劉 慶 昌

(山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院, 太原 030006)

對(duì)于教育實(shí)踐中的不足，如果我們有改良的愿望，習(xí)慣性的思考方向通常集中在理念與方法兩個(gè)方面。這意味著在我們的意識(shí)中，各種不符合我們期望的教育現(xiàn)象必定源自教育者或是在“想”上或是在“做”上出現(xiàn)了問題，當(dāng)然還有一種情況是他們合適的“想”未能順利地體現(xiàn)在“做”中。由于教育畢竟是現(xiàn)實(shí)的行動(dòng)，因而無論我們?cè)鯓又匾暲砟畹淖饔茫瑢?duì)于教育者來說，方法在普遍的意義上總是他們優(yōu)先甚至唯一重視的。但很少有人去想一個(gè)問題，即沒有了相對(duì)正確的理念，那些方法上的精進(jìn)不僅很可能淪為勞而無功，有時(shí)候還會(huì)把事情變得更糟。對(duì)于實(shí)際存在的教育理念上的問題，很難一概用正確與錯(cuò)誤或激進(jìn)與保守來評(píng)判，因?yàn)槌藢?duì)教育內(nèi)涵、精神的理解，我們還可能在“理解”上出現(xiàn)問題。這樣的問題在技術(shù)上屬于方法論，但其運(yùn)動(dòng)的結(jié)果卻是性質(zhì)不同的教育世界觀。之所以有這一番議論，具體源自對(duì)近來人們關(guān)注的“五育并舉”“五育融合”的理性檢視。具體來說，目睹耳聞人們?cè)谶@一問題上的苦思冥想，我首先意識(shí)到并舉與融合的困難，但沿著消除問題的思路探究，則發(fā)現(xiàn)其間的困難并非完全因?yàn)榻逃邔?shí)踐智慧的短缺，好像也不是因?yàn)榻逃芯空咴谶@一問題解決上的缺席，而是因?yàn)榻逃龔乃谎芯空呓馕鲩_始，就走上了一條遠(yuǎn)離繼而忘卻教育整體性的道路。應(yīng)該說，在這一過程中一定存在著某種不易為人察覺的問題，以致被我們認(rèn)定具有內(nèi)在聯(lián)系的教育成分，在實(shí)踐領(lǐng)域愣是無法重歸為教育的整體，消極的表現(xiàn)即是重此輕彼或顧此失彼。這只是一個(gè)具體的事例，類似的情況在教育實(shí)踐中還有許多，但歸結(jié)起來基本上是一個(gè)對(duì)教育缺乏整體性理解的問題。既然我們已經(jīng)意識(shí)到了，就應(yīng)該告知教育領(lǐng)域的人們，但問題真的能夠因此而消失嗎？在普遍的意義上顯然沒有可能，要知道教育世界觀的改變固然可能發(fā)生在人的一念之間，但這種情況發(fā)生的概率小而又小，否則，基于辯證的教育思維，教育實(shí)踐領(lǐng)域斷然不會(huì)出現(xiàn)重此輕彼或顧此失彼的現(xiàn)象。何況重此輕彼或顧此失彼的現(xiàn)象現(xiàn)在看來并不僅僅存在于教育實(shí)踐領(lǐng)域呢？如果所有的教育理論研究者均能辯證地思維，進(jìn)而對(duì)教育形成整體的把握，那么學(xué)術(shù)界也就不存在所謂的莫衷一是和眾說紛紜了。也許不只是認(rèn)識(shí)論上的偏差，包括研究者和實(shí)踐者的存在狀態(tài)，都可能以某種隱晦的方式影響他們的思維，總之從結(jié)果上看，思維方式上的形而上學(xué)現(xiàn)象至今并沒有因辯證法原理的傳播而自然消退。那我們就需要在教育學(xué)的范圍內(nèi)做一些更加具體和深入的理論工作，揭示教育理解遠(yuǎn)離繼而忘卻教育整體性的真相，并在此基礎(chǔ)上強(qiáng)化教育理解的整體性，努力改良人們的教育思維。

一、非整體性的教育理解

就我們意識(shí)到的非整體性的教育理解現(xiàn)象，我們很容易舉例說明，但此種方式的不足在于容易給人留下以偏概全的感覺。實(shí)際上，如果一種現(xiàn)象具有相當(dāng)程度的普遍性，那它所反映的就應(yīng)該是隱藏在現(xiàn)象背后的結(jié)構(gòu)性的問題，這種結(jié)構(gòu)性的問題在人文認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的領(lǐng)域就是人的思維問題。教育本是一個(gè)整體性的存在，卻在我們的實(shí)踐中呈現(xiàn)出各種分裂，這當(dāng)然不是某種抽象的教育自身運(yùn)動(dòng)所致，而是教育在其承擔(dān)者即教育者的意識(shí)中被機(jī)械切割的結(jié)果。當(dāng)然也可以想象到，教育者對(duì)教育的機(jī)械切割雖然是由自己完成的，但幾乎不牽涉動(dòng)機(jī)問題，這是因?yàn)殄e(cuò)誤的思維并不會(huì)使人的勞作必然輕便，卻必然能使勞作的目標(biāo)無法有效達(dá)成。我們現(xiàn)在是要喚回整體性的教育，那才是真正意義上的教育。且不論其是否符合我們的理想，僅因它未被機(jī)械地切割，在我們改進(jìn)的企圖和行動(dòng)中就不會(huì)輕易陷入重此輕彼和顧此失彼的誤區(qū)。按照自然的認(rèn)識(shí)順序，我們須先了解非整體性教育理解的具體情形，并在描述中依據(jù)理論理性判斷其局限的性質(zhì)。我相信深入到學(xué)校教育生活中進(jìn)行浸入式的體驗(yàn)，一定能夠羅列出一張密密麻麻的非整體性教育理解的清單，而且那樣做也有其獨(dú)特的價(jià)值，但站在理論研究的立場(chǎng)上，我們擇其要害便足以說明問題。雖說是擇其要害，但以下要談及的全面發(fā)展教育、課堂教學(xué)目標(biāo)和教育模式與方法，卻是與教育本體、教育目的和教育方法基本對(duì)應(yīng)的，一定程度上也能反映非整體性教育理解并非一個(gè)局部的或片段的問題。

(一)被條分縷析的全面發(fā)展教育

全面發(fā)展教育是以人的全面發(fā)展為追求的整體教育理念，與此相對(duì)立的當(dāng)然就是片面發(fā)展教育，在兩者之間則是既非全面、也非片面的多面發(fā)展教育。這三者無論從教育的完美角度還是從人的和諧角度講都可以分出高下，從低到高依次是片面、多面和全面發(fā)展教育。其中，片面發(fā)展教育理論上存在，實(shí)際上是不存在的，原因是被我們界定的片面實(shí)為全面中的單個(gè)方面，它只能是理論解析的結(jié)果，而不可能是全面發(fā)展教育背景下的現(xiàn)實(shí)。而如果我們認(rèn)為從歷史進(jìn)化的角度可以推知最初的教育應(yīng)是片面發(fā)展的教育，那么這就是用后來的主觀認(rèn)識(shí)對(duì)先前客觀事實(shí)的霸凌，因?yàn)樵谙惹暗臍v史環(huán)境中和背景下，后來被認(rèn)定的片面發(fā)展教育實(shí)際上是先前教育的全部，是無所謂片面或全面的。而由于“全面發(fā)展”的概念至少今天仍處在變化之中，因而所謂的“全面”也許還只是“多面”。這其實(shí)主要是理論和觀念層面的事情，注定了其必然具有理想特征，一旦人們以此為據(jù)進(jìn)行教育實(shí)踐，就會(huì)發(fā)現(xiàn)已有教育實(shí)踐的問題，并在具體的條件下把它自身的局限投射到新的教育實(shí)踐之中。

就全面發(fā)展教育來說，表現(xiàn)在學(xué)校工作中的問題主要是依據(jù)全面發(fā)展教育的成分，未經(jīng)必要的反思將學(xué)校教育工作劃分為具體的領(lǐng)域，即德育工作、智育工作、體育工作、美育工作和勞動(dòng)教育工作?？陀^而言，這是一種習(xí)慣性的思維，雖然沒有可靠的政策和理論依據(jù)卻為人們默認(rèn)，其消極的作用在于它使全面發(fā)展教育在人們的意識(shí)中被“合理”肢解，以致全面發(fā)展教育的有機(jī)成分實(shí)際上成為各自獨(dú)立的工作領(lǐng)域。再做具體的描述：談及德育，人們立即想到的必是班主任和政教處；談及體育，人們立即想到的必是承擔(dān)體育課程的教師；當(dāng)談及美育，人們立即想到的必是音樂、舞蹈、美術(shù)教師；當(dāng)談及勞動(dòng)教育，人們因一時(shí)想不到具體的承擔(dān)者，因此這一領(lǐng)域的工作便成為難題。在閱讀相關(guān)文獻(xiàn)的過程中，我發(fā)現(xiàn)有研究者具體探討了學(xué)生德智體美的量化考評(píng)方法，研究者在對(duì)智育量化考評(píng)中，提到“體育課成績(jī)放在體育中考評(píng)”(1)張采：《大學(xué)生德智體美量化考評(píng)方法探討》，《新疆師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》1992年第4期。，從這里可以推知研究者已經(jīng)意識(shí)到體育課成績(jī)與智育并非全無關(guān)系，但還是把它置入體育考評(píng)之中。窺一斑而知全豹，想必具體學(xué)科或活動(dòng)課程的教師對(duì)于自己所承擔(dān)的課程與全面發(fā)展教育之間的關(guān)系難有徹底的認(rèn)識(shí)，從而也就在教育共同體默認(rèn)的習(xí)慣性思維作用下，把自己所承擔(dān)的工作與全面發(fā)展教育的單個(gè)成分聯(lián)系起來。而從學(xué)校教育整體層面來看，全面發(fā)展教育事實(shí)上已經(jīng)被簡(jiǎn)單分割。

(二)被分別對(duì)待的課程教學(xué)目標(biāo)

全面發(fā)展教育被簡(jiǎn)單分割直接導(dǎo)致教育的外在形象不再完整，并逐漸固化了教育者個(gè)人在教育工作系統(tǒng)中的角色，最終使“教育者”僅僅成為學(xué)校工作者個(gè)體的職業(yè)稱謂，實(shí)際上使他們中的每一個(gè)人都算不上完整意義上的教育者。這無疑屬于一種遺憾，但因“全面發(fā)展教育”已是教育者群體工作的觀念性背景，每一個(gè)“教育者”至少還能在分工協(xié)作的原則支配下做好自己局部的工作。而當(dāng)他們對(duì)課程教學(xué)的目標(biāo)成分做分別對(duì)待時(shí)，他們恐怕連同自己局部的工作任務(wù)也無法有效完成。我們知道，新課程改革在課堂教學(xué)領(lǐng)域突出體現(xiàn)在對(duì)課堂教學(xué)目標(biāo)的發(fā)展上，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》明確要求，課程標(biāo)準(zhǔn)“應(yīng)體現(xiàn)國家對(duì)不同階段的學(xué)生在知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面的基本要求”(2)中華人民共和國教育部：《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，《人民教育》2001年第9期。，這也就是所謂的三維目標(biāo)。實(shí)際上，這三維目標(biāo)就像“五育”一樣屬于理論分析的結(jié)果，在實(shí)踐層面是不能機(jī)械分割的，同樣應(yīng)一體化地存在于教育者的意識(shí)中，但同樣是因?yàn)槔碚摲治龅慕Y(jié)果被直接投射到了實(shí)踐領(lǐng)域，許多教師也就未加反思地對(duì)三維一體的課堂教學(xué)目標(biāo)做了分別的對(duì)待，進(jìn)而使也許不是問題的問題成了問題。

具體而言，“知識(shí)與技能維度”的目標(biāo)因與以往教學(xué)實(shí)踐中主要追求的“雙基”即基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能具有客觀上的一致性，教師在改革運(yùn)動(dòng)中無需改變什么就可以自然接受。但也正是因?yàn)樗麄儙缀踔皇前堰^往的“雙基”追求簡(jiǎn)單遷移到了新的教學(xué)目標(biāo)結(jié)構(gòu)中，才使得“過程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”在教師的意識(shí)中成為一種相對(duì)孤立的存在。相對(duì)而言，“情感態(tài)度與價(jià)值觀”維度的目標(biāo)與教師意識(shí)中的“知識(shí)與技能”要容易對(duì)接一些，原因應(yīng)是即便過往的教學(xué)過于重視知識(shí)的傳授，但教學(xué)的教育性原則始終在引領(lǐng)著教師。因而，改革中的教師也容易把“情感態(tài)度與價(jià)值觀”與自己熟悉的道德教育和審美教育目標(biāo)聯(lián)系起來。然而，“過程與方法”維度的目標(biāo)就讓改革中的教師束手無策了。他們要么不知所云，要么想當(dāng)然地把作為教學(xué)目標(biāo)維度的“過程與方法”誤解為實(shí)際發(fā)生的學(xué)習(xí)過程與方法。最后的結(jié)果是：課堂教學(xué)的三維目標(biāo)雖然在理論上是一個(gè)有機(jī)的整體，但在教師的意識(shí)中卻是舊習(xí)慣與新觀念的組裝，改革者的愿望無法實(shí)現(xiàn)也就不難理解。這一問題的癥結(jié)在于：人們未能明了教學(xué)的三維目標(biāo)一方面基于理想教學(xué)的功能而提出，另一方面則更值得重視，即它明確指向人的素養(yǎng)整體的三個(gè)維度。簡(jiǎn)而言之，受過現(xiàn)代教育的人，應(yīng)該是掌握了一定的知識(shí)與技能，形成了學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造能力，并具有積極、健康的情感態(tài)度與價(jià)值觀的人。進(jìn)而，從理論上講，課堂教學(xué)的目標(biāo)設(shè)計(jì)必須與受過現(xiàn)代教育的人的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)相符合，從而也可以把人的素養(yǎng)與教學(xué)的目標(biāo)做粗放的對(duì)應(yīng)。但在教學(xué)實(shí)踐操作層面，這三維目標(biāo)的達(dá)成卻共享了同一個(gè)過程，目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)得如何，主要取決于運(yùn)行與過程中的教學(xué)是一個(gè)什么樣的結(jié)構(gòu)，教學(xué)設(shè)計(jì)也因此成為必要的教育專業(yè)活動(dòng)。如果我們把教學(xué)理解為學(xué)生在教師的作用下學(xué)習(xí)具體知識(shí)與技能的過程，那么教學(xué)設(shè)計(jì)的精髓就在于教師把學(xué)生置入什么樣的學(xué)習(xí)過程，讓學(xué)生以什么樣的方式學(xué)習(xí)知識(shí)與技能，以及如何使知識(shí)、技能、學(xué)習(xí)過程的教育性價(jià)值得以展現(xiàn)。遺憾的是如上的整體思維并未以適宜的方式傳導(dǎo)給學(xué)校教師，這才使得整體、有機(jī)的教學(xué)三維目標(biāo)在實(shí)踐中出現(xiàn)了不同程度和不同性質(zhì)的變形。

(三)被孤立選擇的教育模式和方法

在改革的過程中，學(xué)校在教育的模式和方法上有所探索是順理成章的。由于教育目的由國家確定、教學(xué)目標(biāo)由課程標(biāo)準(zhǔn)確定，學(xué)校實(shí)際上也只能在教育方法的改進(jìn)上有所作為。原則上，學(xué)校的教育方法探索必須服務(wù)于教育目的和教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，否則就可能成為教育“技術(shù)”愛好者的一種游戲。現(xiàn)實(shí)中的教育“技術(shù)”愛好者當(dāng)然是存在的，但少之又少，他們對(duì)學(xué)校教育的影響可以忽略不計(jì)。但有一種現(xiàn)象卻不能忽視，即學(xué)校在某種風(fēng)潮的推動(dòng)下，常常以看似專業(yè)的方式遠(yuǎn)離教育理解的整體性，其在教育模式和方法上集中表現(xiàn)為對(duì)某一種僅具有有限合理性的教育模式和方法的孤立選擇。比如，在特色學(xué)校建設(shè)的過程中，學(xué)校常常會(huì)模仿或創(chuàng)造某種教學(xué)模式。為了使一種模式在校內(nèi)完全、徹底實(shí)施，學(xué)校會(huì)借助行政的方式進(jìn)行推動(dòng)，待其成功之時(shí)，自然是該種模式在所有教師、所有年級(jí)和所有課程中得到貫徹。誰也沒有理由懷疑學(xué)校改革者的真誠，但理性的人們卻能感受到這種選擇和行動(dòng)中的非理性色彩。若問其間的誤區(qū)，主要是學(xué)校改革者漠視了具體模式和方法的有限性，同時(shí)也未能認(rèn)識(shí)到教育模式和方法的選擇必須首先考慮教育的整體性和教學(xué)目標(biāo)的整體性。也只有這樣，教育模式和方法的探索才能夠成為學(xué)校教育整體發(fā)展的有機(jī)和有效環(huán)節(jié)。

從來就沒有萬能的教育模式和方法，教育目的和教學(xué)目標(biāo)的復(fù)合性注定了服務(wù)于其最終實(shí)現(xiàn)的教育模式和方法必然會(huì)呈現(xiàn)出多樣綜合的樣態(tài)。借用王策三的話說，“相對(duì)于現(xiàn)代教育的豐富性、復(fù)雜性和教育目標(biāo)的全面性、多種多樣的需求而言，任何一種教學(xué)模式又不是萬能的，不能包打天下，都只有一定的適用范圍、條件，都有局限性，誰也不可能在教學(xué)中只用某種單一的模式，必須多種模式并用，取長(zhǎng)補(bǔ)短，優(yōu)化整體”(3)王策三：《認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》2004年第3期。。這個(gè)道理通俗而深刻，近乎常識(shí)，具有基本理性的人們均能認(rèn)同，但為什么在教育實(shí)踐中總會(huì)有人違背這一常識(shí)呢？不能排除具體當(dāng)事人個(gè)人人格和一定背景下工作思維特征的影響，但最為核心的一定是當(dāng)事人缺乏對(duì)教育的整體性理解，在更根本的意義上則是缺乏整體性的思維品格?？梢钥隙ǎ钦w性的教育理解是一種客觀現(xiàn)象，它直接發(fā)生和存在于教育實(shí)踐領(lǐng)域，呈現(xiàn)在教育實(shí)踐者的認(rèn)識(shí)和行動(dòng)之中。從效果上看，無疑使現(xiàn)實(shí)的教育失去了其形而上學(xué)意義上的完整，這種消極的后果倒在其次，畢竟實(shí)踐者從來也沒有依據(jù)某種教育的形而上學(xué)進(jìn)行自己的實(shí)踐工作。值得我們警惕的是，非整體性的教育理解必然支持非整體性的教育行動(dòng)，最終造就了非整體性的人。

二、非整體性教育理解現(xiàn)象背后的原因分析

對(duì)于非整體性教育理解對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響，我們不妨從上述三個(gè)方面加以說明：其一，全面發(fā)展教育被條分縷析，繼而投射到實(shí)踐領(lǐng)域，從而形成“集體無意識(shí)”中的五個(gè)工作領(lǐng)域。加之世俗與功利思維的作用，學(xué)校教育便有了所謂“長(zhǎng)于智，疏于德，弱于體美，缺于勞”的格局，而此格局顯然直接投射到了學(xué)生的素養(yǎng)中，他們的全面發(fā)展也就無法實(shí)現(xiàn)。其二，課堂教學(xué)目標(biāo)被分別對(duì)待，說明教育實(shí)踐者尚未形成整體的教育概念，加之過往的教師教育未能精細(xì)到心理學(xué)和教育技術(shù)學(xué)的水平，致使他們制造的教育過程必然存在著結(jié)構(gòu)性的問題，從而影響學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的完全達(dá)成，并最終損失了學(xué)生素養(yǎng)的完整。其三，教育模式與方法被孤立選擇，客觀上抑制了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的多種可能性，等于限制了他們多樣化的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)過程，當(dāng)然也不利于學(xué)生的全面發(fā)展。如此來看，為了學(xué)生的全面發(fā)展，我們也有必要盡可能認(rèn)識(shí)到導(dǎo)致非整體性教育理解現(xiàn)象的原因。即便從理論認(rèn)識(shí)的追求角度講，揭示具體現(xiàn)象背后的深層結(jié)構(gòu)也屬必要。由于非整體性的教育理解主要表現(xiàn)在教育實(shí)踐領(lǐng)域，我們需要以教育實(shí)踐者為中心思考問題。運(yùn)用內(nèi)外因分析的原理，結(jié)合我們的經(jīng)驗(yàn)和判斷，可以梳理導(dǎo)致非整體性教育理解的外因與影響他們的教育理論和日常生活品格有關(guān)，內(nèi)因則與他們自身的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐品格有關(guān)。

(一)輕視整合的教育理論論述習(xí)慣

做理論在某種意義上就是做分析，因而理論最為顯著的特征即是分析。理論家總要把作為理論研究對(duì)象的事物整體運(yùn)用思維手段進(jìn)行剖析，他們通常會(huì)發(fā)現(xiàn)事物的結(jié)構(gòu)，同時(shí)會(huì)認(rèn)定正是結(jié)構(gòu)使事物成為一個(gè)整體。對(duì)于教育學(xué)家來說，理論的分析近乎理解，這是因?yàn)榻逃m然是既成的事實(shí)，卻是人性和歷史性結(jié)合的產(chǎn)物，對(duì)于它的分析自然不同于對(duì)自然事物的分析。不過，即使是適用于人文事物的理解，也總是包含了結(jié)構(gòu)概念的?！叭绻焕斫獾氖挛锸墙Y(jié)構(gòu)的，那就可以按照這一事物的因素以及將這些因素構(gòu)成這一整個(gè)事物的交織的方式，來理解這一事物。這種理解的方法會(huì)顯示出一事物為什么是一事物”(4)[英]懷特海:《思維方式》，劉放桐譯，北京:商務(wù)印書館,2004年，第42頁。。我要說的是，我們的教育理論分析論述對(duì)具體教育事物的因素分析一般是到位的，若有不到位的情況，通常是對(duì)于構(gòu)成事物整體的要素屬于武斷式的給定，但這好像也實(shí)屬難免，根由是人文事物本身就是人的創(chuàng)造性給定。本著懷特海的認(rèn)識(shí)，可以說我們的教育理論分析偏重于“這一事物的因素”的列舉與說明，但對(duì)“將這些因素構(gòu)成這一整個(gè)事物的交織的方式”則疏于闡明。這種現(xiàn)象即是我們所說的輕視整合的教育理論論述習(xí)慣。

由此聯(lián)想到管理領(lǐng)域的整分合原理，其要義是“整體把握，科學(xué)分解，組織綜合”(5)喻新安、焦國棟：《經(jīng)濟(jì)管理學(xué)》，北京:中國統(tǒng)計(jì)出版社,1993年，第57頁。。我們可以順便做必要的演繹：面對(duì)整體的教育事物，研究者必先要有整體的把握，此整體的把握必然內(nèi)含研究者的直覺，理論文本需要把這種直覺加以陳述；在此陳述的基礎(chǔ)上，運(yùn)用理性思維對(duì)教育事物整體進(jìn)行解析，析出構(gòu)成事物整體的要素；但極為關(guān)鍵的是還要在分析的基礎(chǔ)上把析出的要素按照事物內(nèi)在的聯(lián)系組合起來。應(yīng)該說，我們的教育論述在這極為關(guān)鍵的一步恰恰是薄弱的，其實(shí)質(zhì)是在科學(xué)分析之后未能充分進(jìn)行思維上的組織綜合，即便存在著形式上的組織綜合，也多是形式大于內(nèi)容，在接受者那里留下的當(dāng)然就只是科學(xué)分析的結(jié)果了。仔細(xì)思考科學(xué)分析之后的組織綜合薄弱，應(yīng)有兩方面的影響因素：一是組織綜合與分析相比較更具有思維上的難度；二是研究者容易把構(gòu)成要素的分析視為對(duì)事物整體結(jié)構(gòu)要素認(rèn)知的核心。前一種因素反映的是人文事物構(gòu)成要素的組織綜合需要探明它們相互作用的機(jī)理，而這種機(jī)理又非純粹的自然機(jī)理，從而具有確定性說明的難度；后一種因素反映的是研究者思維上的前緊后松，一旦具有普遍性，則說明在研究者共同體中已成習(xí)慣。不管何種原因?qū)е聦?duì)組織綜合的輕視，其結(jié)果均為科學(xué)分析的結(jié)果未能被研究者在更高的層次上重新統(tǒng)整，從而使科學(xué)分析的結(jié)果直接投射到了教育實(shí)踐之中。

(二)忽視工學(xué)的教育學(xué)科學(xué)術(shù)研究

現(xiàn)在我們不能說教育學(xué)科中沒有工學(xué)類的研究，尤其是教育技術(shù)學(xué)發(fā)展到當(dāng)代，越來越以教學(xué)設(shè)計(jì)為其研究的核心領(lǐng)域，實(shí)際上已經(jīng)接近于我們所說的工學(xué)研究了，其要義就是要在教育理論和教育實(shí)踐之間架起橋梁。在這里，我并不關(guān)心工學(xué)類研究之于教育學(xué)科體系完善的價(jià)值，僅從實(shí)用的立場(chǎng)出發(fā)，也應(yīng)該重視這一領(lǐng)域的研究。這一道理不只適用于教育學(xué)科，在整個(gè)社會(huì)科學(xué)中也具有普遍的意義。正如錢學(xué)森所說，“要從社會(huì)科學(xué)走向社會(huì)技術(shù)，就像自然科學(xué)走向工程技術(shù)一樣，應(yīng)用社會(huì)科學(xué)，要像工程師設(shè)計(jì)一個(gè)新的建筑一樣，科學(xué)地設(shè)計(jì)和改造我們的客觀世界”(6)錢學(xué)森：《從社會(huì)科學(xué)到社會(huì)技術(shù)》，《文匯報(bào)》1980年9月29日。。撮其要義，即是從科學(xué)走向技術(shù)，工程是一個(gè)必要的環(huán)節(jié)。再追溯工程師這一角色出現(xiàn)的歷史畫面，更能說明工學(xué)研究在今天教育研究中的重要。1830年，法國哲學(xué)家孔德在《實(shí)證哲學(xué)講義》中就指出：“嚴(yán)格字義上的科學(xué)家和實(shí)際生產(chǎn)管理者之間，如今正在開始出現(xiàn)一個(gè)工程師的中間階級(jí)，它的具體功能是將理論和實(shí)際聯(lián)系起來?！?7)王沛民、顧建民、劉偉民：《工程教育基礎(chǔ)》，杭州:浙江大學(xué)出版社，1994年，第20頁。而反觀長(zhǎng)期以來存在于教育實(shí)踐領(lǐng)域的非整體性教育理解現(xiàn)象，從某種角度講，也與客觀上缺乏教育工程師結(jié)合實(shí)踐需求對(duì)教育理論分析的結(jié)果進(jìn)行組織綜合有關(guān)。正是由于教育領(lǐng)域不存在孔德所說的“一個(gè)工程師的中間階級(jí)”，教育實(shí)踐者如果有應(yīng)用教育理論的愿望，便只能以一線生產(chǎn)者的角色直接面對(duì)教育理論，假如他們碰巧不具有工程思維的天賦，就很容易把教育理論分析的結(jié)果簡(jiǎn)單地引進(jìn)到實(shí)踐領(lǐng)域。

埃德加·莫蘭在論邏輯與現(xiàn)實(shí)時(shí)說：“在邏輯和現(xiàn)實(shí)之間(如同在數(shù)學(xué)和現(xiàn)實(shí)之間一樣)，固然存在著多種多樣的相符，但這些相符都是區(qū)域性的、片段的；不存在一般的和普遍的整體相符。”(8)[法]埃德加·莫蘭：《方法：思想觀念》，秦海鷹譯，北京：北京大學(xué)出版社,2002年，第225頁。其中的關(guān)鍵是在于理論和實(shí)踐背后是性質(zhì)迥然不同的兩類思維。理論背后是理論思維；實(shí)踐背后則是極適用于行動(dòng)的工程思維。關(guān)于這兩種思維尤其是兩者的區(qū)別，已有研究者深刻關(guān)注，以徐長(zhǎng)福的認(rèn)識(shí)最為精到。他說：“在人文社會(huì)科學(xué)中，理論學(xué)科和工程學(xué)科尚未明確分化，用理論思維設(shè)計(jì)工程和用工程思維構(gòu)造理論的情況十分普遍，這就是我所謂的‘理論思維和工程思維的僭越’。這種僭越是造成人文社會(huì)科學(xué)中理論原理缺乏效力、工程圖紙不可實(shí)施的思維根由?！?9)徐長(zhǎng)福：《論人文社會(huì)科學(xué)中理論思維和工程思維的僭越》，《天津社會(huì)科學(xué)》2001年第2期。這一認(rèn)識(shí)當(dāng)然不能直接用來說明教育實(shí)踐領(lǐng)域的非整體性教育理解現(xiàn)象，但能啟示我們意識(shí)到教育實(shí)踐者很可能把教育理論分析的結(jié)果直接當(dāng)作工作的藍(lán)圖。而教育工學(xué)不缺位，這種情況是可以在較大程度上避免的。我長(zhǎng)期思考教育工學(xué)問題，在此過程中也發(fā)現(xiàn)，工程思維和理論思維的區(qū)別在于“前者用思維組織實(shí)體與活動(dòng)，朝向做；后者用思維組織概念和判斷，屬于想”(10)劉慶昌：《教育工學(xué):教育理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的理論探索》，福州:福建教育出版社,2016年，第214頁。。其中所謂的“朝向做”其實(shí)就預(yù)示著一個(gè)把思想、理論結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換為行動(dòng)模式的轉(zhuǎn)化過程的展開。有了這一中介性質(zhì)的轉(zhuǎn)化過程，教育理論分析的結(jié)果理論上就失去了直接向?qū)嵺`領(lǐng)域投射的可能。

(三)缺乏反思品格和超越意識(shí)的教育實(shí)踐者

這是一個(gè)需要我們有勇氣面對(duì)的問題，因?yàn)樗吘怪苯佑|及教育實(shí)踐者的深層素養(yǎng)和存在狀態(tài)，更關(guān)鍵的是這一問題的形成固然有傳統(tǒng)和環(huán)境方面的因素影響，但與實(shí)踐者的心理素質(zhì)和價(jià)值哲學(xué)具有更為本質(zhì)的聯(lián)系。暫且不深究其中的原委，可以肯定的是缺乏反思的品格十分不利于實(shí)踐者形成整體性的教育理解。何為教育實(shí)踐者的反思品格呢？結(jié)合舍恩“針對(duì)基于‘工具理性’的‘技術(shù)熟練者’而提出了‘反思性實(shí)踐家’的概念”(11)鐘啟泉：《學(xué)力目標(biāo)與課堂轉(zhuǎn)型——試析“新課程改革的”的認(rèn)知心理學(xué)依據(jù)》，《全球教育展望》2021年第7期。，我們基本可以認(rèn)為教育實(shí)踐者的反思品格也就是一種自覺思想的品格。這里的自覺思想，意味著教育實(shí)踐者不甘于做一個(gè)純粹的技術(shù)工作者，他會(huì)積極主動(dòng)地把自己對(duì)教育的深思熟慮融入自己的行動(dòng)，與此同時(shí)當(dāng)然不會(huì)接受各種來源的技術(shù)性規(guī)制。如果再深入一步，他們也會(huì)對(duì)技術(shù)規(guī)制之外的傳統(tǒng)、他人的思想甚至自己的思想進(jìn)行理性的審視，最終通向哲學(xué)水平的反思。新課程改革就提倡教師進(jìn)行教學(xué)反思，其宗旨是要通過反思性教師創(chuàng)造反思性教學(xué)，但對(duì)于其中的反思，我們不可直接用哲學(xué)反思的標(biāo)準(zhǔn)加以衡量，卻需要把哲學(xué)水平的反思設(shè)定為反思型教師的最高追求。須知真正哲學(xué)水平的反思活動(dòng)就是要“把一個(gè)特殊對(duì)象和這個(gè)特殊對(duì)象所屬的整體聯(lián)系在一起，把這個(gè)整體與思考主體聯(lián)系在一起”(12)[法]埃德加·莫蘭：《方法:思想觀念》，秦海鷹譯，北京:北京大學(xué)出版社,2002年，第70頁。。我們接著往下講，具有反思品格的教育實(shí)踐者，理論上具有對(duì)教育進(jìn)行整體理解的潛質(zhì)，自然可以避免非整體性教育理解的現(xiàn)象。

在現(xiàn)實(shí)的層面，反思并非或有或無的思維現(xiàn)象，它必是一個(gè)有趨勢(shì)的程度高低的存在，有這樣的認(rèn)識(shí)對(duì)于教育實(shí)踐者來說極具積極的價(jià)值。這也就是說，凡是有思想能動(dòng)性的個(gè)人，均有完全具備反思品格的條件。因而，把缺乏反思品格歸因于天賦或知識(shí)的教育實(shí)踐者，實(shí)際上等于自我放棄了走向反思的權(quán)利和機(jī)會(huì)。在這樣的心境下，他們對(duì)于來自學(xué)術(shù)和管理系統(tǒng)的觀念完全可能沒有懷疑的傾向。即使他們很多時(shí)候?qū)δ切┯^念保持距離甚至抗拒，也不是因?yàn)槔硇缘耐苿?dòng)，而可能是某種本能性的逆反或可能是內(nèi)心的保守和懶惰的外現(xiàn)。果真如此，問題倒變得簡(jiǎn)單，教育實(shí)踐者只需確立教育的理想，喚醒生活的動(dòng)力。真正困難的是，他們的非反思品格很大程度上是一定的結(jié)構(gòu)化生活的結(jié)果，以致非反思品格固化為一種習(xí)慣，換言之也就是固化為一種內(nèi)在邏輯的格，這就增加了自我解放的難度。不過，即便如此，也不是沒有任何的希望，而這種希望的起點(diǎn)，現(xiàn)在看來應(yīng)在教育實(shí)踐者拒絕平庸的時(shí)刻。但這很顯然又回到了教育的理想和生活的動(dòng)力之上，我們終于發(fā)現(xiàn)一種認(rèn)知品格的追求竟然需要我們?cè)诜钦J(rèn)知的領(lǐng)域做出努力，從某種意義上又說明人的精神在其現(xiàn)實(shí)性上也是一個(gè)整體。能令我們欣慰的是，在教育改革的歷練中，我們的教育實(shí)踐者不僅從曾經(jīng)樸素的教育轉(zhuǎn)換到技術(shù)性的教育，而且在綜合因素的作用下正走向有思想和愿反思的教育境界。

能不能說具有反思品格的人同時(shí)就會(huì)具有超越的意識(shí)呢？這個(gè)問題的答案不會(huì)是完全確定的，應(yīng)是一個(gè)概率性事件。反過來說，具有超越意識(shí)的人是否同時(shí)就會(huì)具有反思品格呢？我想這也應(yīng)該是一個(gè)概率性事件。既然如此，就有必要對(duì)教育實(shí)踐者的超越意識(shí)做專門的思考。對(duì)于這樣的話題，實(shí)際上也不需要繁復(fù)的論證，因?yàn)槠渲凶顬楸举|(zhì)的是一定生活實(shí)踐結(jié)構(gòu)中人的生命存在狀態(tài)問題。我們可以強(qiáng)烈地感受到社會(huì)發(fā)展對(duì)新一代人的素養(yǎng)期望越來越高，從中也能預(yù)見未來社會(huì)更加高質(zhì)量的文明。2014年，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》提出了六大核心素養(yǎng)，即人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新，核心素養(yǎng)教育由此在實(shí)踐中展開，并已成為一個(gè)新的關(guān)鍵詞。那么，面對(duì)這樣的教育目標(biāo)，我們的教育實(shí)踐者難道不需要超越自我嗎？答案無疑是肯定的。

不過，我們需要對(duì)超越自我的內(nèi)涵做出操作性的解釋。在第一層面，超越自我就是要超越自我的局限；在第二層面，超越自我的局限，具體包括超越個(gè)人位置、角色、處境、思維、境界等局限；在第三層面，由于非整體性的教育理解主要是一個(gè)認(rèn)識(shí)上的問題，所以，針對(duì)避免非整體性教育理解來說，超越自我主要是超越教育實(shí)踐者個(gè)人思維的局限。對(duì)于教育實(shí)踐者群體很難一概而論，但從整體上講，教育實(shí)踐者的思維普遍具有工作性和技術(shù)性兩個(gè)特征，總體上意味著他們的思維是在具體任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的技術(shù)性運(yùn)算。這樣的思維具有一定情境下的直接和現(xiàn)實(shí)風(fēng)格，很自然地缺少了形而上學(xué)思維的整體性。要解決這一問題，教育實(shí)踐者需要完成以下兩項(xiàng)任務(wù)：一是從任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的技術(shù)思維躍進(jìn)到著眼全局設(shè)計(jì)的工程思維；二是超越功利性的需要，通過學(xué)習(xí)教育理論以熟悉理論的本性。但這兩項(xiàng)任務(wù)的完成也只是能夠打下一個(gè)基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上，教育實(shí)踐者還是最需要具有反思的品格。唯有這樣，才能自覺地對(duì)教育理論分析的結(jié)果能否直接轉(zhuǎn)換為教育實(shí)踐的格局進(jìn)行理性的審辯。對(duì)于教育實(shí)踐者來說，要實(shí)現(xiàn)對(duì)教育的整體性理解，除了充分認(rèn)識(shí)到理論與實(shí)踐的差異之外，還需要從時(shí)間和空間兩個(gè)維度超越“此時(shí)此地”的局部教育意識(shí)。具體而言，由于教育實(shí)踐者總處在具體的教育階段，總從事著具體的教育工作，這就難免會(huì)形成時(shí)間和空間兩個(gè)維度的本位主義局限。以小學(xué)語文教師為例：小學(xué)就是時(shí)間維度的局部教育階段；語文就是空間維度的局部教育內(nèi)容。那么，對(duì)于一位小學(xué)語文教師而言，在時(shí)間的維度超越局部教育意識(shí)也就是要走出有限的小學(xué)教育范圍，把小學(xué)教育置入由小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)所構(gòu)成的學(xué)校教育整體過程之中；在空間的維度超越局部教育意識(shí)，也就是要走出有限的語文教育的范圍，把語文教育置入由語文、數(shù)學(xué)、英語、品德、科學(xué)、體育、藝術(shù)等科目組成的知識(shí)與技能教育整體之中。這樣的超越必將有利于教師從教者走向教育者并最終走向教育家。

三、整體視域下的教育基本判斷

依循當(dāng)下已經(jīng)俗套的思路，我們應(yīng)該本著對(duì)實(shí)踐的關(guān)懷，努力提出一些我們認(rèn)為必然有效的建議，以便人們能夠?qū)逃纬烧w性的理解。然而，我相信至少在整體性的教育理解這一問題上，任何建議，不論其內(nèi)含多少真誠和真理，對(duì)于問題的解決都不具有實(shí)質(zhì)性意義。其主要原因是建議的本性是具有原則性的引領(lǐng)，它通常具有內(nèi)容和方向上的正確性，但如此正確的建議，即使在建議者那里可能也只是一種說法。換言之，我之所以不敢輕易提出建議，主要是因?yàn)槲艺娴牟桓冶ＷC自己遵循自己的建議在教育的過程中能夠完全做到對(duì)教育有整體性的理解。與其如此，倒不如努力描畫整體性的教育理解的模樣，這樣至少能讓人們知道理想的真實(shí)，雖不能至，也能心向往之。立意于認(rèn)識(shí)的深化，教育理論研究者也有責(zé)任發(fā)現(xiàn)和呈示整體性教育理解的意義，它是可以直接影響包括教育實(shí)踐者在內(nèi)的一切接受者的。由于理解的旨趣并非對(duì)某種唯一性的探尋，而在于通過理解把自我的價(jià)值與人文的事實(shí)融合，我們實(shí)際上也無力一筆描畫整體性的教育理解。鑒于此，較為謹(jǐn)慎的做法或許是在整體視域下對(duì)教育做出基本的判斷。

判斷1：教育是可分析但不能割裂的意念

從其現(xiàn)實(shí)性上講，教育是有計(jì)劃、有組織的培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，但追尋其本體，就會(huì)發(fā)現(xiàn)教育實(shí)際上是一種意念，此意念是現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)之所以是教育的根本依據(jù)。也正因此，并不存在天然的教育行為和行動(dòng)，進(jìn)而所謂教育行為和教育行動(dòng)只能是教育意念與人類一般行為和行動(dòng)的有機(jī)結(jié)合。凡意念，必是一種觀念性的、精神性的存在。它棲居于人的主觀意識(shí)之中，可被主體自己意識(shí)，也可由主體自己表達(dá)，還可融入主體的自覺行動(dòng)之中。但無論在哪一種情形中，它都是一種整體性的存在，能夠被人做理性的分析，卻不能被人在現(xiàn)實(shí)的情境中機(jī)械地割裂。比如德智體“三育”或德智體美勞“五育”，其整體的意念實(shí)為“全面發(fā)展教育”，但這中間的“全面”卻是一個(gè)不解析即完整、一經(jīng)解析便是局限的意念。雖然一經(jīng)解析必有局限，但人們也不能把“全面發(fā)展教育”作為工作的依據(jù)。隨著社會(huì)的發(fā)展，理論家總會(huì)以分析的思維和建構(gòu)的興趣，在具體的社會(huì)歷史環(huán)境中把“全面發(fā)展教育”具體化為自認(rèn)為符合人和社會(huì)發(fā)展利益的核心成分。梳理人們?cè)谶@一方面的思考，在“五育”之外實(shí)際上還有“心育”“愛育”等說法，而可以肯定的是，由理論家解析和建構(gòu)出的教育成分，只能在同一個(gè)教育結(jié)構(gòu)和教育過程中實(shí)現(xiàn)。

判斷2：教育的部分可以包含教育的整體信息

這個(gè)判斷是接受全息理論啟示的結(jié)果?！叭⒗碚?holographic theory)的基本觀點(diǎn)是：‘物體’既是‘整體的一部分，同時(shí)又包含整體’?！?13)潘成鑫：《量子全息理論的本體論新解:以國際關(guān)系為例》，《哲學(xué)探索》2021年第1輯，北京：中國社會(huì)出版社，2022年。通俗言之，任何一個(gè)部分都包含它所屬整體的信息，進(jìn)而部分也是它所屬整體的縮影。這一理論在教育中也有應(yīng)用，但總體上講并未被教育理論領(lǐng)域重視，實(shí)際上，哲學(xué)研究領(lǐng)域?qū)θ⒗碚撘脖３种环N謹(jǐn)慎的態(tài)度。我們之所以要接受它的啟示，是因?yàn)槿⒗碚撍P(guān)注的統(tǒng)一整體內(nèi)部各部分之間的全息關(guān)聯(lián)，涉及部分與整體的關(guān)系，其核心思想對(duì)于消除非整體性的教育理解現(xiàn)象應(yīng)有幫助。聯(lián)想到實(shí)踐中學(xué)校工作人員和工作部門的各自為戰(zhàn)，使得整體性的學(xué)校教育被機(jī)械分割，更覺得全息理論的精神應(yīng)該被教育實(shí)踐者掌握。我嘗試著把全息原理引入對(duì)學(xué)校德育的闡釋，順利獲得了兩個(gè)基本的結(jié)論：一是“專門的”德育實(shí)踐是以德育為主題的整體教育實(shí)踐；二是其他“非專門”的德育實(shí)踐也是具有德育功能的整體教育實(shí)踐。把這兩個(gè)結(jié)論綜合為實(shí)踐者熟悉的話語，即是：實(shí)際承擔(dān)具體課程教學(xué)和其他教育工作的人員所做的工作均為教育，相互間的區(qū)別僅在于各自工作所具有的優(yōu)勢(shì)教育功能有所不同。實(shí)際上，全息理論適用于各種維度的教育概念解析結(jié)果，否則也就不能作為我們整體理解教育的方法論依據(jù)。就說分層次的教育目標(biāo)體系，其內(nèi)在的等級(jí)同樣是理論分析的結(jié)果。以布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類為例，記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)，固然具有認(rèn)知水平上的高低之別，但任何一個(gè)目標(biāo)等級(jí)，難道不可以容納其他各種目標(biāo)要素嗎？當(dāng)然可以。或許會(huì)有人提出教育模式和方法相互之間的平行存在，實(shí)際上，不同的模式和方法在人的創(chuàng)造性勞動(dòng)中均能合理融入其他宣稱獨(dú)立的模式和方法，其間的原理恕不贅述。

判斷3：教育是歷史與未來在當(dāng)下的統(tǒng)一

理論家企圖獲得一個(gè)恒定的教育界定是可同情的，要知道一個(gè)四平八穩(wěn)的形式邏輯的教育界定，最多只是滿足了人們對(duì)于不確定性的躲避，因而，即便界定者信誓旦旦，他們的界定在不斷流動(dòng)的教育歷史中仍將陷于尷尬。如果我們從歷史哲學(xué)的高度看待教育，就會(huì)發(fā)現(xiàn)教育的整體總是暫存于當(dāng)下，因?yàn)橹挥挟?dāng)下才有條件和便利上承下延。這是在此意義上，我們說教育是歷史與未來在當(dāng)下的統(tǒng)一。雅斯貝斯說過：“歷史的統(tǒng)一從來就不是已經(jīng)完成的東西，歷史處在起源與目的中間，在這中間，統(tǒng)一的觀念總是在起著作用?！?14)張文杰：《歷史的話語——現(xiàn)代西方歷史哲學(xué)譯文集》，北京:中國人民大學(xué)出版社,2012年，第56頁。依照我的理解，若在時(shí)間的維度整體地理解教育，實(shí)際上就是要讓我們把自己以及我們總處于其中的教育視為上承歷史、下達(dá)未來的當(dāng)下整體。但問題恰恰就出在這里，我們太容易僅僅活在當(dāng)下，所謂歷史好像只是與我們應(yīng)有關(guān)聯(lián)的過去的故事，而未來，盡管它永遠(yuǎn)隨著我們有效的生命實(shí)踐接踵而來，但我們還是習(xí)慣于把它視作總與我們有間隔的、尚未來到的虛無。人是歷史性的存在，可現(xiàn)實(shí)中的人總是那樣現(xiàn)實(shí)。這等于說，對(duì)于他們來說，自身及其實(shí)踐與歷史、未來之間總歸有一堵墻，那他們自己便無異于被囚禁在被叫作當(dāng)下的牢籠之中，又怎么可能對(duì)教育擁有歷史性的整體認(rèn)識(shí)呢？我們對(duì)教育實(shí)踐者的要求是不是有些離譜呢？這要看我們期望教育者應(yīng)該成為什么樣的存在者，當(dāng)然也取決于我們的社會(huì)對(duì)教育有什么樣的要求。如果社會(huì)一方秉承著實(shí)用主義的哲學(xué)原則，那么教育實(shí)踐者就完全止步于一個(gè)教育技術(shù)的熟練者；但凡社會(huì)一方具有了某種浪漫主義的情懷，就一定會(huì)要求教育實(shí)踐者能夠詩意地棲居于大地之上。轉(zhuǎn)過頭來想，浪漫主義的社會(huì)其實(shí)只是浪漫主義者的幻象，因而，類似我們這樣的，期望教育實(shí)踐者能夠具有歷史統(tǒng)一的整體觀念的想法，基本上就屬于天真的教育主義者的夢(mèng)囈。也罷！那我們就回到認(rèn)識(shí)論的范圍內(nèi)，教育實(shí)踐者要想擺脫非整體性的教育理解，大概還是要牢記“教育是歷史與未來在當(dāng)下的統(tǒng)一”這一基本判斷。

判斷4：教育是觀念和操作的統(tǒng)一

胡德海在他的《教育學(xué)原理》中，把教育現(xiàn)象劃分為教育活動(dòng)、教育事業(yè)和教育思想。如能把教育思想與教育行動(dòng)當(dāng)作教育實(shí)踐不可分離的兩個(gè)構(gòu)成要素，那教育思想無疑就屬于教育了。而這樣的認(rèn)識(shí)最終在我的“教育思維”概念中實(shí)現(xiàn)了統(tǒng)一。當(dāng)然，教育思維并不等于教育本身，所謂“教育觀及其支配下的教育操作思路的統(tǒng)一體”(15)劉慶昌：《教育思維論》，廣州:廣東教育出版社，2008年，第3頁。，說到底仍然是一種思路，最多只能算是未來之教育現(xiàn)實(shí)的思維預(yù)演。要說現(xiàn)實(shí)的教育整體，就只能說是教育觀念和教育操作的統(tǒng)一體。觀念是想，操作是做。然而，“想”和“做”雖然統(tǒng)一于現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中，但“想”在行動(dòng)的連續(xù)中好像伴隨著做的現(xiàn)實(shí)化而自行隱退。從而，留給教育實(shí)踐者的也就只剩下了沾染了一點(diǎn)“想”的技術(shù)性操作，進(jìn)而使他們看似順理成章，實(shí)際上又莫名其妙地重視了“做”而淡視了通向思想的“想”。這種情況發(fā)展到嚴(yán)重的程度，就是他們把教育研究者與教育本身合理地分割了。殊不知從根源上講，教育研究者不過是被歷史抽離出來的原本屬于教育實(shí)踐者的一個(gè)部分，在最廣闊的視域中，教育研究者實(shí)際上是教育實(shí)踐者的外腦。也可以說，教育研究者的“想”本應(yīng)由實(shí)踐者自己承擔(dān)，歷史形成的教育內(nèi)部分工，不幸地讓教育實(shí)踐者不僅面對(duì)自己的構(gòu)成部分不能自認(rèn)，而且也在實(shí)踐邏輯的作用下淡化了自己的“想”，最終的結(jié)果就是教育在他們的意識(shí)中不再是一個(gè)整體，而成為相對(duì)純粹的“做”。

判斷5：教育是目的和手段的統(tǒng)一

對(duì)于人的實(shí)踐活動(dòng)來說，無手段的目的就是一種空想，而無目的的手段便不成其為手段，因而也可以說，現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)必是目的和手段的統(tǒng)一。實(shí)踐的目的是由人的需要和欲求轉(zhuǎn)化而來的明確的期望，手段則是使這種期望變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的有策略的過程。這一番道理在自覺的教育行動(dòng)者那里是能夠得到自覺應(yīng)用的，他們不只滿足對(duì)于理想教育的憧憬，一旦有了理想，便會(huì)將其具化為一定的觀念結(jié)構(gòu)，緊隨其后的就是關(guān)于理想實(shí)現(xiàn)路徑和方法的開發(fā)。在此意義上，自覺的教育行動(dòng)者應(yīng)能兼有教育工程師的品質(zhì)，他們的思維是具有工程傾向的。因?yàn)楣こ趟季S的對(duì)象并非實(shí)有的事物，工程鮮明的“造”的特性決定了工程思維必然會(huì)以并非實(shí)有的目的作為開端，以此為前提，才能展開關(guān)于“造”的思慮。但必須清楚，這樣的思維哪怕只是一種傾向，也只能穩(wěn)定地存在于自覺的教育實(shí)踐者那里。這也意味著，如果具體的教育實(shí)踐者的自覺性不足，就很可能只是以“造”的模樣出現(xiàn)在教育過程中，行為的直接目標(biāo)不可能沒有，但終極性的教育目的在他們的工作過程中一定是缺席的。雖然不能說他們對(duì)于教育的終極目的沒有認(rèn)知，但那種作為游離于工作過程之外的目的認(rèn)知，與其他外在于教育工作過程的知識(shí)并無差別。

判斷6：教育是教育者和受教育者的合作行動(dòng)

我們都知道教育是教育者和受教育者共同參與的雙邊活動(dòng)，但到目前為止，對(duì)于教育者和受教育者的關(guān)系性質(zhì)的認(rèn)識(shí)仍然無法超越認(rèn)識(shí)論和倫理學(xué)的怪圈。具體地說，認(rèn)識(shí)論側(cè)面的探討表現(xiàn)為主客體、雙主體的爭(zhēng)論；倫理學(xué)側(cè)面的認(rèn)識(shí)則表現(xiàn)為權(quán)威依從、對(duì)話平等的爭(zhēng)論。我們?yōu)槭裁床荒荛_拓出一個(gè)新的側(cè)面呢？在工作的意義上，難道不能把教育者和受教育者視為共同參與教育的同事呢？教育者當(dāng)然在教育；受教育者當(dāng)然在受教育。感覺上他們做著不同的事情，實(shí)際上他們雙方不過是做著同一件被稱為教育的事情，雙方的不同只是在做教育這件事情上的分工不同。跳出教育工作的過程，我們可以提出兩個(gè)問題：教育者在為誰做教育？當(dāng)然是為國家，為人民。受教育者又在為誰受教育？當(dāng)然也是為國家，為人民。顯而易見，教育者和受教育者就是一種特殊的同事關(guān)系。沒有受教育者，教育者無法獨(dú)立完成國家和人民的教育任務(wù)；沒有教育者，受教育者同樣無法獨(dú)立完成國家和人民的教育任務(wù)。有了這樣的認(rèn)識(shí)，我們?cè)倩仡^審視“教育是教育者和受教育者的共同行動(dòng)”這一判斷，其內(nèi)在的意蘊(yùn)自然就發(fā)生了變化。然后，再審視一下人們經(jīng)常提醒的“教師眼里不能沒有學(xué)生”和“要讓學(xué)生做學(xué)習(xí)的主人”等，在作為同事的教育者和受教育者那里，是不是就沒有多少必要了呢？

以上六個(gè)基本判斷并非整體視域下的所有教育判斷，只能說是一些最基本的判斷，它們并不構(gòu)成一個(gè)封閉的體系，既可以被補(bǔ)充，也可以被修正。我們的思考所追求的第一意義并不是要?dú)w結(jié)出一系列的教育公理，而是要為教育實(shí)踐者描畫整體性教育理解的基本模樣，而且這種描畫還是在“教育基本理論”的意義上進(jìn)行的。具體到學(xué)校教育場(chǎng)域，我們還可以做出類似“學(xué)校教育具有全員性、全科性和全程性”這樣的判斷，但這一層面的判斷，我們更希望教育實(shí)踐者在學(xué)校教育現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐中做出。本文關(guān)于(非)整體性教育理解的論述明確指向教育實(shí)踐者，之所以如此，并不是因?yàn)榇藛栴}只與他們有關(guān)，而是因?yàn)樵诖藛栴}上的實(shí)際情形會(huì)直接影響現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐水平。務(wù)實(shí)一點(diǎn)說，教育研究者對(duì)教育的非整體性理解，雖然也會(huì)制約他們研究的品質(zhì)，但一般不會(huì)損及他人的利益；如果教育實(shí)踐者不能對(duì)教育有整體性的理解，那就等于他們的教育觀是殘缺的。進(jìn)而言之，在殘缺的教育觀支配下的教育操作思路也難免殘缺，受教育者的利益就很難得到保證。如果這樣的教育實(shí)踐者比例較大，那我們的教育事業(yè)發(fā)展就會(huì)受到限制。