性的師生關(guān)系代表了師生關(guān)系的未來發(fā)展走向，為構(gòu)建現(xiàn)代新型師生關(guān)系提供了價值指南。有關(guān)師生關(guān)系的探究仍方興未艾，對師生關(guān)系的研究指向及其邏輯進(jìn)路仍需時間和實踐的檢驗，這也是師生關(guān)系研究的動力和活力所在。