宋 亮 陳紹東

（南陽理工學(xué)院 河南·南陽 473004）

0 引言

作為一類新式教學(xué)模式，對(duì)分課堂的優(yōu)勢(shì)主要表現(xiàn)在其在綜合討論與講授法的同時(shí)，創(chuàng)新性地融入隔堂討論方式，巧妙地錯(cuò)開學(xué)生討論與教師講授兩個(gè)環(huán)節(jié)。因此，若將此種教學(xué)模式融入高等數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，將起到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與活躍課堂氣氛的重要作用。

1 對(duì)分課堂教學(xué)模式應(yīng)用背景簡述

在當(dāng)下的理工科教學(xué)體系中，高等數(shù)學(xué)的重要地位毋庸置疑，不可獲取的基礎(chǔ)知識(shí)屬性，為后續(xù)課程的展開提供了諸多必需條件。然而從高等數(shù)學(xué)的實(shí)際教學(xué)過程與展開效果來看，由于受到傳統(tǒng)教學(xué)模式的限制使得其長期表現(xiàn)出了諸多教學(xué)弊端。首先是教學(xué)內(nèi)容，由于高等數(shù)學(xué)知識(shí)的特殊性，多數(shù)教師將知識(shí)的系統(tǒng)性與嚴(yán)密性放到了突出強(qiáng)調(diào)的教學(xué)地位，所制定的階段目標(biāo)均為學(xué)生抽象思維能力與邏輯推導(dǎo)能力的持續(xù)提升，且不設(shè)目標(biāo)上限。此模式的長期施行背景下，無論是學(xué)生的創(chuàng)新能力還是問題解決能力均被逐漸淡化；其次是教學(xué)方法，突出演繹的重要性但卻忽略了歸納在整個(gè)知識(shí)教學(xué)體系中的關(guān)鍵作用，繼而無法展開針對(duì)性的個(gè)性化教學(xué)，無法滿足不同層次學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)過程中的具體需求；最后是教學(xué)模式，以具有被動(dòng)特點(diǎn)的灌輸式授課法為主，這使得學(xué)生在授課過程中僅僅承擔(dān)了課堂參與者角色的責(zé)任。諸多弊端的共同作用下，致使學(xué)生完全無法明確高等數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)意義、價(jià)值，其自我學(xué)習(xí)動(dòng)力長期處于怠惰狀態(tài)，畏懼高等數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)過程，不自信的不良情緒占據(jù)了其學(xué)習(xí)的大部分時(shí)間，這也是高等數(shù)學(xué)課程達(dá)標(biāo)率過低的主要原因。這一點(diǎn)尤其在以高等數(shù)學(xué)為核心的專業(yè)中表現(xiàn)得尤為明顯，此種情況與注重基礎(chǔ)課程的教學(xué)要求極不匹配。為解決所存在的問題，對(duì)分課堂教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生，從實(shí)際的課堂教學(xué)模式落實(shí)情況來看，相較傳統(tǒng)教學(xué)方法獲得了令人滿意的教學(xué)成果。

2 對(duì)分課堂

此課堂模式最初是由復(fù)旦大學(xué)教授所提出，是一類適應(yīng)于高校的創(chuàng)新性教學(xué)系統(tǒng)，其操作程序可以分為教師講授、課外內(nèi)化吸收以及課上討論三個(gè)流程，這也是其稱之為PAD課堂的主要原因。對(duì)分課堂依托于當(dāng)下的新時(shí)代教育背景，具有極強(qiáng)的高校針對(duì)性，其主要的落實(shí)目標(biāo)為解決一直以來存在的由教師作為課堂教學(xué)主體的教學(xué)缺陷問題，突出強(qiáng)調(diào)師生雙向主體性的重要意義。從其流程設(shè)定以及階段目標(biāo)預(yù)期效果的本質(zhì)來看，對(duì)高等數(shù)學(xué)的內(nèi)容特點(diǎn)與學(xué)生群體的個(gè)性化特征予以充分考慮，重點(diǎn)圍繞不同學(xué)生群體之間的知識(shí)儲(chǔ)備與學(xué)習(xí)習(xí)慣差異，其也是落實(shí)此模式的重要基礎(chǔ)。將教師講授作為先導(dǎo)條件，是以高等數(shù)學(xué)課程知識(shí)特點(diǎn)為基礎(chǔ)的必要選擇，無論是貫徹專業(yè)性、流程推進(jìn)邏輯性還是系統(tǒng)知識(shí)學(xué)習(xí)的連貫性，均依托于強(qiáng)大且扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)。在這一要求下，低年級(jí)大學(xué)生們?cè)谠兄R(shí)基礎(chǔ)的條件下，想要充分理解或采取直接應(yīng)用創(chuàng)新性思維推進(jìn)課程進(jìn)度的方式，將極為困難，為從根本上解決這一問題，就需要教師預(yù)先給出一定的專業(yè)知識(shí)補(bǔ)充方案，細(xì)致講解下能夠讓學(xué)生在潛移默化的教學(xué)背景下掌握理論、邏輯以及所應(yīng)用思維的形成自主能力，科學(xué)的指導(dǎo)有助于更好的推行此模式。而通過課外的內(nèi)化吸收流程，給予了學(xué)生足夠的時(shí)間去理解課程知識(shí)，消化已經(jīng)學(xué)習(xí)到的基礎(chǔ)理論，并掌握對(duì)高等數(shù)學(xué)知識(shí)予以深入研究的技巧，充足的預(yù)留時(shí)間能夠讓每一位同學(xué)均能夠參與到實(shí)際的課堂教學(xué)過程中，提供參與課堂討論的機(jī)會(huì)。該模式的課堂討論同樣包含兩部分內(nèi)容，分別為小組內(nèi)討論與全班交流。前者以小組成員為單位，就自身的學(xué)習(xí)體會(huì)與個(gè)人對(duì)課程知識(shí)有效學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)予以交流，并形成具體的討論意見；而后者則是在形成具體意見后以給出的討論背景為基礎(chǔ)，在全班范圍內(nèi)展開交流與對(duì)話，并就共性問題與教師進(jìn)行充分溝通，以獲得問題的解決思路。對(duì)分課堂模式所包含的三個(gè)課堂授課環(huán)節(jié)之間銜接頗為緊密，這也是完成階段性教學(xué)目標(biāo)與具體課堂教學(xué)任務(wù)的前提條件。從該模式的具體應(yīng)用場(chǎng)景來看，核心的授課理念為將課堂時(shí)間分為教師授課與交互學(xué)習(xí)（以討論為主）兩部分，由于綜合了傳統(tǒng)討論與講授方法，使其能夠在不脫離原本的課堂節(jié)奏基礎(chǔ)上，讓教師能夠更為方便地掌控課堂節(jié)奏并豐富教學(xué)知識(shí)。二者的有效結(jié)合真正彌補(bǔ)了原本的課堂缺陷，打破了傳統(tǒng)授課局限，緊密銜接且各自獨(dú)立實(shí)施的特點(diǎn)，能夠讓其教學(xué)優(yōu)勢(shì)更為充分地發(fā)揮，與新時(shí)代教學(xué)規(guī)律相匹配。

2.1 教學(xué)準(zhǔn)備

對(duì)分課堂教學(xué)模式的創(chuàng)新性，使得學(xué)生在對(duì)此模式知之甚少的背景下想要快速展開較為困難，再加上多數(shù)學(xué)生并不具備足夠的自主討論與合作意識(shí)，更加大了模式的落實(shí)難度。這就要求教師需要在正式上課前向?qū)W生簡單介紹此模式的核心理念、思想以及預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生了解到此模式展開的具體流程，主要目的是使學(xué)生對(duì)自己即將要展開的工作與承擔(dān)的角色責(zé)任有一個(gè)清晰的概念。此外，需要將學(xué)生預(yù)先分為幾個(gè)學(xué)習(xí)小組，小組人數(shù)應(yīng)控制在5至7人，并通過自主選擇推舉出小組負(fù)責(zé)人。分組方面，應(yīng)遵循的具體規(guī)則為男女搭配與成績優(yōu)劣搭配，不可采取單一的極端分組模式，以免影響到課堂模式的展開效果。

2.2 教學(xué)過程

第一階段為教師的知識(shí)講授。作為教師應(yīng)預(yù)先對(duì)教學(xué)內(nèi)容中的預(yù)備節(jié)知識(shí)、知識(shí)框架、核心理念、重點(diǎn)難點(diǎn)以及解題技巧予以講解，該部分與傳統(tǒng)的綜合了討論與講授方法的課堂模式并無太大差別，完成一節(jié)課的課堂教學(xué)任務(wù)后需要布置課后作業(yè)，并提出需要在下一堂課探討的問題。以《函數(shù)與極限》這一章節(jié)的學(xué)習(xí)為例，布置了如下作業(yè)內(nèi)容：第一是要求學(xué)生利用自身能力對(duì)所學(xué)習(xí)到的知識(shí)進(jìn)行自我總結(jié)；第二是對(duì)極限的各種求法進(jìn)行深入研究，并在獲得研究結(jié)果的基礎(chǔ)上舉出對(duì)應(yīng)例題做對(duì)應(yīng)解答；第三是根據(jù)自己的理解并結(jié)合課本內(nèi)容對(duì)間斷點(diǎn)進(jìn)行分類，同時(shí)舉出具體案例列舉出分類依據(jù)，該環(huán)節(jié)需要重點(diǎn)說明知識(shí)在具體問題中的應(yīng)用過程；第四是掌握在閉區(qū)間內(nèi)的連續(xù)函數(shù)性質(zhì)，并找出其性質(zhì)運(yùn)用規(guī)律。以上所布置的作業(yè)均應(yīng)將分析過程以及案例結(jié)果體現(xiàn)在作業(yè)本上。

第二階段為對(duì)知識(shí)的內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)。學(xué)生需要在教師將知識(shí)已經(jīng)講授完畢的基礎(chǔ)上，利用教師為其提供的課件課本，對(duì)所學(xué)到的知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化吸收，并在作業(yè)獨(dú)立完成的背景下加速對(duì)知識(shí)的理解與掌握，為后續(xù)的小組討論提供完備條件。通常情況下內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)以及作業(yè)完成后的檢查、檢測(cè)應(yīng)安排在講授課程完畢后的第二個(gè)星期，給予學(xué)生足夠的時(shí)間以更好的準(zhǔn)備，以幫助學(xué)生減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

第三個(gè)階段為討論交流。首先要求學(xué)生以小組為單位對(duì)上周所講授的具體知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行討論，制作知識(shí)梳理大綱，將自身在完成作業(yè)上的學(xué)習(xí)體會(huì)予以分享，并拿出自己尚未解決的問題，或提出知識(shí)點(diǎn)的疑惑進(jìn)行熱烈討論。討論流程形式主要包含小組內(nèi)、小組之間以及全班交流，建議在過程中穿插筆記展示環(huán)節(jié)，并在最后由教師對(duì)所交流的知識(shí)、觀點(diǎn)等進(jìn)行總結(jié)，幫助學(xué)生梳理知識(shí)脈絡(luò)、建立符合自身學(xué)習(xí)特點(diǎn)的知識(shí)框架。

2.3 教學(xué)效果

相較傳統(tǒng)課堂教學(xué)，此模式的應(yīng)用效果主要表現(xiàn)在以下兩點(diǎn)：

第一是徹底改變了教師的授課模式與學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。通過應(yīng)用對(duì)分課堂模式能夠在強(qiáng)調(diào)教師主體作用的同時(shí)，突顯學(xué)生在這一過程中的重要促進(jìn)效果，突顯了所構(gòu)建新型教學(xué)系統(tǒng)的知識(shí)推進(jìn)連貫性，并充分激活了學(xué)生在此過程中的學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性，將主動(dòng)權(quán)交還于學(xué)生。而從學(xué)生的角度來看，在教師對(duì)知識(shí)予以充分講解的過程中，能夠幫助其梳理知識(shí)脈絡(luò)，預(yù)先掌握學(xué)習(xí)重點(diǎn)，將難點(diǎn)問題予以分散討論，且由于在流程中穿插了自主訓(xùn)練與溝通交流模塊，轉(zhuǎn)換了其被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)。

第二是強(qiáng)化了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。教師的講解并不意味著將課程內(nèi)容完全挖掘，而是為學(xué)生提供基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)框架，并給予其必備給的知識(shí)體系，從而幫助降低了其自主學(xué)習(xí)難度。在設(shè)定階段目標(biāo)的背景下，學(xué)生的獨(dú)立思想將獲得強(qiáng)化，繼而掌握邏輯思維與語言表達(dá)能力的提升技巧。

3 結(jié)束語

綜上所述，對(duì)分課堂模式不僅綜合了傳統(tǒng)教學(xué)方法，且由于巧妙地區(qū)分了授課與討論環(huán)節(jié)，給予了學(xué)生充足的知識(shí)內(nèi)化吸收時(shí)間，貫徹基本學(xué)習(xí)理念的同時(shí)，由于貼近記憶規(guī)律，達(dá)到了減緩知識(shí)遺忘時(shí)間、提高學(xué)習(xí)效果的最終目的。從實(shí)際應(yīng)用效果來看，對(duì)分課堂具有實(shí)用性與經(jīng)濟(jì)性，具有在高校中全面推廣的重要價(jià)值。