朱 彥 蓉

(蘭州城市學(xué)院 幼兒師范學(xué)院，甘肅 蘭州 730020)

沒有教學(xué)民主，就沒有民主的教學(xué)。教學(xué)民主在新時代教育民主化進(jìn)程中發(fā)揮著十分重要的作用，但對于到底什么是教學(xué)民主，則眾說紛紜。如王萍、劉勇等認(rèn)為教學(xué)民主是體現(xiàn)在教學(xué)過程中的師生人格、地位平等和互相尊重[1-3]。馮君蓮、魏珊認(rèn)為“教學(xué)民主是指在課堂教學(xué)組織內(nèi)部，師生心靈契合的程度”[4]。相關(guān)研究從不同側(cè)面給人以啟發(fā)，但幾乎都局限在課堂教學(xué)中來討論教學(xué)民主。在西方，“民主”一詞最初源于希臘語，由人民(demos)和統(tǒng)治(cracy)兩部分組成。這兩部分組合一起的意思是指由人民來進(jìn)行治理，這是“民主”的狹義概念。隨著社會的不斷發(fā)展，“民主”的概念逐漸被運(yùn)用于不同的領(lǐng)域，其內(nèi)涵不斷豐富，外延逐漸擴(kuò)展。杜威認(rèn)為“民主主義不僅是一種政府的形式，它首先是一種聯(lián)合生活的方式，是一種共同交流經(jīng)驗(yàn)的方式”[5]。如果沒有樹立正確的教學(xué)民主觀念，那么教師和學(xué)生在教學(xué)活動中就難以產(chǎn)生民主的行為。教學(xué)民主不僅應(yīng)該普遍存在于師生的價值觀念中，而且更應(yīng)該體現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐中。教學(xué)民主是師生基于平等、自由、協(xié)商和探索等理念而自覺形成的“教”和“學(xué)”的價值觀與生活方式，它既滲透在師生關(guān)于教學(xué)平等、自由與尊重的價值觀念中，也普遍存在于師生自覺與和諧的實(shí)踐行動中。在推進(jìn)教育民主化進(jìn)程中，加強(qiáng)對教學(xué)民主的研究，挖掘教學(xué)民主的價值，揭示因?qū)虒W(xué)民主的理解誤區(qū)和實(shí)踐偏差而導(dǎo)致的教學(xué)異化問題，進(jìn)一步探尋實(shí)現(xiàn)教學(xué)民主的保障性策略與實(shí)踐路徑，對深化教育改革、促進(jìn)現(xiàn)代教學(xué)健康發(fā)展具有重要的理論意義與實(shí)踐價值。

一、教學(xué)民主的價值意蘊(yùn)

對于教學(xué)民主價值的正確認(rèn)識，是教學(xué)民主得以有效實(shí)施的前提。教學(xué)民主理應(yīng)是師生共同堅持的價值取向和自覺踐行的教學(xué)理念。然而，人們對教學(xué)民主的認(rèn)識和理解還存在諸多誤區(qū)。澄清教學(xué)民主的價值，樹立正確的教學(xué)民主觀，是促進(jìn)新時代教學(xué)健康發(fā)展的必要條件。

(一)改善教學(xué)的人文環(huán)境

良好的教學(xué)人文環(huán)境得以長期存在的基礎(chǔ)是學(xué)校能夠維持和發(fā)展一種支撐性的民主文化。良好的民主文化為教師和學(xué)生的共同成長奠定精神基礎(chǔ)，并賦予師生廣泛的表達(dá)自由和充分彰顯個性的可能，具有營造和諧教學(xué)氛圍、優(yōu)化教學(xué)管理機(jī)制的重要作用。

教學(xué)民主對于和諧的教學(xué)氛圍的營造具有不可替代的作用。由于受傳統(tǒng)文化的影響和倫理價值的約束，學(xué)生一直被視為“無知者”和需要被教育者，在教學(xué)活動中沒有發(fā)言權(quán)，處于被動地位。民主的教學(xué)理念從根本上打破了學(xué)生作為“無知者”的假設(shè)，它承認(rèn)學(xué)生人格的獨(dú)立和精神的自由，視其為教學(xué)活動的主體，摒棄了傳統(tǒng)教學(xué)中把教學(xué)看作教師“讓學(xué)生學(xué)”的強(qiáng)制性活動，把教學(xué)看成是教師與學(xué)生具有共同利益的參與性活動，同時以學(xué)習(xí)共同體的形式讓學(xué)生從被動接受教學(xué)知識轉(zhuǎn)化為主動參與教學(xué)活動，有助于緩和師生互為對立面的危機(jī)?？枴た贫髡J(rèn)為，無論什么情況，都“必須有某種共同利益或問題，有某種利害關(guān)系把成員團(tuán)結(jié)起來形成哪怕是松散或短暫的自覺的整體，這是絕不可少的”[6]。教學(xué)民主有助于從根本上改變傳統(tǒng)教學(xué)中教師和學(xué)生二元對立的局面，將二者統(tǒng)一于共同利益之中。這一理念的轉(zhuǎn)變不僅有助于提升學(xué)生的自由度，增強(qiáng)學(xué)生的自覺意識，讓學(xué)生感受到自己作為學(xué)習(xí)主體的重要性和緊迫感，而且還有助于學(xué)生和學(xué)生、教師和學(xué)生之間展開自由、平等和深入的教學(xué)交往，調(diào)動學(xué)生參與教學(xué)的熱情，活躍教學(xué)氛圍。

科層制管理是現(xiàn)代學(xué)校管理的重要特征。為了追求教學(xué)活動的高效、快捷，科層制管理模式也同樣被運(yùn)用在教學(xué)活動中，具體表現(xiàn)為班主任領(lǐng)導(dǎo)下的班干部和課代表分工責(zé)任制。雖然這種教學(xué)管理制度提高了教學(xué)問題的解決效率，但同時也形成了師生、生生之間的等級差異，并且這種逐級管理的效率越高，其等級差異性就越明顯。教學(xué)民主是對科層制管理方式的挑戰(zhàn)，促使教師轉(zhuǎn)變教學(xué)管理方式。教學(xué)民主不否認(rèn)科層制管理的確有其可取之處，但是這種管理必須首先符合教學(xué)宗旨。教學(xué)不單純是教師給學(xué)生傳授知識、發(fā)展學(xué)生認(rèn)知能力的活動，同時還要培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會做人、學(xué)會做事的能力。教學(xué)民主堅持維護(hù)師生、生生之間的平等地位，并且強(qiáng)調(diào)在人格上不存在師尊生卑的情況，只是在知識儲備和身心發(fā)展水平等方面有先后差異。這種價值觀弱化了科層制管理在教學(xué)活動中機(jī)械、教條的一面，強(qiáng)化了日常教學(xué)管理的民主意識，有利于學(xué)生完整人格的形成。

(二)激發(fā)師生的積極情感

長久以來，人們認(rèn)識到民主意識的加強(qiáng)使民主得以實(shí)施并不斷發(fā)展，反過來民主的發(fā)展又促進(jìn)人們民主意識的不斷增強(qiáng)。不僅如此，人們還應(yīng)認(rèn)識到，飽含情感和想象的文學(xué)、戲劇、音樂、建筑等藝術(shù)形式是民主文化的重要支撐，民主的氛圍同樣可以為人們積極情感的流露以及想象力和創(chuàng)造力的發(fā)揮提供可能。

學(xué)生積極的情感和正確的價值觀的形成常常依賴于教師和學(xué)生在教學(xué)中的民主關(guān)系。有研究者指出：“情感是建立在對話基礎(chǔ)之上的，是一種對話民主。個人生活的民主與公共領(lǐng)域的民主具有一致性。公共領(lǐng)域、國家政治層面上的民主為個人情感關(guān)系、親密關(guān)系的民主化提供了本質(zhì)條件?！盵7]教學(xué)民主為師生的交往提供了一個和諧、輕松的氛圍，使得教學(xué)活動正常開展，為教師和學(xué)生的意愿留出余地，使教師和學(xué)生真實(shí)而非表演性地進(jìn)入教學(xué)空間，在課堂中釋放長久以來被忽視的教學(xué)情感，將單純的知識灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅刂R、情感、價值觀共同發(fā)展的本真教學(xué)形態(tài)。相反，一個專制的教師總會利用強(qiáng)迫、誘導(dǎo)和獎懲等方式控制學(xué)生的情感和情緒。不可否認(rèn)這樣的態(tài)度和方式在一定程度上能維持良好的教學(xué)活動秩序，但這樣的教學(xué)也容易忽略學(xué)生情緒和心理健康，對學(xué)生的情感帶來壓抑，不能滿足學(xué)生全面發(fā)展的需求。

教學(xué)想象是教師對教學(xué)理想狀態(tài)的一種想象，是教師基于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)活動開展情況的一種設(shè)想和預(yù)判，而教學(xué)民主則恰好為教學(xué)設(shè)想和預(yù)判奠定了基礎(chǔ)。首先，教學(xué)民主是教學(xué)想象存在的條件。教學(xué)民主影響著教師教學(xué)想象空間的大小和教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣。教學(xué)民主是教學(xué)想象存在的前提條件，并通過教學(xué)想象和教學(xué)活動體現(xiàn)其價值。武斷、專制的教學(xué)從來都不允許教師展開教學(xué)想象，或許這也是一些教師和研究者認(rèn)為教學(xué)是在“戴著腳鐐跳舞”和“夾縫中生存”的原因。其次，教學(xué)民主是教學(xué)想象建構(gòu)的依托。教學(xué)想象不同于教學(xué)空想或教學(xué)幻想，而是一種基于教學(xué)要素、被學(xué)生理解的建構(gòu)性想象。教學(xué)想象只有以教學(xué)民主為依托，才能在教學(xué)現(xiàn)實(shí)和教學(xué)理想之間取得平衡，避免試圖沖破臨界點(diǎn)而陷入烏托邦式的空想和毫無邏輯的胡思亂想。再次，教學(xué)民主是教學(xué)想象得以修正的保障。想象之所以有機(jī)會得以修正，是因?yàn)檫€沒有成為現(xiàn)實(shí)?！懊慨?dāng)想象偏離了本應(yīng)從當(dāng)下被想象的前提中導(dǎo)出的或感性地預(yù)見到的東西，這都是因?yàn)橛行碌那疤嵩醋杂谌藗兊囊鈭D，又以‘自上而下’的方式添加到想象的算法之中?！盵8]教學(xué)的瞬息萬變使得教學(xué)想象并不總是正確的，有時可能會成功，有時可能會失敗。教學(xué)民主根據(jù)隨時變化的教學(xué)環(huán)境不斷修正教學(xué)想象，使教學(xué)想象始終在指導(dǎo)教學(xué)活動達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的限度之內(nèi)。缺乏教學(xué)民主的想象是單一的、僵硬的、死板的、不顧教學(xué)實(shí)際的，這樣的教學(xué)想象并不能合理地分析教學(xué)發(fā)展趨勢，更不能在多變的教學(xué)活動中把握教學(xué)的正確方向，勢必將教師捆綁在玄虛的空想中而不能自拔。

(三)深化師生對教學(xué)的理性認(rèn)知

教學(xué)是人類認(rèn)識活動的重要形式之一，主要發(fā)生在教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的雙邊或多邊活動中?！叭酥挥性谙嗷プ饔弥?，才能使自己的情感和思路煥然一新，才能開闊自己的胸懷，才能發(fā)揮自己的才智?！盵9]638教學(xué)民主使教師和學(xué)生之間、學(xué)生和學(xué)生之間發(fā)生主動的交流和互動，不僅可以促進(jìn)個體認(rèn)知的發(fā)展，同時還能利用群體成員的異質(zhì)性促進(jìn)群體認(rèn)知的發(fā)展。

民主的氛圍對個體的認(rèn)知具有積極的作用，它在保護(hù)個性的同時，也間接地保護(hù)了個體間賴以生存和發(fā)展的多樣性和活躍性。“思想和言論自由對于認(rèn)知活動的重要性，核心在于它能保障認(rèn)知多樣性，而認(rèn)知多樣性對于集體的認(rèn)識活動來說，具有重要意義……過早地在集體的成員中形成共識，會造成這一共識偏離正確的觀點(diǎn)?！盵10]在教學(xué)中，教師要面對的不是單個的學(xué)生，而是一群身心發(fā)展有快有慢、認(rèn)知水平有高有低的學(xué)生。教師只有平衡具有不同優(yōu)勢和不同能力水平的學(xué)生，盡可能鼓勵每一個學(xué)生獲得參與教學(xué)的機(jī)會，與教師、同學(xué)分享自己的觀點(diǎn)，同時尊重別人的興趣愛好，才有可能保護(hù)學(xué)生的個性，激發(fā)學(xué)生的潛力，保持學(xué)生認(rèn)知的多樣性?！皞鹘y(tǒng)教育中先生不顧學(xué)生的興趣和才能而按照自己的主觀意志去施教，教材和教法的運(yùn)用沒有考慮到學(xué)生發(fā)展的需要和認(rèn)知特點(diǎn)，這樣的教收效甚微?！盵11]因此，如果僅把教學(xué)理解為向?qū)W生不斷灌輸所謂的知識，而不考慮在教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生的民主意識和實(shí)踐能力，不理解民主在教學(xué)交往中的重要價值，那么教師很有可能成為將課堂變?yōu)椤耙谎蕴谩钡莫?dú)裁者。如果教師意識到教學(xué)的目的是育人，但仍然以所謂的教學(xué)習(xí)慣和責(zé)任感而占據(jù)教學(xué)空間，使課堂變成對學(xué)生的單向輸出，那么教師可能會面臨內(nèi)心教學(xué)理想和外在教學(xué)現(xiàn)實(shí)之間的分離狀態(tài)，偏離教學(xué)的本質(zhì)。

此外，教學(xué)民主還能夠在教學(xué)群體中平衡師生、生生之間的異質(zhì)性，為教學(xué)群體的認(rèn)知發(fā)展提供多種路徑和可能。心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，“差異化的個體信息和知識是支撐團(tuán)隊(duì)工作的一個重要方面，團(tuán)隊(duì)成員需要利用彼此的知識與經(jīng)驗(yàn)做出判斷或決策……雖然知識相似性是團(tuán)隊(duì)運(yùn)作的一個要素，但是儲存和提取異質(zhì)性信息的有效系統(tǒng)(即交互記憶系統(tǒng))更加重要。團(tuán)隊(duì)成員之間的認(rèn)知異質(zhì)性與團(tuán)隊(duì)的認(rèn)知能力有關(guān)，因?yàn)檎J(rèn)知異質(zhì)性可以為團(tuán)隊(duì)提供多樣化的能力儲備和不同的問題視角，它可能引致認(rèn)知沖突，以及帶來創(chuàng)造性的問題解決方案”[12]。在教學(xué)中，每一個學(xué)生都和其他人有差異，也都有其他人所不具備的專長。如果教師忽略了學(xué)生的異質(zhì)性而不提供給學(xué)生發(fā)揮專長的機(jī)會，那么均質(zhì)化思維也會持續(xù)貫穿在教學(xué)活動中，使教學(xué)活動失去活力。因此，只有承認(rèn)每一個學(xué)生的差異性，并給予其施展的空間，才有可能為整個教學(xué)群體提供不同的問題解決思路，從而提高教學(xué)活動的成效。

二、教學(xué)民主的實(shí)踐異化

教學(xué)民主具有改善教學(xué)環(huán)境、激發(fā)師生積極情感、深化教學(xué)認(rèn)知等重要價值，對教學(xué)的健康發(fā)展有著促進(jìn)作用。因此，教學(xué)民主有其存在合理性，缺失了民主的教學(xué)必然會失去其本該具有的活躍性和多樣性。但是我們也應(yīng)該注意到人們對教學(xué)民主的過度追求和理解上的偏差可能在實(shí)踐中會導(dǎo)致一系列問題的出現(xiàn)。有研究者指出，追求更加理想的民主形式經(jīng)常導(dǎo)致“極度的低效能”[13]。批判、多元和開放的民主教學(xué)倡導(dǎo)和鼓勵學(xué)生敢于思考、敢于提問、敢于對話。然而，對平等和自由的極端追求者往往使民主教學(xué)與個人主義教學(xué)的關(guān)系糾纏不清，對師生的教學(xué)活動造成了困擾。教師之間的民主關(guān)系能促進(jìn)教師個性化教學(xué)的發(fā)展，但過度追求個性、缺乏教師同行必要的橫向交流，往往會導(dǎo)致教師間壁壘的形成，不利于教師群體的專業(yè)發(fā)展。在利己思想的驅(qū)動下，教師容易把教學(xué)民主曲解為“方便”自己的教學(xué)，導(dǎo)致偏離本真的教學(xué)形態(tài)。在對“自主”的過分強(qiáng)調(diào)中，師生之間的情感聯(lián)系日漸松散，師生責(zé)任意識也逐漸被消解。

(一)教師之間壁壘的形成

尊重教師的獨(dú)立人格、教師之間的平等地位和教師的教學(xué)尊嚴(yán)，這是教學(xué)民主的基本理念與重要任務(wù)。然而，在實(shí)踐中對教學(xué)個性的過分追求可能會導(dǎo)致教師評價低效化甚至無效化，引發(fā)教師之間形成壁壘。這種壁壘不僅體現(xiàn)在教師的教學(xué)風(fēng)格上，同時還體現(xiàn)在教學(xué)空間上。

一方面，教師對教學(xué)個性的過度追求會加深教師之間的隔閡。毫無疑問，教師將教學(xué)內(nèi)容傳授給學(xué)生，需要經(jīng)過一個自我內(nèi)化的過程，而教師個體的差異性也決定了這種內(nèi)化各不相同?！懊總€教師都是從自己出發(fā)去從事教學(xué)活動的，這是教學(xué)作為人類特有的社會活動的一個基本特點(diǎn)?！盵14]也就是在這種差異性的前提下，教師在發(fā)展自己教學(xué)個性的過程中逐漸形成自己的教學(xué)風(fēng)格，提升自己的教學(xué)水平，最終實(shí)現(xiàn)了教師個體的專業(yè)發(fā)展。然而，當(dāng)教師教學(xué)的差異性超出了一定的限度之后，教師的教學(xué)也就超出了教師同行的共識。如果仍然以多元、包容和開放的態(tài)度看待過分追求教學(xué)個性的教師，并調(diào)整教學(xué)評價體系來適應(yīng)此類情況的出現(xiàn)，那么就會走向教學(xué)民主的泛化，就很容易導(dǎo)致“怎樣都行”的教學(xué)行為，繼而引發(fā)教學(xué)評價體系的相對主義，導(dǎo)致教學(xué)評價低效甚至無效，給教學(xué)評價造成困難。如果教師對教學(xué)個性的追求遠(yuǎn)離了同行共識，那么就會加深教師之間的隔閡。

另一方面，學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)在一定程度上也會在無形中阻礙教學(xué)民主實(shí)踐，助長教師之間壁壘的形成。在學(xué)校環(huán)境中，教師忙碌于自己的教學(xué)空間。這種空間設(shè)置容易讓教師將自己封閉在自我的教學(xué)世界中，既不愿意聽同行教師的課、學(xué)習(xí)同行的經(jīng)驗(yàn)，又害怕讓其他教師聽自己的課并提出批評意見。在教學(xué)過程中教師想到的都是自己，而不去關(guān)心同行教師的教學(xué)活動，最終使教師陷入內(nèi)心的孤寂和排外。教師將自己“保護(hù)”在由鋼筋和混凝土澆筑的一間間教室里，而將同行教師拒之于自己的教學(xué)空間之外，很少參與或只是在形式上參與同行教師的研討活動。教師在他們的教學(xué)空間中獨(dú)享著自己總結(jié)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與成果，并且數(shù)十年如一日地重復(fù)這些成果而很少共享，甚至拒絕和同行交流，久而久之就導(dǎo)致了教師同行之間的疏遠(yuǎn)。

(二)本真教學(xué)形態(tài)的偏離

不難看到，當(dāng)對教學(xué)個性的追求超出了其合理的范圍，就會使教師誤入“怎樣都行”的相對主義泥潭。這種情況無疑為一些無心或疲于提升自己教學(xué)能力的教師提供了懈怠懶惰的溫床。這些教師可能始終將自己置于教學(xué)中較為舒適的位置而不想作出任何改變，為了謀取自己的舒適而任意曲解“民主”的概念，扭曲了教學(xué)民主的價值觀，遠(yuǎn)離了教學(xué)的根本宗旨，也就偏離了本真的教學(xué)形態(tài)。這主要表現(xiàn)為兩種虛假的教學(xué)民主，即“放任型教學(xué)民主”和“形式型教學(xué)民主”。

學(xué)生的素質(zhì)千差萬別，需求各式各樣，表現(xiàn)出明顯的異質(zhì)性特征。學(xué)生的異質(zhì)性也決定了教學(xué)的復(fù)雜程度和困難程度。教師要同時面對一群能力發(fā)展水平各異、興趣愛好不同的學(xué)生，并在教學(xué)中盡可能照顧到每一個學(xué)生的需求，這是一個很大的挑戰(zhàn)。然而，“教學(xué)民主”似乎成了解決這一挑戰(zhàn)的靈丹妙藥。有的教師認(rèn)為，既然要講求民主、平等，那么就應(yīng)該讓所有學(xué)生都積極發(fā)言，只要每個人都發(fā)了言，參與了討論，那么他們的興趣就得到了培養(yǎng)，他們的需求就得到了滿足。這種放任型教學(xué)民主導(dǎo)致教師將自己主動“隱身”于教學(xué)空間，逃避自己應(yīng)負(fù)的教學(xué)責(zé)任，喪失自己應(yīng)有的角色權(quán)利，使課堂中的“熱鬧”與“吵鬧”相伴，造成課堂教學(xué)混亂。

形式型教學(xué)民主的情況則恰恰相反。為了應(yīng)對教學(xué)競賽和上級教學(xué)督導(dǎo)部門的檢查，教師在表面上呈現(xiàn)出民主的教學(xué)樣態(tài)，但在這種民主的表象之后，精心設(shè)計了自己所期望的教學(xué)流程和標(biāo)準(zhǔn)答案，力圖將教學(xué)中的每一分、每一秒都計算在內(nèi)，以達(dá)到掌控全局的目的。即使在教學(xué)中出現(xiàn)了“意外”，他們也會極力將學(xué)生引向自己已經(jīng)準(zhǔn)備好的答案。簡言之，在這種教學(xué)中，民主只是一種形式，一種遮掩其真實(shí)教學(xué)樣態(tài)的假象?！耙粋€成年人如果沒有將自身所處的現(xiàn)實(shí)生活情況與自身融為一體，就無法獲得完整的人格?！盵15]形式型教學(xué)民主使教師只顧自己而又心安理得，使自己的教學(xué)囿于一種封閉的自我欣賞中，阻礙了教師和學(xué)生的有效溝通。

(三)師生責(zé)任意識的消解

教學(xué)民主強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生之間的平等和自由，主張尊重師生個體的獨(dú)立性，但如果要把這種平等、自由和獨(dú)立落到實(shí)處，則必須以師生具備的自主能力為前提。自主意味著每一個人都應(yīng)該做好自己的事情，對自己負(fù)責(zé)。在教學(xué)活動中，教師應(yīng)負(fù)責(zé)好自己的“教”，而學(xué)生則應(yīng)該管理好自己的“學(xué)”，不應(yīng)該再依附于其他同學(xué)或教師。但是，自主的程度與教學(xué)活動的特殊性相關(guān)。教學(xué)是教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”組成的雙邊活動。教師面對的是知識儲備尚未完善、身心發(fā)展尚不成熟的學(xué)生。因此，教學(xué)活動中學(xué)生的自主也一定是在與其他學(xué)生的教學(xué)交往中和教師引導(dǎo)下形成的自主。反之，如果不顧及這一特殊性，即便師生能處理好自己的事情，那也有可能使“每個人對全體的義務(wù)日益明確，而為某一個人盡忠的事情卻比較少見，因?yàn)槿伺c人之間的愛護(hù)情誼雖然廣泛了，但卻稀薄了”[9]626。師生只對自己負(fù)責(zé)，而較少顧及周圍的人和事，甚至否認(rèn)外在價值與責(zé)任的存在，強(qiáng)調(diào)自身對價值建構(gòu)的合理性和行動的合法性。如果“通過把個人高懸在無比榮耀卻又極其恐怖的孤立狀態(tài)中，來界定個性、成功和人生的含義”[16]，那么就會導(dǎo)致師生成為精致的利己主義者，而不考慮其他教學(xué)參與者的合理性存在，最終消解對教學(xué)整體的責(zé)任意識。

三、教學(xué)民主的理性回歸

教學(xué)民主有諸多獨(dú)特的價值，但其多元、開放和批判的特性也容易使人們有意無意地產(chǎn)生理解上的偏差，妨礙教學(xué)活動的正常運(yùn)行。因此，要正確理解和踐行教學(xué)民主理念，就必須回歸教學(xué)本質(zhì)，以習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想為指導(dǎo)，堅持社會主義核心價值觀，堅持立德樹人的基本原則，在遵循教學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上探索教學(xué)民主的理論向度和實(shí)踐路徑。教學(xué)民主的理念應(yīng)在教學(xué)活動中得到體現(xiàn)和最終落實(shí)。需要說明的是，雖然教學(xué)民主從來都沒有懷疑甚至否認(rèn)學(xué)生的主體地位，但是教師的角色特征和心智水平?jīng)Q定了在教學(xué)活動中教師仍然居于主導(dǎo)地位。因此，筆者主要從教師的角度提出教學(xué)民主的有效實(shí)施策略，以促進(jìn)教學(xué)民主的理性回歸。

(一)教學(xué)民主需要以教育性為根本前提

教學(xué)民主是基于教學(xué)特殊性的民主表達(dá)，這種特殊性的實(shí)質(zhì)就是教學(xué)的“教育性”。只有保證教學(xué)“教育性”的優(yōu)先地位，才能確保教學(xué)民主實(shí)踐的正確方向。

從教學(xué)理論層面來講，教學(xué)既不是程序性平等的競選，也不是上下級之間的命令與服從。教學(xué)首要的、核心的任務(wù)在于對學(xué)生的教化，其本身就具有教育價值，并不存在“無教育的教學(xué)”。因此，教學(xué)民主的實(shí)施必須首先服從教學(xué)的教育性，協(xié)助教學(xué)活動的有序開展，保證教學(xué)育人功能的正常發(fā)揮。民主在不同領(lǐng)域、不同階段有不同的表達(dá)方式，如果盲目地將其他領(lǐng)域的民主標(biāo)準(zhǔn)誤用于教學(xué)活動，忽視教學(xué)活動的教育性，則會極大地遮蔽教學(xué)的本質(zhì)屬性，擾亂正常的教學(xué)秩序，使教學(xué)淪為打著“民主”幌子的胡作非為。因此，教師在推動教學(xué)民主實(shí)踐中必須緊扣教學(xué)的教育性。只有注重教育性的教學(xué)民主才是有意義的民主，才是真正的教學(xué)民主。

在教學(xué)實(shí)踐中，教師需要以教學(xué)的教育性為基準(zhǔn)作出謹(jǐn)慎的判斷，鑒別什么樣的民主是真民主，什么樣的民主是偽民主。面對未成年的學(xué)生，在他們的學(xué)習(xí)和生活中，教師通常代替父母扮演著監(jiān)護(hù)人的角色。即便是已經(jīng)成年的學(xué)生，在作出自己的選擇和維護(hù)自己的利益時也會犯錯，這時就需要教師的及時干預(yù)和引導(dǎo)。比如，教師不能簡單地認(rèn)為讓學(xué)生發(fā)言、小組討論就是民主，教師講授就不是民主，而是需要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)、學(xué)生身心發(fā)展階段和總體課時安排等因素來決定選擇具體的教學(xué)組織形式；也不能武斷地將“優(yōu)勝劣汰”“一人一票”的做法在教師、學(xué)生身上生搬硬套；在班干部選舉和換屆過程中，不能按照精英主義的傳統(tǒng)做法，讓學(xué)習(xí)成績好的、行動能力強(qiáng)的學(xué)生長期擔(dān)任或連任班干部，而首先應(yīng)該考慮到班干部職務(wù)的育人功能，盡可能讓每一個學(xué)生都參與班級管理，學(xué)會做事、學(xué)會與他人交往，讓更多學(xué)生在這一職務(wù)中得到鍛煉。

(二)教學(xué)民主需要適度體現(xiàn)教學(xué)權(quán)威

教學(xué)活動不是命令的發(fā)出與執(zhí)行，也不是雇主與員工之間的“零和博弈”。在教學(xué)活動中，教師應(yīng)該徹底摒棄那種高高在上的命令式權(quán)威。師生知識儲備和身心發(fā)展的不對稱性、學(xué)生正向發(fā)展的需要等從不同層面為教學(xué)權(quán)威提供了一定的合理性。但是，在民主化的浪潮下，這種權(quán)威需要加以規(guī)約，既能讓教師正常開展教學(xué)活動，又不能讓其發(fā)展為“完全以教師為中心”。

一方面，在班級授課制的大環(huán)境下，教師還不能完全放棄教學(xué)權(quán)威而發(fā)展、創(chuàng)造出一種全新的教學(xué)民主形式。因?yàn)椤安煌ㄟ^教育權(quán)威實(shí)施教育行動的想法，在邏輯學(xué)上是矛盾的，在社會學(xué)上是行不通的”[17]。為了防止教學(xué)過程中的平均主義和無政府狀態(tài)，教師應(yīng)該適度體現(xiàn)教學(xué)權(quán)威，維護(hù)正常的教學(xué)秩序，讓師生進(jìn)入教學(xué)空間，融入教學(xué)空間，自足于教學(xué)空間。教學(xué)權(quán)威的適度體現(xiàn)“能有效抑制部分違紀(jì)行為，使問題學(xué)生望而生畏，有助于維護(hù)課堂和校園的正常秩序”[18]。這種權(quán)威并不是教師壓制學(xué)生、控制教學(xué)的工具，而是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的階梯。正如佛洛姆所言，“老師當(dāng)學(xué)生有了進(jìn)步就感到滿足……學(xué)生學(xué)的越多，他與老師間的距離越小，以至于變得越像老師，換句話說，權(quán)威在他們之間逐漸消失”[19]。在這里，師生之間沒有絕對的利益沖突，而是相互包容的。

另一方面，教師還必須清楚地意識到承認(rèn)教學(xué)權(quán)威并不等于以教師為中心。反對以教師為中心，并不是要剝奪教師應(yīng)有的管理權(quán)力和角色權(quán)威，讓教師和學(xué)生處于一個絕對平等的位置，而是要限制教師可能妨礙學(xué)生發(fā)展的絕對權(quán)威，并對學(xué)生實(shí)施一定的約束。雖然教師的管理在一般意義上被理解為對學(xué)生的自主發(fā)展和決策自由的限制，但在另一種意義上卻是對學(xué)生決策或行動的規(guī)范、指導(dǎo)和引領(lǐng)，這種規(guī)范和引領(lǐng)只有在一定的權(quán)力差異中才有發(fā)生的可能。“課堂上對共同體真正的威脅不是教師和學(xué)生間權(quán)力和地位的差別，而是缺乏由這些差異所激勵的相互依存的關(guān)系?！盵20]教學(xué)民主必須承認(rèn)這種差別，允許這種引領(lǐng)，在認(rèn)同教師和學(xué)生之間權(quán)力和地位差異的基礎(chǔ)上，分析師生在平等原則下各自應(yīng)負(fù)的責(zé)任，探索二者基于角色差異的依存機(jī)制。如果教師完全放棄教學(xué)權(quán)威的適度表達(dá)，那么學(xué)生也就不可能去理解教師的職業(yè)尊嚴(yán)，同時教師的知行也就失去了規(guī)范作用和道德感召力。學(xué)生無所適從，其行為也就處于一種失范狀態(tài)，亦即失去了共同的道德規(guī)范和理想。

(三)教學(xué)民主需要科學(xué)反思教學(xué)實(shí)踐

在我國推動教育民主化進(jìn)程的大背景下，教學(xué)改革勢在必行，也有相當(dāng)一部分教育教學(xué)管理者和教師投身于其中，但是從當(dāng)下的教學(xué)實(shí)踐來看，收效似乎和投入并不成正比。例如，有的教師雖然知道教學(xué)民主的價值，但是為了追求學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，并不愿意改變其固有的教學(xué)習(xí)慣；有的教師有心踐行教學(xué)民主理念，但卻不能很好地把握尺度。顯然，這些教師雖然可以不再或較少地受到外在的干擾和控制，爭取抵制妨礙教學(xué)民主的外在因素，但卻沒有注意到束縛其踐行教學(xué)民主理念的內(nèi)在桎梏。因此，問題可能并不在于我們沒有教學(xué)民主的價值觀，而在于我們雖然有了教學(xué)民主的觀念，卻缺少對教學(xué)實(shí)踐的條件和尺度的反思，于是無所適從，不愿意付諸實(shí)踐或不知道如何實(shí)踐。因此，要成功地把教學(xué)民主從觀念轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，教師的教學(xué)反思就顯得格外重要。對教學(xué)民主的反思既需要反思教學(xué)主體的民主素養(yǎng)水平，還需要反思教學(xué)交往的民主尺度。

教學(xué)主體既包括教師也包括學(xué)生，師生教學(xué)民主素養(yǎng)水平受整個社會民主發(fā)展程度的制約。具體來講，教師的民主素養(yǎng)和各自的家庭成長環(huán)境、所受的教育以及與其共事的其他教師有很大關(guān)系，學(xué)生民主素養(yǎng)則與其身心發(fā)展水平關(guān)系較大。當(dāng)談及踐行教學(xué)民主時，一些教師自然而然會把教學(xué)民主理解為“施與學(xué)生民主”。我們不能否認(rèn)教師在踐行教學(xué)民主中所處的主動地位和發(fā)揮的重要作用，但是教師必須認(rèn)識到教學(xué)民主實(shí)踐對其本身的反向作用。因?yàn)榻虒W(xué)不僅是教師對學(xué)生的付出，同時也能促使教師本身的成長與發(fā)展，所以當(dāng)民主不能被有效運(yùn)用于教學(xué)時，教師應(yīng)反思自己的教學(xué)民主實(shí)踐。當(dāng)然，教師面對的是心智尚未完全成熟和處于發(fā)展變化中的學(xué)生。因此，教師在踐行教學(xué)民主的過程中還要同時考慮到學(xué)生的民主素養(yǎng)水平，根據(jù)學(xué)生不同階段的身心發(fā)展水平采取不同的形式和策略。

即便師生都有良好的民主素養(yǎng)，仍然不能保證教學(xué)民主實(shí)踐的有效開展。師生關(guān)系區(qū)別于其他關(guān)系最關(guān)鍵的一點(diǎn)是“先進(jìn)”帶“后進(jìn)”，由教師帶領(lǐng)、引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到教學(xué)要求，不斷提高認(rèn)知能力和心智水平。然而，當(dāng)這種知識儲備、心理發(fā)展和情感投入上的“先進(jìn)”在學(xué)生身上沒有達(dá)到預(yù)期的效果時(實(shí)際上經(jīng)常發(fā)生)，教師就很容易越過民主的紅線，把民主的教學(xué)交往變成專制的教學(xué)干預(yù)。我們經(jīng)常會聽到有的教師說，這樣做是對學(xué)生好，是對學(xué)生負(fù)責(zé)的表現(xiàn)。然而，教師對學(xué)生負(fù)責(zé)并不是主宰學(xué)生的思想、控制學(xué)生的精神。霸權(quán)式的負(fù)責(zé)只是教師對學(xué)生盲目的“好”，并不能起到積極的作用?！叭说拇嬖谑且环N可能性，也是時刻變化不定的，有不可預(yù)料的發(fā)展性。教育不在于把學(xué)生塑造成某種可以描繪的定型，而在于擴(kuò)展和實(shí)現(xiàn)每一個學(xué)生存在的能力，并在其中展現(xiàn)每一個學(xué)生的這種機(jī)會性存在?！盵21]因此，教師必須時刻反思教學(xué)實(shí)踐是否逾越了民主的合理尺度，反思教學(xué)交往的民主限度，把真正有效的教學(xué)建立在師生平等與自由的基礎(chǔ)之上，以此來防止把過度的干預(yù)理解成應(yīng)有的責(zé)任，把應(yīng)有的民主誤認(rèn)為行動上的軟弱。