曾 本 友，曾 茂 林

(嶺南師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 湛江 524048)

1986年美國學(xué)者舒爾曼首次明確提出學(xué)科教學(xué)知識(PCK)概念，認(rèn)為它是最適合“可教性”的知識，是“教師個人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師學(xué)科內(nèi)容知識和教育學(xué)的特殊整合”[1]。學(xué)科教學(xué)知識概念的提出，使學(xué)科知識與教育學(xué)知識第一次實(shí)現(xiàn)了真正地融合，體現(xiàn)了教師知識的專業(yè)性和實(shí)踐性特征，為教師專業(yè)化發(fā)展研究奠定了基礎(chǔ)[2]。學(xué)科教學(xué)知識的“特殊整合”，不僅需要對應(yīng)學(xué)科的教學(xué)知識和專業(yè)理論，還需要情境性教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。然而，中小學(xué)教師有經(jīng)驗(yàn)缺理論、高校教師有理論沒經(jīng)驗(yàn)的單向度創(chuàng)生問題普遍存在。為了克服教學(xué)策略“理―實(shí)”一體化雙向共創(chuàng)困境，國內(nèi)外都把尋求“大學(xué)―中小學(xué)”(簡稱“U-S”)的有效合作作為教師專業(yè)發(fā)展和師范生培養(yǎng)的重要途徑[3]。雖然我們團(tuán)隊(duì)正在推進(jìn)的項(xiàng)目(“S-U 共創(chuàng)教學(xué)策略知識與精準(zhǔn)補(bǔ)教研究”)以中小學(xué)(S)為中心研究地方高師院校更貼切地服務(wù)中小學(xué)教學(xué)策略的“S-U”共創(chuàng)問題，但是，由于高師院校在學(xué)科教學(xué)知識方面對中小學(xué)教學(xué)策略的知識更新扮演著提供者角色，對中小學(xué)課堂教學(xué)策略創(chuàng)新也起著引領(lǐng)作用。因此，本文以高等師范院校(U)為主導(dǎo)，探索“大學(xué)―中小學(xué)”(“U-S”)雙向共創(chuàng)教學(xué)策略的內(nèi)在機(jī)理。

一、突破PCK培養(yǎng)瓶頸及“U-S”協(xié)同創(chuàng)新的意義

(一)PCK培養(yǎng)與教學(xué)策略創(chuàng)新的制約因素

PCK是學(xué)科知識與教育知識的特殊“合金”，是教師個體的獨(dú)特知識領(lǐng)域，它源于教師的實(shí)踐智慧，經(jīng)由教師教學(xué)、評價、反思與轉(zhuǎn)化過程而獲得[1]。全美教師資格鑒定委員會(NCATE)把PCK界定為“教師通過學(xué)科內(nèi)容知識和有效教學(xué)策略交互作用，幫助學(xué)生有效學(xué)習(xí)的知識”[4]。教師形成PCK需要以教學(xué)理論為指導(dǎo)，將學(xué)科知識、教學(xué)情境結(jié)合起來。PCK的培養(yǎng)策略主要有：

(1)編制PCK庫：把優(yōu)秀教師證明有效的PCK積累下來，為教師專業(yè)發(fā)展提供支持；(2)PCK整合之路：將“教學(xué)內(nèi)容”“教育學(xué)”和“情境”三類知識轉(zhuǎn)化為一種獨(dú)特形式；(3)形成學(xué)習(xí)共同體：將有關(guān)學(xué)科群體組織起來開展專業(yè)教學(xué)活動，進(jìn)行溝通交流[5]；(4)實(shí)踐體驗(yàn)與理論學(xué)習(xí)方式：結(jié)合實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)學(xué)科教學(xué)法，讓未來教師嘗試了解兒童怎樣學(xué)習(xí)與思考教學(xué)知識點(diǎn)；(5)優(yōu)秀案例與教師學(xué)習(xí)項(xiàng)目：借鑒優(yōu)秀課程教學(xué)案例，開展教師學(xué)習(xí)項(xiàng)目。Magnusson，Krajcik和Borko等人認(rèn)為：科學(xué)教學(xué)的PCK由5種成分組成，其第5種教學(xué)策略知識“包括特殊學(xué)科的策略，特殊話題的策略，特殊情境的PCK”[6]。但在PCK培養(yǎng)研究中，關(guān)于學(xué)科內(nèi)容和學(xué)生方面的知識研究眾多，但有關(guān)教師教學(xué)行為策略方面的知識，卻缺乏相應(yīng)的研究。這是因?yàn)橹行W(xué)教師的教學(xué)策略主要以緘默的方式存在于其經(jīng)驗(yàn)性行為中，難以用書面語言清晰地表達(dá)。即使同事之間，也只有通過觀摩其教學(xué)行為，在情境式教學(xué)中感悟其教學(xué)策略。高校教師建構(gòu)的教學(xué)策略，多是根據(jù)教學(xué)理論的演繹推導(dǎo)，即使深入一點(diǎn)也就是對教師行為策略的事后分析，主要還是根據(jù)教學(xué)理論框架建構(gòu)出的中小學(xué)教師行為軌跡理論。由于既缺乏對實(shí)踐者現(xiàn)場教學(xué)的具身認(rèn)知，又缺乏對教學(xué)策略特定運(yùn)用情境和條件的描述和具體要求，這樣的教學(xué)策略其實(shí)踐生命活力明顯不強(qiáng)。

教學(xué)策略是“在特定教學(xué)情境下，為完成特定的教學(xué)任務(wù)而產(chǎn)生的，包括教學(xué)活動中方法的選擇、材料的組織、對師生行為的規(guī)范等”[7]，具有實(shí)施程序、操作技術(shù)性強(qiáng)的特征。因此，其產(chǎn)生需要在特定教學(xué)環(huán)境中進(jìn)行?！洞筠o海·教育卷》明確指出，教學(xué)策略是“建立在一定理論基礎(chǔ)之上，為實(shí)現(xiàn)某種教學(xué)目標(biāo)而制定的教學(xué)實(shí)施總體方案”[8]。這一定義明確了教學(xué)策略需要理論基礎(chǔ)，它以教學(xué)觀念、思想、原則和方法等知識形式引導(dǎo)教師，成為教師根據(jù)特定教學(xué)情境綜合運(yùn)用相關(guān)知識形成教學(xué)行為策略的指引，形成相應(yīng)的行動方案并據(jù)此采取課堂教學(xué)行為策略。這種行動方案作為學(xué)期和單元性教學(xué)策略，通常會以文本形式呈現(xiàn)。更加日?；慕虒W(xué)行為策略方案，除了在備課教案中以教學(xué)方案設(shè)計(jì)呈現(xiàn)外，主要以教師臨時的策略構(gòu)想形式存在，這就給教學(xué)策略研究帶來了課堂情境跟蹤的困難。就具體的教學(xué)策略而言，它主要由兩大部分組成：第一部分具體包括學(xué)科知識、教學(xué)知識、學(xué)生心理引導(dǎo)和教學(xué)監(jiān)控等條件性知識[9]；第二部分主要包括同行教師教學(xué)行為經(jīng)驗(yàn)、反思、實(shí)際行為習(xí)慣等內(nèi)容。教學(xué)策略理論知識的學(xué)習(xí)既有助于PCK知識的理論水平提升，又有助于根據(jù)條件變化設(shè)計(jì)相應(yīng)教學(xué)行為策略。有研究表明，“策略性知識的學(xué)習(xí)必須概念化、條件化、結(jié)構(gòu)化和自動化”，才能轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的能力[10]。教學(xué)策略以概念的形式對師生的經(jīng)驗(yàn)性教學(xué)策略進(jìn)行理論概括，又以行動方案的形式對師生在教學(xué)理論知識指導(dǎo)下選擇和組織教學(xué)材料、開展教學(xué)活動等進(jìn)行實(shí)踐約束。因此，理論與實(shí)踐一體化，不僅是教學(xué)策略的鮮明特征，而且是其實(shí)踐目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)的可靠保證。由于中小學(xué)教師理論高度不夠，而高校教師則缺乏中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，除了少數(shù)具備大中小學(xué)教學(xué)經(jīng)歷的教學(xué)專家，大多數(shù)老師在教學(xué)策略方面都很難達(dá)到理論與實(shí)踐一體化的要求，由此形成教學(xué)策略理論知識與教學(xué)行為策略之間雙向轉(zhuǎn)化和協(xié)同創(chuàng)生新策略的瓶頸。

(二)“U-S”雙向共創(chuàng)破解教學(xué)策略創(chuàng)生瓶頸的意義

無論是新教學(xué)策略的“孕育者”，還是新教學(xué)策略的“接受者”，他們需要走出的第一步都是學(xué)習(xí)、內(nèi)化外來的教學(xué)策略文本。因此，探究從文本策略向教師教學(xué)行為策略轉(zhuǎn)化的內(nèi)在機(jī)制，是對教學(xué)策略進(jìn)行規(guī)?；茝V的關(guān)鍵。其文本轉(zhuǎn)化首先需要高校教學(xué)論專家從教學(xué)策略的知識海洋中篩選出當(dāng)時最先進(jìn)且適合當(dāng)?shù)氐慕虒W(xué)策略知識文本，以系統(tǒng)講授、案例說明、視頻和現(xiàn)場觀摩等方式，引領(lǐng)中小學(xué)教師深刻、系統(tǒng)地理解教學(xué)策略；其次需要結(jié)合示范性課堂教學(xué)實(shí)踐，指導(dǎo)中小學(xué)教師和師范生明確教學(xué)知識對象特征，解決他們學(xué)習(xí)教學(xué)策略理論知識面臨的概念理解、原理運(yùn)用等方面的瓶頸問題，幫助其形成適合不同類型知識的“教”與“學(xué)”方法。在緊扣中小學(xué)生心理、開展具體的教學(xué)活動方面，尤其是營造適合中小學(xué)生的知識教學(xué)氛圍、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣促進(jìn)學(xué)生樂學(xué)方面，中小學(xué)教師具有獨(dú)特優(yōu)勢。無論是前期將外來的文本教學(xué)策略內(nèi)化，還是后期將創(chuàng)新的教學(xué)策略以概念形式表述，都需要進(jìn)行學(xué)科知識和教育心理學(xué)理論的提升。因此，從教學(xué)策略知識的條件性、程序性、操作性來看，教學(xué)策略的創(chuàng)生與發(fā)展，既需要高校(U)教師教育研究者發(fā)揮引領(lǐng)作用，又需要中小學(xué)(S)教師教學(xué)實(shí)踐的支撐，從而形成“大學(xué)―中小學(xué)”(“U-S”)共創(chuàng)教學(xué)策略的共同體，協(xié)同實(shí)現(xiàn)教學(xué)策略的“理―實(shí)”雙向共創(chuàng)，如此才能賦予教學(xué)策略知識以“內(nèi)容、形式和旨趣”三個維度的理論和實(shí)踐生命力[11]，才能發(fā)揮雙方優(yōu)勢，匯聚成規(guī)模更大的教學(xué)策略創(chuàng)新平臺。

探索“U-S”協(xié)同共創(chuàng)教學(xué)策略，破解PCK中策略性知識創(chuàng)生瓶頸的學(xué)理價值和實(shí)踐意義在于：首先，PCK的經(jīng)驗(yàn)性、情景性和特殊合成性，尤其是教學(xué)策略的條件性、程序性、操作性，決定了教師個體教學(xué)策略不可能被機(jī)械復(fù)制。因此，教師個體應(yīng)根據(jù)現(xiàn)實(shí)教學(xué)條件，在深刻領(lǐng)會外來教學(xué)策略的理論知識和總體思路的基礎(chǔ)上，將外來教學(xué)策略創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)策略實(shí)施方案和行為策略。其次，“U-S”協(xié)同轉(zhuǎn)化與共創(chuàng)教學(xué)策略，能有效破解教學(xué)策略的理論與實(shí)踐一體化難題。高校教師憑借對學(xué)科知識和時代精神的深刻理解，在教學(xué)策略的精加工上更全面、系統(tǒng)，彰顯出理性精神和創(chuàng)新力。而中小學(xué)教師則更能真切地體會到具體情境中教學(xué)策略解決實(shí)際問題的真實(shí)效用，體現(xiàn)出富有實(shí)踐創(chuàng)新的活力?？梢?，只有“U-S”協(xié)同，讓雙方通過研究與創(chuàng)新形成對教學(xué)策略的整體感知和意義建構(gòu)，才能有效解決教學(xué)策略的理論與實(shí)踐一體化發(fā)展問題，從理論創(chuàng)新到實(shí)踐落地雙向結(jié)合，推動教學(xué)策略不斷發(fā)展。再次，“U-S”協(xié)同有助于豐富師范實(shí)習(xí)生的情感體驗(yàn)，讓其更好地感知教學(xué)的生命意義。實(shí)習(xí)生感悟課堂教學(xué)的意義，不僅在于中小學(xué)課堂教學(xué)本身的生命活力，更在于高校研究者精妙點(diǎn)評的啟發(fā)，讓實(shí)習(xí)生對特定教學(xué)情境中的中小學(xué)教師教學(xué)心態(tài)及教學(xué)策略心領(lǐng)神會，以此引導(dǎo)實(shí)習(xí)生領(lǐng)會師生間心有靈犀的生命意義。最后，“U-S”協(xié)同，有助于高校教師從目前重文本的教學(xué)策略創(chuàng)新轉(zhuǎn)向高度重視現(xiàn)場實(shí)踐中應(yīng)用教學(xué)策略的創(chuàng)新。只有當(dāng)高校教師借助中小學(xué)教學(xué)現(xiàn)場情境的啟發(fā)，理解教學(xué)策略的要義，才能形成研究主體的具體感知，根據(jù)當(dāng)下教學(xué)情境創(chuàng)生出基于中小學(xué)師生真實(shí)生命體驗(yàn)的教學(xué)策略知識。這樣才會形成如圖1所示的“U-S”協(xié)同共創(chuàng)教學(xué)策略的雙向轉(zhuǎn)化機(jī)制，才能有效促進(jìn)中小學(xué)教師的教學(xué)行為策略中蘊(yùn)含的理論知識與具體的教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，才能真正發(fā)揮高校教師的教學(xué)策略理論建構(gòu)能力，形成土生土長的、特色鮮明的學(xué)科教學(xué)策略知識，并將其以陳述性、程序性、策略性知識的形式融入師范生實(shí)訓(xùn)教學(xué)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對現(xiàn)有PCK引進(jìn)成果的新突破。

圖1 教學(xué)策略結(jié)構(gòu)及“U-S”轉(zhuǎn)化與共創(chuàng)機(jī)理

二、“U-S”協(xié)同共創(chuàng)教學(xué)策略的生成機(jī)制

(一)“U-S”協(xié)同共創(chuàng)教學(xué)策略的旨趣與利益驅(qū)動機(jī)制

我們的實(shí)驗(yàn)表明，由于抽象理論形態(tài)的教學(xué)策略，需要切合當(dāng)?shù)匚幕蛯W(xué)生實(shí)際，才能煥發(fā)出指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的生命力，這無形中增加了中小學(xué)教師的負(fù)擔(dān)。此外，中小學(xué)教師在運(yùn)用外來教學(xué)策略過程中，還要冒著改變原來教學(xué)方式帶來學(xué)生成績下降的風(fēng)險(xiǎn)。所以，只有市縣教育局從政策上鼓勵教改，中小學(xué)教師才會積極參與外來教學(xué)策略文本的轉(zhuǎn)化和實(shí)施活動。就教學(xué)策略內(nèi)生利益角度而言，只有轉(zhuǎn)化與共創(chuàng)的教學(xué)策略讓中小學(xué)師生花費(fèi)的精力有所減少，至少不增加教學(xué)精力耗費(fèi)，又能獲得更好的教學(xué)效益，才具有使其持續(xù)深化探究新教學(xué)策略的動力。因此，中小學(xué)教師總是特別關(guān)注新教學(xué)策略使用的簡便性和對學(xué)生發(fā)展、考試績效提高的效率性。對高校教師而言，其不斷創(chuàng)新教學(xué)策略知識的獲益根源在于：可以從中小學(xué)推廣教學(xué)策略中發(fā)現(xiàn)、吸收新的經(jīng)驗(yàn)性教學(xué)策略，歸納、提煉為系列高級別論文，提升學(xué)科建設(shè)水平，增強(qiáng)在同行中的影響力，由此形成如圖1所示的推動高校和中小學(xué)開展項(xiàng)目合作的利益“外焰”。

有研究指出：“知識旨趣是啟動、維持與強(qiáng)化認(rèn)識活動，推動知識生產(chǎn)的內(nèi)在力量與根本動力。”[12]教學(xué)知識本身的旨趣，將吸引中小學(xué)教師投入更多精力去備課，反復(fù)思考教學(xué)策略，成為激活其不斷改進(jìn)教學(xué)策略的潛在力量。專業(yè)知識的研究旨趣，更是高校教師致力于學(xué)科知識創(chuàng)新的動力，由此吸引其積極創(chuàng)新針對興趣所在知識的教學(xué)策略。但是，即使同樣對某學(xué)科知識感興趣的研究者，其在創(chuàng)生教學(xué)策略知識中關(guān)注的情趣點(diǎn)也有差異。因此，教學(xué)策略的共創(chuàng)既需要根據(jù)研究者對當(dāng)?shù)匚幕卣鬟M(jìn)行按區(qū)域的就近組隊(duì)，又需要匯集來自各種教研機(jī)構(gòu)以及教育心理學(xué)、信息技術(shù)等不同學(xué)科對同類問題感興趣的研究者，組成優(yōu)勢互補(bǔ)的研究團(tuán)隊(duì)。中小學(xué)教師受績效考核影響，其研究旨趣多側(cè)重于教學(xué)策略對學(xué)習(xí)效率的貢獻(xiàn)，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生對知識考點(diǎn)目標(biāo)的掌握。高校教師則強(qiáng)調(diào)學(xué)科思維的發(fā)展和解題指導(dǎo)的嚴(yán)密性，聚焦于培養(yǎng)學(xué)生的探究和創(chuàng)新精神。因此，必須實(shí)施“U-S”結(jié)合，才能形成共同感興趣且學(xué)科優(yōu)勢互補(bǔ)的教學(xué)策略雙向共創(chuàng)機(jī)制。中小學(xué)教師教學(xué)策略內(nèi)化與創(chuàng)新的過程，常常伴有知識教學(xué)中所發(fā)生的故事，從中可以發(fā)掘出該策略的教學(xué)操作意義，引導(dǎo)師范生從故事中領(lǐng)會教學(xué)策略形成的過程機(jī)理，體驗(yàn)其運(yùn)用的適合場景及變通技巧，從而增強(qiáng)其從文本策略向操作策略轉(zhuǎn)化的探究興趣?？梢?，相同的策略知識旨趣，是轉(zhuǎn)化與共創(chuàng)教學(xué)策略的“內(nèi)焰”和催化劑。

(二)“U-S”協(xié)同共創(chuàng)教學(xué)策略的分層賦能機(jī)制

從“U-S”雙向共創(chuàng)教學(xué)策略的宏觀層面看，存在著理論研究和實(shí)踐教學(xué)策略的多維主體。由于不同主體知識背景和經(jīng)歷差異，其感興趣的教學(xué)策略就會不同。隨著教科所、教育學(xué)會、出版集團(tuán)等進(jìn)入“U-S”協(xié)同共創(chuàng)教學(xué)策略團(tuán)隊(duì)，整個研究共同體形成了“多維網(wǎng)狀知識系統(tǒng)”的共創(chuàng)模式[13]，不再局限于策略性知識創(chuàng)新的同質(zhì)性或者同域性協(xié)同，而是以更加開放的態(tài)度接受來自多方教研機(jī)構(gòu)的批評、反駁，試圖從中找到加工經(jīng)驗(yàn)性教學(xué)策略的多維集成創(chuàng)新路徑。因此，教學(xué)策略的協(xié)同創(chuàng)新更適合用知識生產(chǎn)模式Ⅲ的“多維網(wǎng)絡(luò)共創(chuàng)機(jī)制”予以解釋。知識生產(chǎn)模式Ⅲ由Elias G.Carayannis于2003年首先提出，隨后Carayannis和Campbell進(jìn)一步對這一概念作了闡釋[14]。知識生產(chǎn)模式Ⅲ是指在知識分型創(chuàng)新環(huán)境中由多層次、多形態(tài)、多節(jié)點(diǎn)的知識生產(chǎn)群形成知識生產(chǎn)、知識擴(kuò)散和知識使用的復(fù)合系統(tǒng)[15]。在模式Ⅲ的創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)中，不同質(zhì)的知識可以成為創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)的節(jié)點(diǎn)。其既有助于以市場化的機(jī)制集成碎片化知識的組合創(chuàng)新，又因網(wǎng)絡(luò)內(nèi)部自成體系，有利于堅(jiān)守學(xué)術(shù)上的同質(zhì)持續(xù)創(chuàng)新。在市場機(jī)制激勵下，出版集團(tuán)為了贏得市場份額，需要以新教法、學(xué)法和導(dǎo)法的出版來拉動策略性知識教材和方法的更新。各類教育學(xué)會則傾向于圍繞感興趣的研究主題捕捉當(dāng)下教學(xué)中的創(chuàng)新點(diǎn)及解題策略，將大中小學(xué)教師匯聚到一起，以立項(xiàng)、頒獎等自上而下的集中決策、團(tuán)隊(duì)攻堅(jiān)方式共創(chuàng)教學(xué)策略，并以多方聯(lián)動方式跨學(xué)科地推進(jìn)教學(xué)策略知識的轉(zhuǎn)化應(yīng)用。從出版集團(tuán)和教育學(xué)會、教研室所發(fā)揮的職能看，其實(shí)質(zhì)是幫助“U-S”實(shí)施緊密聯(lián)系的中介機(jī)構(gòu)。它不僅有助于宣傳、推廣中小學(xué)教學(xué)策略創(chuàng)新的成功案例，而且更有助于以文本形式提升經(jīng)驗(yàn)性教學(xué)策略的理論水平，從而取得通過市場激勵得以推廣、用學(xué)術(shù)堅(jiān)守保證質(zhì)量的雙重效果。

在“U-S”轉(zhuǎn)化與共創(chuàng)教學(xué)策略知識的微觀層面，除了根據(jù)知識類型探究相應(yīng)的教學(xué)策略創(chuàng)新外，關(guān)鍵是根據(jù)不同學(xué)齡段的學(xué)生心理發(fā)展特征，研究其學(xué)科教學(xué)策略轉(zhuǎn)化與共創(chuàng)機(jī)制。小學(xué)生以形象思維為主，多以感性認(rèn)識為基礎(chǔ)。因此，其教與學(xué)的策略多是基于形象依托的感知形態(tài)或活動類策略。中學(xué)生，尤其是高中生，開始從感性認(rèn)識過渡到感性認(rèn)識基礎(chǔ)上的理性探究，從形象思維逐漸過渡到抽象的理論思維。相應(yīng)地，其教學(xué)策略更加注重對知識結(jié)構(gòu)及其表征形態(tài)的處理，教師逐漸由原來的“教―學(xué)―做”示范，轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)―學(xué)”互動引領(lǐng)，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展。就轉(zhuǎn)化與共創(chuàng)教學(xué)策略的中小學(xué)教師而言，其專業(yè)發(fā)展水平也呈現(xiàn)出階段性特征。他們通常會經(jīng)歷新手、適應(yīng)、熟手、專家型教師四個階段，各階段反思重點(diǎn)分別為：教學(xué)技能、教學(xué)策略、教學(xué)理念和教育科研[16]。其中，教學(xué)策略反思，是其適應(yīng)具體教學(xué)環(huán)境走向熟手的關(guān)鍵。在“U-S”協(xié)同轉(zhuǎn)化與共創(chuàng)教學(xué)策略中，新手教師更易成為教學(xué)策略轉(zhuǎn)化與創(chuàng)生的參與者。專家型教師作為師傅，則多在新手改進(jìn)的教學(xué)策略基礎(chǔ)上將其提煉為針對某類情境的系統(tǒng)化、程序化的完整教學(xué)策略。因?yàn)閷＜倚徒處熅哂小敖?jīng)驗(yàn)與理念高效結(jié)合的特征”[17]，注重教學(xué)策略“理―實(shí)”一體化結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，其洞察力和創(chuàng)造性促使其善于總結(jié)徒弟教學(xué)行為和反思自我教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，由此共創(chuàng)出比較系統(tǒng)的教學(xué)新策略。

(三)“U-S”協(xié)同共創(chuàng)教學(xué)策略的雙向轉(zhuǎn)化機(jī)制

項(xiàng)目組實(shí)驗(yàn)表明，為了大規(guī)模訓(xùn)練新手教師，“U-S”協(xié)同共創(chuàng)教學(xué)策略需要將教學(xué)名師個體創(chuàng)新的教學(xué)策略轉(zhuǎn)化為外顯知識。首先，這種轉(zhuǎn)化需要明確“U-S”共創(chuàng)教學(xué)策略解決真實(shí)問題的條件及功能。只有明確了共創(chuàng)教學(xué)策略的運(yùn)用條件及其最適合解決的真實(shí)教學(xué)問題，高校教師才能以準(zhǔn)確的書面文字來描述其適合的教學(xué)情境，并以恰當(dāng)?shù)母拍顚虒W(xué)策略進(jìn)行定義。其次，需要經(jīng)過“U-S”雙方研究者的共同探討，以更精煉的文字和圖式表征一類教學(xué)策略的行為模式，以便高校教師進(jìn)行專題講解和演示。第三，需要將實(shí)操要點(diǎn)轉(zhuǎn)化為文本表述重點(diǎn)，由中小學(xué)教師陳述、展示教學(xué)策略操作要點(diǎn)和難點(diǎn)，讓高校教師以點(diǎn)對點(diǎn)方式精準(zhǔn)地表現(xiàn)為文字、圖示，將經(jīng)驗(yàn)性教學(xué)策略進(jìn)行“實(shí)―理”一體化文字處理。在實(shí)操難點(diǎn)轉(zhuǎn)化中，高校教師要仔細(xì)詢問中小學(xué)教師，從學(xué)科邏輯架構(gòu)和學(xué)生心理出發(fā)確定教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)，展開教學(xué)環(huán)節(jié)的邏輯線索，分析區(qū)分易混點(diǎn)、攻克高難度問題的技巧和方法等，從而促進(jìn)針對各教學(xué)知識點(diǎn)的教學(xué)策略精煉化重組。第四，需要高校和中小學(xué)協(xié)同編寫教學(xué)策略校本教材。在“U-S”協(xié)同中，基礎(chǔ)理論部分及教學(xué)策略的模式化歸類處理等，主要由高校教師按照新手教師接受理論知識的心理邏輯完成；教學(xué)策略的條件、外化操作程序等知識，則交由中小學(xué)名師根據(jù)各學(xué)段教學(xué)情境以描述方式撰寫。最后，由高校統(tǒng)稿者對共創(chuàng)的教學(xué)策略文本知識進(jìn)行加工和潤色，以專著形式正式出版。

從教學(xué)策略理論向教學(xué)策略實(shí)踐轉(zhuǎn)化，是習(xí)得教學(xué)策略運(yùn)用技能的關(guān)鍵。由于師范生缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，很難依靠抽象思維轉(zhuǎn)變?yōu)檫m合具體情境的教學(xué)行為。因此，高校教師教學(xué)策略的理論教學(xué)，需要由支架式教學(xué)策略來彌補(bǔ)這個缺陷。本項(xiàng)目組的教學(xué)實(shí)驗(yàn)表明：高校教師應(yīng)以簡筆畫配合文字說明等形式作為支撐，搭建起從抽象教學(xué)策略知識到經(jīng)典教學(xué)情境中展示教學(xué)策略運(yùn)用程序的橋梁，引導(dǎo)師范生從教學(xué)知識中深刻理解運(yùn)用新教學(xué)策略的條件以及針對典型教學(xué)情境的操作要點(diǎn)?！癠-S”協(xié)同的“理―實(shí)”一體化師范生實(shí)訓(xùn)應(yīng)注重以下步驟：第一步，將中小學(xué)教師的緘默性教學(xué)策略，以課堂錄像配以教師本人解釋的畫外音方式予以呈現(xiàn)；第二步，由高校教師協(xié)同中小學(xué)教師以課后座談形式，交流錄像中每一個行動的教學(xué)意義，以慢放或當(dāng)場示范、跟著學(xué)的方式讓師范生模仿；第三步，由具備中小學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的高校教師，以“理―實(shí)”一體化綜合集成方式，對特定教學(xué)策略的功能、特點(diǎn)、應(yīng)用條件、應(yīng)用要求，針對的知識點(diǎn)特征、需要的技巧和注意點(diǎn)等進(jìn)行系統(tǒng)講授；第四步，創(chuàng)設(shè)情境，讓師范生以說課方式，復(fù)述和呈現(xiàn)該教學(xué)策略的操作環(huán)節(jié)及其要點(diǎn)；第五步，引導(dǎo)師范生到中小學(xué)試講，由中小學(xué)教師進(jìn)行現(xiàn)場糾偏訓(xùn)練，指導(dǎo)其掌握活學(xué)活用教學(xué)策略的行為方式。

三、“U-S”協(xié)同共創(chuàng)三類知識教學(xué)策略的機(jī)理

(一)陳述性知識教學(xué)策略的雙向協(xié)同共創(chuàng)機(jī)理

陳述性知識的獲得，實(shí)質(zhì)上是學(xué)習(xí)者對符號、概念、命題等言語信息新知識，與原有知識網(wǎng)絡(luò)中的有關(guān)知識聯(lián)系起來進(jìn)行貯存的過程[18]。其教學(xué)策略的關(guān)鍵是提供線索，便于學(xué)生以后搜索并提取知識信息。高校教師不僅有著扎實(shí)的學(xué)科理論基礎(chǔ)，而且具有從教學(xué)策略概念出發(fā)進(jìn)行知識文本加工的優(yōu)勢。陳述性知識多以學(xué)科專業(yè)術(shù)語、符號形式對事實(shí)及其變化過程進(jìn)行陳述。深諳學(xué)科知識邏輯的高校學(xué)科教師從符號的象征意義、概念的內(nèi)在聯(lián)系、命題的推演邏輯中提取出易于優(yōu)化組織和便于連鎖記憶的內(nèi)在邏輯線索，創(chuàng)生出相應(yīng)的陳述性知識教學(xué)策略。項(xiàng)目組實(shí)驗(yàn)表明，“U-S”協(xié)同創(chuàng)新陳述性知識的教學(xué)策略，需要先讓中小學(xué)教師深刻理解陳述性知識本身的要點(diǎn)，懂得展開教學(xué)的心理流程，將理論化的陳述性知識教學(xué)策略轉(zhuǎn)化為課堂上方便操作的教學(xué)流程，才能達(dá)成從知識點(diǎn)的理論教學(xué)到引導(dǎo)中小學(xué)生對知識點(diǎn)的理解、記憶和遷移等學(xué)習(xí)行為的轉(zhuǎn)變。在“U-S”協(xié)同創(chuàng)新陳述性知識的教學(xué)策略中，高校教師針對陳述性知識創(chuàng)生的教學(xué)理論策略，更多的是對基礎(chǔ)知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和專業(yè)化表達(dá)方式的處理。而中小學(xué)教師則針對學(xué)生和具體教學(xué)情境，將表達(dá)陳述性知識的語言、符號激活為加工陳述性知識的形象，實(shí)現(xiàn)其以聯(lián)想的正遷移方式賦予陳述性知識以生命經(jīng)驗(yàn)意義的教學(xué)策略。

(二)程序性知識教學(xué)策略的雙向協(xié)同共創(chuàng)機(jī)理

程序性知識是一套辦事的操作步驟，可以按“刺激反應(yīng)”形式進(jìn)行操作的程序處理，需要的是技術(shù)化操作和經(jīng)驗(yàn)的積累。所以，其轉(zhuǎn)化與創(chuàng)生必須走出象牙塔。20世紀(jì)中后期，隨著市場經(jīng)濟(jì)的高度發(fā)展，高校按市場需要生產(chǎn)知識成為主流，從象牙塔式學(xué)科知識導(dǎo)向轉(zhuǎn)向解決生產(chǎn)問題的導(dǎo)向，形成了知識生產(chǎn)模式Ⅱ。在模式Ⅱ中，知識創(chuàng)生是在應(yīng)用情境中展開的。中小學(xué)教師同高校教師一起，利用“U-S”協(xié)同平臺，按照知識生產(chǎn)模式Ⅱ的方式，實(shí)現(xiàn)對外來文本策略的轉(zhuǎn)化，將其內(nèi)化為適合本土文化和任教學(xué)科的教學(xué)策略，按照中小學(xué)教師理解的行為方式進(jìn)行重新編碼。高校教師的作用在于奠定學(xué)科理論知識的教學(xué)程序拆分基礎(chǔ)，再由中小學(xué)教師將其物化、可視化、操作化，最后由師范生在變式訓(xùn)練中掌握程序性知識的教學(xué)策略?！癠-S”共同體可以借鑒馮忠良提出的“原型定向、原型操作、原型內(nèi)化”的心智技能形成三階段論[19]，共創(chuàng)程序性知識的教學(xué)策略。在我們的實(shí)驗(yàn)中，第一階段，由高校教師以程序性知識的靜態(tài)結(jié)構(gòu)為主，將學(xué)科解題中蘊(yùn)含的復(fù)雜程序線條化、清晰化、圖示化，引導(dǎo)中小學(xué)教師清楚地知道各類程序性知識點(diǎn)的一般教學(xué)策略及解題技巧和流程。第二階段則是物化、圖示化、外化語言表達(dá)階段，主要由中小學(xué)教師結(jié)合各自教學(xué)知識點(diǎn)的經(jīng)驗(yàn)，以師范生易于理解的視頻展示、圖示說明、案例演示方式，形成易懂、易學(xué)的物化式教學(xué)流程，將隱含的教學(xué)程序展示成可視化教學(xué)行為。第三階段，讓中小學(xué)教師設(shè)計(jì)出各種變式練習(xí)，將教學(xué)程序轉(zhuǎn)化為以內(nèi)部指令信息激發(fā)師范生心理認(rèn)同的操作規(guī)程，形成“內(nèi)部信息與外部操作系統(tǒng)”，以此促進(jìn)師范生掌握針對程序性知識的教學(xué)策略操作技能。

(三)策略性知識的教學(xué)策略雙向協(xié)同共創(chuàng)機(jī)理

策略性知識是關(guān)于“如何學(xué)習(xí)、如何思維”的知識，是主體“對內(nèi)組織的技能，它們的功能是調(diào)節(jié)和監(jiān)控概念與規(guī)則的使用”[20]。因此，策略性知識的教學(xué)策略轉(zhuǎn)化，既需要中小學(xué)教師從外部引導(dǎo)，又要依靠實(shí)習(xí)生的內(nèi)在監(jiān)控和反思。有研究者根據(jù)驗(yàn)證性因素分析結(jié)果，認(rèn)為教師策略性知識的結(jié)構(gòu)包含了“思維導(dǎo)向、知識同化和過程監(jiān)控”三個維度的策略[21]。中小學(xué)教師在對師范生進(jìn)行教學(xué)策略運(yùn)用訓(xùn)練的過程中，根據(jù)策略性思維的導(dǎo)向構(gòu)建實(shí)習(xí)生探究問題的教學(xué)情境，引導(dǎo)其運(yùn)用教學(xué)策略開展實(shí)踐活動。項(xiàng)目組在引導(dǎo)實(shí)習(xí)生同化師傅示范的教學(xué)策略中，主要由中小學(xué)教師根據(jù)其先前的經(jīng)驗(yàn)，將教學(xué)策略文本知識轉(zhuǎn)化為便于實(shí)習(xí)生內(nèi)化的語言和形象，在互動中創(chuàng)生出適合其掌握的新教學(xué)策略。由于實(shí)習(xí)生缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在運(yùn)用教學(xué)策略過程中還不熟練，需要中小學(xué)教師有意識地對其運(yùn)用過程進(jìn)行監(jiān)控。為此，中小學(xué)教師根據(jù)課堂情境和任務(wù)變化，向?qū)嵙?xí)生展示不同情境下的教學(xué)監(jiān)控技藝。所以，策略性知識的教學(xué)策略創(chuàng)生，只能根據(jù)特定教學(xué)情境的變化，加上運(yùn)用主體結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行建構(gòu)，不斷地從實(shí)際情況變化中領(lǐng)悟出新的對策。文本轉(zhuǎn)化一方面需要高校教師提供反思性設(shè)計(jì)策略理論，從對策略知識的教學(xué)加工、領(lǐng)悟方式上提供指導(dǎo)；另一方面，還需要按照師徒訓(xùn)練方式，讓那些已經(jīng)領(lǐng)悟并能熟練運(yùn)用某類策略性知識的專家對師范生進(jìn)行現(xiàn)場教學(xué)示范，解說其中的妙處，促使其領(lǐng)會策略性知識的教學(xué)技巧。同時，高校教師注意引導(dǎo)實(shí)習(xí)生學(xué)會運(yùn)用監(jiān)控策略，要求其對監(jiān)控到的行為策略進(jìn)行反思，并針對實(shí)踐教學(xué)中出現(xiàn)的問題提出改進(jìn)辦法。

總之，“U-S”協(xié)同，不僅有助于創(chuàng)新富有實(shí)效的教學(xué)行為策略，而且有助于從學(xué)理上實(shí)現(xiàn)以知識模式Ⅰ為理論基礎(chǔ)，根據(jù)知識創(chuàng)生模式Ⅱ的市場化機(jī)制，引導(dǎo)高校教師積極投身于中小學(xué)教學(xué)策略的創(chuàng)新與研發(fā)。在教育廳(局)的教研機(jī)構(gòu)牽頭下，由高師基礎(chǔ)教育研究所、教育局教研室、中小學(xué)名師工作室等組成的“U-S”共同體，圍繞“U-S”協(xié)同平臺形成網(wǎng)絡(luò)狀的教學(xué)策略知識創(chuàng)生模式Ⅲ，從教學(xué)策略知識創(chuàng)生規(guī)模、數(shù)量和質(zhì)量上取得重大突破。同時，充分利用協(xié)同共創(chuàng)教學(xué)策略的教學(xué)名師資源，以師徒方式傳授協(xié)同創(chuàng)新的教學(xué)策略知識。尤其在中小學(xué)名師工作室的聯(lián)盟下，以“教學(xué)名師錄像視頻+可視化配送點(diǎn)評+師范生表演說課+不同情境下教學(xué)策略應(yīng)用實(shí)踐”的形式，形成以班級為單位的大規(guī)模訓(xùn)練，讓師范生通過視頻觀摩、語言敘述、變式訓(xùn)練等，領(lǐng)悟原創(chuàng)者緘默性教學(xué)策略的操作要領(lǐng)，感悟如此教學(xué)的精妙之處，從而使“U-S”協(xié)同創(chuàng)新的教學(xué)策略在短期內(nèi)得以大面積推廣應(yīng)用。