李謨樹，馬 瑞

（廣東農工商職業(yè)技術學院 教師發(fā)展中心，廣東 廣州 510665）

1 百萬擴招與混合式教學

百萬擴招面向退伍軍人、下崗失業(yè)人員、農民工、高素質農民等群體，使得高職院校的生源由原本的普通高中、中專、職高和技校應屆畢業(yè)生擴展到具有高中學歷或同等學歷（學力）社會人員，年齡、職業(yè)、家庭、學習基礎、學習目的與學習方式存在較大差別，傳統(tǒng)組班式集中教學難以實現(xiàn)教學效益最大化。2020年以來的新冠肺炎疫情防控工作對傳統(tǒng)、單一的教學模式帶來了沖擊和挑戰(zhàn)，高職院校積極響應國家《教育信息化2.0行動計劃》，結合實際，探索翻轉課堂、“直播+平臺”、“線上+線下”混合教學等新型教學模式，通過將“互聯(lián)網(wǎng)+”與教育的融合，打破時空限制，為分層分類精準化培養(yǎng)、個性化培養(yǎng)提供了可能。

2002年，NIIT在美國培訓與發(fā)展協(xié)會網(wǎng)站上發(fā)表的《Blended Learning白皮書》中提到：混合式教學應該被定義為一種學習方式，這種學習方式包括面對面、實時的E—learning和自定步調的學習[1]；艾倫（Allen）等人認為：混合式學習的內容約30%-79%是基于在線學習[2]。多年以來，國內學者也紛紛對混合式教學展開相應研究，強調混合式教學需要充分發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體地位[3]。同時，混合式教學是一種不斷演進的教學模式，強調將各種數(shù)字化教學方法應用于日常課堂教學，為學生打造數(shù)字化的互動課堂氛圍，同時確保遠程在線的學生獲得如同身在課堂的學習一致性體驗。從根本上來說，混合式教學當然不是因百萬擴招的需要而產生的，是信息技術賦能教育教學的發(fā)展并促使教育特別是職業(yè)教育打破原有邊界適應社會需要的重要工具，但高職教育百萬擴招引致的生源結構復雜化，對混合教學模式的發(fā)展提出了有效需求，將成為推動混合式教學發(fā)展的一個重要驅動力。

2 百萬擴招后的教學需求分析

2.1 分層分類教學的需求增加

調研顯示，擴招生源中應屆高中畢業(yè)生的知識基礎優(yōu)于其他生源，學習習慣較好，但缺少工作經驗，招生所占比例不大。退役軍人經過軍旅生涯的錘煉，懂政治講紀律，具有較強的求知欲，加上國家針對退役軍人入學政策的扶持，一般可以進行全日制學習，但理論基礎知識與行業(yè)技能薄弱。擴招生源中下崗職工與新型農民工所占比例最大，約占80%左右，這部分生源具有一定的技術技能，但學習時間難以固定，學習基礎薄弱。高職院校傳統(tǒng)的教學模式和教學評價體系難以適應和解決擴招生源的現(xiàn)實學習需求，分層分類教學勢在必行。針對擴招生源進行分層分類教育，即綜合考慮不同生源的學習基礎、工作經驗、學習能力、學習目標等因素，針對性地因材施教，使不同層次和不同類型的學習者都能達成學習目標，將各類擴招生源培養(yǎng)成為各領域的高素質技術技能人才[4]。

2.2 教學時空限制需要突破

據(jù)統(tǒng)計，87%的擴招學生在讀書期間需要兼顧家庭與工作，學習時間難以固定，學習空間多變，學習心態(tài)不穩(wěn)定，選擇的專業(yè)一般與當前從事的職業(yè)或者未來的職業(yè)發(fā)展相關，其學習需求更多趨向于工作需要或解決工作難題，學習針對性強，學習方式偏向自我導向型，不喜歡灌輸式教育。同時，新冠肺炎疫情防控工作的客觀實際，一定程度上影響了校企交替學習的正常開展，倒逼高職院校加大在線開放課程的開發(fā)、加快各類數(shù)字化教學資源的建設、加強“直播+”教學平臺的構建，以滿足各類擴招生源的客觀學習需要，擴展學習空間、延展學習時間、豐富學習內容，推動學習方式、學習模式的靈動開展。

2.3 教學內容需要重構

擴招學生大部分具有學生和員工的雙重身份，與普通在校生在知識、技能、素養(yǎng)方面的認知度方面存在一定差異。調查顯示，半數(shù)以上的擴招學生期望學習電子商務、直播營銷、經營管理等新型行業(yè)知識，而對報讀專業(yè)的基礎理論學習興趣不大。在教學組織與實施過程中，如簡單沿用傳統(tǒng)教材及教學內容開展教學，教學目標難以有效達成，需要對人才培養(yǎng)目標進行清晰界定，對專業(yè)課程體系進行重構，優(yōu)化課程標準，按照“缺什么補什么，干什么學什么”的主體思路整合教學內容，確保學有所用，學有所得，引導學生積極學習、主動學習。

2.4 評價模式需要改革

2019年4月，教育部在《高職教育改革方案》中提出：高職類院校應積極探索“多元辦學格局”與“彈性學制”辦學改革要求，提出擴招生源的學制可由通常的3年改革為3-6年，但要保證總學時不低于2500，且要保障40%以上的集中學習時間，這勢必推動人才培養(yǎng)模式的改革創(chuàng)新，傳統(tǒng)單一的考核評價模式也需應運而變，以真實客觀評價學習成效。各個院?？梢愿鶕?jù)不同專業(yè)所開設課程的性質及內容進行不同形式、不同類別的考核，如通識教育與思想政治類課程主要采用線上教學的形式進行，可以通過學生線上考勤情況與線上學習學分兌換的形式評定日常學習成績；期末作業(yè)可以通過論文、課程大作業(yè)、學習總結的形式評定；專業(yè)核心課程可采用線上自主學習與線下集中教學的形式進行，課程成績可以采用課證融通、崗課融通的方式評定；學生在企業(yè)進行定崗或頂崗實習期間，專業(yè)技能課程成績應充分結合學生在崗表現(xiàn)和工作成效進行綜合評價。

通過對省內外20余所高職院校展開調研，了解混合式教學開展情況及面臨的問題，特別是在百萬擴招大背景下，探索如何提升混合式教學的適應性和有效性，總結歸納出制約混合式教學模式有效開展的成因。

3 高職混合式教學實踐中存在的問題

3.1 師生信息化教學素養(yǎng)偏低

信息化教學是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下教師必備的教學能力之一，混合式教學需要任課教師合理應用信息化技術打造以學生為中心的課堂，從而提高課堂教學成效。然而調研結果表明，高職院校40歲以上教師的信息化技術應用能力相對滯后，不擅于利用大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)等信息技術對教學內容進行深度挖掘、整合及資源推送。諸多教師課堂上信息技術的應用主要集中在簽到、搶答等低層次的在線互動，未能實現(xiàn)信息技術與教學內容的有機融合，未能在教學模式、教學方法等方面進行卓有成效的改革創(chuàng)新，不善于利于信息技術解決教學重點和突破教學難點，無法真正提升學生線上、線下的學習體驗和學習成效，學習效果欠佳。為此，在區(qū)塊鏈、大數(shù)據(jù)等信息技術以及教育技術日新月異、突飛猛進的大潮中，廣大教師的信息化教學能力與水平亟待提升。同時，面向學生的調研結果顯示：學生的信息化技術與移動終端設備的應用能力較強，但是能自覺應用信息化技術輔助學習的人數(shù)比例不高，大部分學生面對移動設備難以做到聚焦學習。

3.2 信息化教學環(huán)境落后

混合式教學模式的在線教學環(huán)節(jié)以及部分課堂教學環(huán)節(jié)受教學設備及通信網(wǎng)絡的制約[5]。實際教學中，一部分學校由于經費問題無法建設相匹配的智慧教室或購買足夠數(shù)量的電子教學設備，如一體機、交換機、工作站等，甚至部分校園由于網(wǎng)絡建設滯后等原因導致線上教學出現(xiàn)卡頓、掉線以及無法登陸等問題，一定程度上影響了混合式教學效果。課程資源、信息化教學設備與通信網(wǎng)絡、教師信息化教學能力是實行混合式教學的三駕馬車，三者缺一不可，改善高職院校信息化教學設施設備條件勢在必行。

3.3 信息化教學資源匱乏

通過調研發(fā)現(xiàn)，目前高職類在線開放課程的數(shù)量偏少、質量偏低，大部分用于彌補在校生線下學習的不足，同質化、低端化運行較為普遍，難以很好滿足百萬擴招生源的學習需要。目前在線開放課程多數(shù)集中于通識教育課程的視頻教學[6]，如英語、數(shù)學、計算機等公共基礎或通識教育類課程，而專業(yè)類課程較少。高職院校的在線開放課程建設目前主要采用自主開發(fā)建設與企業(yè)購買相結合[7]，自主開發(fā)的在線開放課程，主要由校內教學團隊提供教學內容和素材，聘用專業(yè)制作公司進行錄制與信息技術處理。任課教師普遍難以專門針對擴招生源的學情對整體教學內容進行全新設計，而外協(xié)公司往往過多注重形式打造，講究技術手段的豐富，但對課程內容缺乏深層次的理解和掌握，對課程內容構建的支持力度不夠，實用性不強。整體而言，當前信息化教學資源的數(shù)量與質量均無法有效支撐擴招生源的分層分類教學需要。

3.4 信息化教學形式單一

混合式教學過程中，需堅持以學生為中心，教師是課程的設計師，需要在整個教學過程中充分調動學生的主觀能動性。但由于教師本身對信息化教學模式不嫻熟，教學組織形式單一，在開展混合式教學過程中不能借助多樣化的教學資源與信息化技術來引導和提升學生的參與度，在師生協(xié)作、生生協(xié)作中，不能借助大數(shù)據(jù)等信息技術手段更新過程性評價，導致無法充分、及時了解學生對理論知識與實踐技能的掌握程度，難以激發(fā)和提升學生的自主學習能力。

4 高職混合式教學的實施對策

高職教育混合式教學模式的內涵不僅是在線學習與課堂學習在教學時空的拓展混合，同時還應該涵蓋應用型知識傳授和實踐性技能培養(yǎng)的教學手段交替混合，碎片化知識點和系統(tǒng)性知識重新構建的有機混合[8]。為此，結合調查研究結果，提出以下五個方面的對策建議。

4.1 提升師生信息化教學素養(yǎng)

高水平的師資隊伍是保障高職院校混合式教學的首要條件。高職院校優(yōu)質師資的典型特質是思想政治覺悟好、專業(yè)水平高、專業(yè)技能強，善于學習應用新技術新手段，能有效進行課堂教學的組織與管理，教書育人潤物無聲。當前隨著信息技術與教育教學的深度融合，教育生態(tài)已經悄然發(fā)生了變化，高職院校管理部門應以“三教”改革為抓手，以師生信息化教學素養(yǎng)為突破口，提升教師的信息化應用能力與課程開發(fā)設計能力。一方面通過深入開展校企合作、產教融合，提升教師的專業(yè)技術能力，引導教師主動投入到在線課程的開發(fā)與建設中來；另一方面定期邀請教學名師、行業(yè)專家、企業(yè)技術骨干等到學校開展關于教育教學的前沿講座，改變高職院校教師在“互聯(lián)網(wǎng)＋教學”觀念與實踐中的偏差，使教師能圍繞行業(yè)人才需求、學生學習需求、信息化教學需求等方面開展教育教學改革，不斷提高教育教學質量[9]；同時，還可以通過建設名師工作室的形式打造專兼結合的高水平教學團隊，全面提升師資隊伍水平。學生的信息素養(yǎng)養(yǎng)成方面，教師應善于營造信息化教學環(huán)境，開發(fā)優(yōu)質的信息化教學資源，引導學生養(yǎng)成信息化思維習慣和學習習慣，多措并舉增強線上學習平臺對學習者的黏性，構建學習共同體，激發(fā)學習內在學習動力。

4.2 營造沉浸式教學情境

“工欲善其事必先利其器”，為保障混合式教學的順利進行，校園網(wǎng)絡及信息化教學設備保障必不可少。學校應建設功能多樣的信息化智慧課室，配備先進的信息化教學設備，積極打造良好的校園網(wǎng)絡環(huán)境，為混合式教學提供良好的保障。課程建設團隊應以“崗課賽證”融合作為課程建設的根本遵循，以工作崗位標準和要求作為課程設計和資源開發(fā)的邏輯起點與行動終點，充分融入職業(yè)技能競賽的賽項標準和職業(yè)技能等級證書的職業(yè)規(guī)范，據(jù)此進行立體化教材、微課、課件、動畫視頻、題庫等基本在線課程資源建設。同時，利用現(xiàn)代信息化技術如各類在線教學平臺、VR視像、全息投影、手機軟件、微課視頻等，開發(fā)建設虛擬仿真環(huán)境，積極打造在線實訓平臺，營造沉浸式教學情境。

4.3 優(yōu)化教學組織形式

高職擴招背景下，通過信息技術推動“課堂革命”，根據(jù)課程類別有針對性地實施混合式教學設計，優(yōu)化教學環(huán)節(jié)，豐富教學組織形式。如公共基礎課、通識教育課、專業(yè)基礎課這幾類課程主要采用在線教學與在線考核的形式，積極開展在線教學資源建設，可充分利用職教云、愛課程、智慧職教等國家職業(yè)教育專業(yè)教學平臺上成熟的優(yōu)質資源讓學生開展自主學習；專業(yè)核心課可以實施在線教學+線下集中授課的混合模式進行，線上教學應加大在線教學資源的自主建設，線下課堂可以通過節(jié)假日教師進社區(qū)的方式為擴招生源進行集中授課，通過課前在線自學，課中集中解決重難點，課后延伸學習等來增強學習效果。

4.4 開發(fā)任務工單式教材

擴招的生源大部分接受過相對規(guī)范的技能訓練，對流水線式任務流程較為熟悉，具備一定的在實踐中解決問題的能力，不喜歡系統(tǒng)性、輸灌式的教學方式。所以，在教學內容設計時，應注重以任務驅動為主，對現(xiàn)有的教材進行優(yōu)化重構，結合學生的崗位經歷和未來的職業(yè)規(guī)劃，開發(fā)工單式、活頁式等新形態(tài)教材，梳理典型工作任務，規(guī)范任務流程，并將任務流程分解到課前、課中和課后，利用信息化技術手段對任務的關鍵節(jié)點和重要環(huán)節(jié)進行示范演示，將線上的理論學習和線下的實踐學習有機結合起來。

4.5 構建增值性評價體系

以學生為中心的教學設計應貫穿教學全過程，可以從課前、課中、課后三個階段進行設計，利用信息技術做好個人學習檔案，構建增值性評價體系。具體來說，課前通過學習平臺發(fā)布學習任務，學生進行在線學習和課前測試，教師通過后臺數(shù)據(jù)分析了解學生實際學習效果，并進行學情分析，了解學生的學習難點；課中基于課前學習情況進行針對性的教學活動設計，采取討論、情景模擬、匯報展示等形式將引導學生，幫助學生自主探究解決課前學習中存在的問題，激發(fā)了學生學習興趣和自信心；課后通過在線布置作業(yè)加深學生的學習記憶，鼓勵學生通過參加各類技能競賽或技改創(chuàng)新等方式提升學生的技術應用能力。同時，注重開展過程性教學評價，如課前的學習測試，課中的課堂表現(xiàn)與單元模塊實踐性測試情況，課后的綜合評價或結果評價等，考核實施應由教師、同學、企業(yè)人員等多元主體共同完成。