鄒慶 努爾古麗·熱合曼

摘 要：生命觀念是在認(rèn)識生命現(xiàn)象及規(guī)律之后，在理解的基礎(chǔ)上形成的關(guān)于生命本質(zhì)的觀點(diǎn)思想，貫穿于整個(gè)生物的學(xué)習(xí)中。本文就高中教育培養(yǎng)途徑，梳理教材中關(guān)于生命觀念的知識，探討了老師該如何理解生命觀念的含義，然后讓學(xué)生主動(dòng)參與實(shí)踐，以及教學(xué)聚焦大概念，創(chuàng)設(shè)生活化情境對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)生命觀念的培養(yǎng);其次從教育的三大要素，即受教育者、教育者、教育媒介等三方面來分析生命觀念培養(yǎng)的影響因素;同時(shí)從學(xué)生，教師，課程，這幾個(gè)方面來闡述培養(yǎng)生命觀念的重要性。

關(guān)鍵詞：高中生物 生命觀念 培養(yǎng)途徑

1 引言

2014年4月8號《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》要求將立德樹人落到實(shí)處[1]。核心素養(yǎng)是立德樹人在課程中的具體體現(xiàn)，生命觀念作為核心素養(yǎng)內(nèi)容之一，且是生物學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)與支柱[2]，對于它的培養(yǎng)就顯得迫切。在高中生物教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生生命觀念，幫助學(xué)生了解生命本質(zhì)，形成理性的生命觀念？以及在培養(yǎng)生命觀念的過程中又會遭遇什么因素影響呢？學(xué)生生命觀念的培養(yǎng)又有哪些價(jià)值等問題，都是本文要探討的內(nèi)容。

2 高中生物學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)生命觀念的途徑

2.1 教師全面認(rèn)識生命觀念內(nèi)涵，做好培養(yǎng)準(zhǔn)備

“生命觀念”是指對觀察到的生命現(xiàn)象及相互之間的關(guān)系或特性，進(jìn)行解釋后的抽象觀點(diǎn)，是經(jīng)過實(shí)證的[3]，從而可知，生命觀念具抽象性，雖不能表現(xiàn)出來，但是客觀存在，而且是對大量生命現(xiàn)象和特征，以及它們之間關(guān)系的描述。其次，生命觀念是在理解生物基本事實(shí)性知識的基礎(chǔ)上，抽象而成的思想觀點(diǎn)，它是核心概念的上位概念，更宏大，更難以理解。因此培養(yǎng)生命觀念以教材上基礎(chǔ)知識為抓手，進(jìn)而深入梳理教材中對應(yīng)關(guān)于生命觀念的知識點(diǎn)，整合基本生物知識事實(shí)，內(nèi)化，提煉形成核心概念大框架，在對核心概念理解的基礎(chǔ)上，總結(jié)形成生命觀念，為接下來在教學(xué)實(shí)踐中滲透生命觀念做準(zhǔn)備。

美國教育家布魯納主張，“教學(xué)須讓學(xué)生了解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，基本結(jié)構(gòu)即學(xué)科的基礎(chǔ)知識、原理及其規(guī)律。學(xué)生學(xué)的知識越基礎(chǔ)，適用性就越廣，面對復(fù)雜的生物問題時(shí)，就越容易處理。研究證明，結(jié)構(gòu)化的知識更易提取，知識運(yùn)用更容易觸類旁通。所以筆者以《分子與細(xì)胞》第二章組成細(xì)胞的分子為例，以教材基礎(chǔ)知識為地基，梳理章節(jié)知識框架（圖1），以下是梳理的結(jié)構(gòu)圖。

從以上這些基本生物知識中提煉出，細(xì)胞由多種多樣的分子組成，包括水、無機(jī)鹽、和四大有機(jī)物糖類、脂質(zhì)、蛋白質(zhì)和核酸等這個(gè)重要概念。我國著名特級生物教師馬德純就注重知識的綜合化，結(jié)構(gòu)化，他提出的生物網(wǎng)絡(luò)式結(jié)構(gòu)教學(xué)法，就以基礎(chǔ)知識構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)圖。以“基本結(jié)構(gòu)”的生命觀念思想教學(xué)，有利于學(xué)生形成清晰的知識層次框架，便于知識的儲存。

2.2 讓學(xué)生主動(dòng)參與實(shí)踐，親身體會生命觀念的建構(gòu)過程

崔鴻老師在《新理念生物教學(xué)論》一書中提到，學(xué)生如果只是簡單地學(xué)習(xí)方法，步驟這樣的程序或者靠記憶的知識，是不能理解這些程序以及知識的含義的，他們必須有直接參與的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，方能理解知識的來源。也有學(xué)者提到相似的觀點(diǎn)，學(xué)生親身體驗(yàn)，主動(dòng)參與實(shí)踐，可促進(jìn)學(xué)生對抽象生命觀點(diǎn)的深度理解[4]。要想培養(yǎng)學(xué)生直觀體會，深度感受生命觀念的建構(gòu)過程有很多途徑，如小組合作學(xué)習(xí)、生物實(shí)驗(yàn)操作，模型建構(gòu)，角色扮演等。

例如，在生命活動(dòng)的承擔(dān)者--蛋白質(zhì)這一節(jié)，利用模型建構(gòu)、角色扮演等途徑，可以讓學(xué)生更加直觀理解氨基酸的結(jié)構(gòu)以及它脫水縮合形成肽鍵的過程。氨基酸模型的建構(gòu)，用不同的泡沫板表示氨基、羧基、氫原子及R基團(tuán)，用木棒將他們連起來，即為氨基酸的結(jié)構(gòu)通式模型。脫水縮合這一過程，再以班上每個(gè)人為一個(gè)單位，他們表示一個(gè)氨基酸，手拉手連起來，表示一條肽鏈，脫水縮合即為放開牽著的手，脫掉的就是肽鍵，以此來讓學(xué)生理解肽鍵數(shù)，肽鏈數(shù)和脫去水分子數(shù)的關(guān)系，從而滲透結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)的觀點(diǎn)。

其次，在系統(tǒng)的控制中心--細(xì)胞核這一節(jié)，讓學(xué)生通過小組合作，結(jié)合教材上的細(xì)胞核結(jié)構(gòu)圖片。運(yùn)用生活中常用的一些材料如泡沫，利用它制作簡易又直觀的細(xì)胞核結(jié)構(gòu)模型。讓學(xué)生自己動(dòng)手操作，且學(xué)生都參與并明確分工，在大家制作模型的過程中學(xué)習(xí)細(xì)胞核的結(jié)構(gòu)。教師以制作的細(xì)胞核結(jié)構(gòu)模型為教學(xué)工具，展示模型并提問，“為什么細(xì)胞核長這樣？”來引導(dǎo)學(xué)生理解細(xì)胞核的功能決定了細(xì)胞核長這樣，從而培養(yǎng)學(xué)生結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)這樣基本的生命觀念。

2.3 聚焦大概念，創(chuàng)設(shè)生活化情境提高學(xué)生求知欲

生物學(xué)中的大概念是生物學(xué)的基礎(chǔ)知識、事實(shí)、原理，它對學(xué)生的學(xué)習(xí)具有引領(lǐng)作用，還具有統(tǒng)攝學(xué)習(xí)內(nèi)容，為學(xué)科構(gòu)建知識框架的作用[5]。且新課標(biāo)中的基本理念之一，內(nèi)容聚焦大概念，貼合學(xué)生年齡特點(diǎn)，讓學(xué)生能夠深刻理解和應(yīng)用重要的生物學(xué)概念。這啟示教師要充分利用生物學(xué)基礎(chǔ)知識，以大概念為中心，創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生學(xué)習(xí)的情境活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的生命觀念。在高中生物教學(xué)中以大概念為中心，有益于碎片化的生物知識重構(gòu)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)求知欲，提升生物教師的深度教學(xué)意識。

學(xué)者叢瑞華在其文章中指出，學(xué)生才是真正的學(xué)習(xí)者，教師是學(xué)生的引導(dǎo)者[6]，明確學(xué)生與教師在教學(xué)中的角色。這表明在素質(zhì)教育下，教師注意啟發(fā)誘導(dǎo)，以高質(zhì)量，生活化的問題促進(jìn)學(xué)生思考，科學(xué)有效的引導(dǎo)學(xué)生對生物基礎(chǔ)知識的主動(dòng)學(xué)習(xí)。讓學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，使其理解生物知識的基本定義，概念及適用范圍，還有與其它生物知識的聯(lián)系，以便學(xué)生在面對生活中的生物問題，現(xiàn)象時(shí)，可以快速調(diào)動(dòng)生命觀念中的知識來解決生物問題以及解釋生命現(xiàn)象。老師在這個(gè)過程中，也會深度思考教材生命觀念的滲透點(diǎn)，促進(jìn)教師深度教學(xué)意識的發(fā)展，以大概念為中心，整合零散的生物學(xué)知識，聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際，創(chuàng)設(shè)吸引學(xué)生興趣的情境，激發(fā)他們的求知欲。使學(xué)生明白生物學(xué)知識來源于生活而又運(yùn)用于生活，從而明白生命觀念可以在我們生活中具體化，可見化。

值得注意的是，創(chuàng)設(shè)生活化情境要充分了解學(xué)生生活環(huán)境以及心理特點(diǎn)，了解學(xué)生腦中已有的概念，以此進(jìn)行生命觀念的培養(yǎng)。特別是那些不科學(xué)的，學(xué)生模糊的概念，要幫助學(xué)生消除疑惑并建立正確的新知，從而使學(xué)生將正確科學(xué)的生命概念運(yùn)用于生活。其次，需要了解學(xué)生的生命觀念意識水平，能讓學(xué)生主動(dòng)說出困惑，提出問題。愛迪生說：“提出問題比解決問題重要”，因?yàn)榻鉀Q問題往往需要的是思維方法和知識，而提出問題，需要?jiǎng)?chuàng)新意識。這是學(xué)生缺乏的東西，也是教師需要思考的方向。另外，教師可根據(jù)實(shí)際情況延伸生物知識，加入生物學(xué)研究熱點(diǎn)，社會發(fā)展動(dòng)態(tài)，比如最近的新冠疫苗研究進(jìn)展，這不僅是國民關(guān)注的焦點(diǎn)，而且也是培養(yǎng)學(xué)生生物決策能力的一種途徑。讓學(xué)生體會到生物學(xué)科的發(fā)展前景，使學(xué)生的主觀能動(dòng)性高漲，以便生命觀念的培養(yǎng)。

3 影響生命觀念培養(yǎng)的因素

生命觀念培養(yǎng)過程中會遭遇什么因素影響？生命觀念培養(yǎng)過程是一個(gè)教育實(shí)踐過程;在這過程中，教育的三大要素，即教育的主體和教育的對象以及教育媒介，都是影響生命觀念培養(yǎng)的因素。

3.1 學(xué)生的生物學(xué)水平，影響生命觀念的建構(gòu)

學(xué)生的生物學(xué)水平，即生物學(xué)科核心素養(yǎng)的高低，會影響生命觀念的培養(yǎng)。據(jù)學(xué)者李宜朗的研究，學(xué)生的非智力因素會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)能力[7]，他們的認(rèn)知程度，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的高低及意志力的強(qiáng)弱，都會導(dǎo)致學(xué)生的生物學(xué)基礎(chǔ)有的扎實(shí)，有的薄弱。所以他們習(xí)得的知識程度也有所差別，形成的生物概念理解也有差異，故會影響生命觀念的培養(yǎng)。其次，生物學(xué)科核心素養(yǎng)的高低一定程度上取決于學(xué)生對生命觀念的興趣。 美國教育家布魯納認(rèn)為，真正的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是內(nèi)在的，但學(xué)生內(nèi)在動(dòng)機(jī)的強(qiáng)烈，與學(xué)習(xí)材料有關(guān)。教師教學(xué)應(yīng)盡可能的為學(xué)生提供，集教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生興趣一致的學(xué)習(xí)材料。生命觀念的培養(yǎng)是一個(gè)長期過程，它不僅需要學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)，而且還需要學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及老師連續(xù)的培養(yǎng)。

3.2 生物教師的生命觀念意識，影響生命觀念的傳遞

生物教師是生命觀念的傳遞者，學(xué)生生命觀念培養(yǎng)的引導(dǎo)者，教師的生命觀念意識，對于生命觀念的培養(yǎng)具有不可忽視的影響。但是，在高中生物課堂教學(xué)中，生命觀念的培養(yǎng)情況還是不容樂觀[8]，其原因：

第一點(diǎn)，教師忽略了模型建構(gòu)在教學(xué)中的使用，沒有將難懂抽象的生物知識直觀生動(dòng)地展示在學(xué)生面前，導(dǎo)致學(xué)生對所學(xué)生物知識的理解較為機(jī)械，不能理解知識蘊(yùn)含的含義。例如DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)的知識，老師光用講授法，平鋪直敘的介紹它的結(jié)構(gòu)，學(xué)生首次接觸這個(gè)概念，沒有模型的協(xié)助，達(dá)到的教學(xué)效果就沒有那么理想，一定程度上影響學(xué)生理解結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)這樣一個(gè)基本生命觀念。

第二點(diǎn)，在應(yīng)試教育模式下，有些教師覺得高中生物課時(shí)相對較少，且加上高考壓力，教學(xué)時(shí)間緊迫，就沒有足夠時(shí)間培養(yǎng)學(xué)生生命觀念，便放棄對其培養(yǎng)，反而主要以基本生物知識為主，達(dá)到知識水平的教學(xué)目標(biāo)就可以了，學(xué)生吸收的教學(xué)資源就有限[9]。這種現(xiàn)象多見于新手教師。這縮減了生命觀念培養(yǎng)時(shí)間，影響生命觀念的傳遞。

第三點(diǎn)，李娜等人在進(jìn)行高中生物學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查時(shí)，由調(diào)查結(jié)果得出47.0%的教師很少會重視生物實(shí)驗(yàn)，說明生物實(shí)驗(yàn)沒有得到足夠的重視[10]。生物實(shí)驗(yàn)是生物學(xué)科建構(gòu)生命觀念最重要的一種工具，生物實(shí)驗(yàn)可讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)生物現(xiàn)象神奇的過程，從中感受生命的奧秘，對于學(xué)生生命觀念培養(yǎng)很重要。但在在劉正秀學(xué)者的研究中，楚雄市出現(xiàn)老師因?yàn)閷?shí)驗(yàn)設(shè)備不足，無法進(jìn)行實(shí)驗(yàn)教學(xué)，就減少了做生物實(shí)驗(yàn)的頻率[11]，這樣的情況，說明部分地區(qū)還是存在生物實(shí)驗(yàn)不展開的現(xiàn)象，這阻礙了學(xué)生生命觀念培養(yǎng)的進(jìn)程。

3.3 學(xué)校的重視度，影響生命觀念培養(yǎng)的進(jìn)程

新課標(biāo)中針對教學(xué)條件受限的問題，提出條件保障部分，強(qiáng)化了課程有效實(shí)施的制度建設(shè)，這加大了對學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的力度。但是，教育政策雖很重視，可有些地區(qū)的學(xué)校，如山西晉北地區(qū)存在，對生物實(shí)驗(yàn)教學(xué)的經(jīng)費(fèi)投入較少，生物教學(xué)設(shè)備沒有完善，實(shí)驗(yàn)開出率普遍不高;生物課時(shí)安排少等若干問題[12]。教師認(rèn)為學(xué)校的實(shí)驗(yàn)條件薄弱，無法開展實(shí)驗(yàn)，教學(xué)多采用講解實(shí)驗(yàn)、演示實(shí)驗(yàn)。這些因素都影響實(shí)驗(yàn)的開課率，從而導(dǎo)致學(xué)生缺乏親身體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)生命現(xiàn)象的過程，影響生命觀念培養(yǎng)的進(jìn)程。

其次，在應(yīng)試教育模式下，學(xué)校迫于升學(xué)壓力及提升學(xué)校名譽(yù)的原因，常以班級整體分?jǐn)?shù)論“英雄”，給授課老師壓力，教師就會迫于業(yè)績考核，重視知識目標(biāo)而忽視對學(xué)生生命觀念的培養(yǎng)。從而導(dǎo)致學(xué)生僅僅記住生命概念的名稱，不理解其深層次的含義，這延緩了生命觀念的培養(yǎng)進(jìn)程。而且，有些教師對于生命觀念的內(nèi)涵理解是模糊不清的，導(dǎo)致教師不知道在教學(xué)中如何滲透生命觀念，索性就不滲透，讓學(xué)生理解基本生物知識即可。學(xué)校沒有針對這種情況展開一些講座培訓(xùn)，對他們在教學(xué)中遇到的困難疑惑提供實(shí)際性的幫助及指導(dǎo)，教師的生命觀念意識沒有得到提高，怎么能有效培養(yǎng)學(xué)生的生命觀念呢？

4 高中生物學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)生命觀念的價(jià)值

生命觀念凸顯了生物學(xué)課程獨(dú)特的育人價(jià)值，是學(xué)生必備的關(guān)鍵素養(yǎng)和核心能力，它位于生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的首要位置[13]，且也是科學(xué)探究的基礎(chǔ)，科學(xué)思維的建立條件，也是形成社會責(zé)任的必要條件。對于它的培養(yǎng)，于學(xué)生，老師，課程都有重要價(jià)值。

4.1 于學(xué)生而言，生命觀念的培養(yǎng)便于學(xué)生知識的遷移應(yīng)用

教師在引導(dǎo)學(xué)生了解生命現(xiàn)象，理解生命本質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生的生命觀和世界觀的形成過程中，學(xué)生通過連貫有效的方式組織生物基本事實(shí)，將知識形成觀念圖式。利用圖式，然后同化，順應(yīng)知識，建構(gòu)自己的生命觀念，從而有效解釋生活中關(guān)于生物現(xiàn)象和生物規(guī)律的問題。其次是為學(xué)生尋找方法解決生物問題提供一個(gè)思維方向。英國作家喬治·威爾斯說，“人類的思維已經(jīng)無法應(yīng)對它自己所創(chuàng)造的環(huán)境了”。例如，生態(tài)的污染，疫情的不斷反復(fù)，各種自然災(zāi)害的頻頻出現(xiàn)等，面對它們，學(xué)生需要科學(xué)的思維形成生物決策能力來應(yīng)對?？茖W(xué)思維的形成，依賴于基本的生物概念，學(xué)生頭腦里有了這樣的生物概念，才會發(fā)展生物思維。有了生物基本概念這樣的“地基”，運(yùn)用生命觀念及科學(xué)思維解決問題才可能成為現(xiàn)實(shí)。另外，培養(yǎng)生命觀念為學(xué)生承擔(dān)生物學(xué)社會責(zé)任奠定基礎(chǔ)，生態(tài)文明觀念的形成有利于社會責(zé)任的承擔(dān)，即生命觀念里的穩(wěn)態(tài)與平衡觀，引導(dǎo)學(xué)生從生命觀念的視角理解“綠水青山就是金山銀山”的理念，思考生命的本質(zhì)與價(jià)值以及生態(tài)與經(jīng)濟(jì)的發(fā)展應(yīng)該怎樣做到平衡，讓學(xué)生承擔(dān)共建美麗地球的社會責(zé)任。

4.2 于教師而言，培養(yǎng)生命觀念可促進(jìn)教師深度教學(xué)的能力

生命觀念是生物學(xué)科的核心內(nèi)容，但是組成它的生物知識在教材中分布零散。教師要實(shí)現(xiàn)生命觀念的培養(yǎng)，就得先把這些零散瑣碎的知識整合，梳理，形成自己的生命觀念構(gòu)圖，對知識達(dá)到融會貫通的地步，形成像專家一樣的教學(xué)模式，以便在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)深度教學(xué)。在構(gòu)建生命觀念框架的過程中，潛移默化的提高深度教學(xué)的能力。其次，可提高教師對核心素養(yǎng)生命觀念的深度理解。教師在思考如何培養(yǎng)學(xué)生的生命觀念時(shí)，對于生命觀念的內(nèi)涵自己先要理解。他們通過各種渠道來找資料，尋求全面而有深度的解釋，便于以此為基礎(chǔ)，來設(shè)計(jì)多樣的教學(xué)策略培養(yǎng)學(xué)生的生命觀念，在考慮設(shè)計(jì)多樣的教學(xué)形式時(shí)，教師的教學(xué)技能也會有所提高。

4.3 對于課程而言，培養(yǎng)生命觀念是課程在實(shí)際教學(xué)中的具體化

生命觀念的內(nèi)涵包括：結(jié)構(gòu)功能，進(jìn)化適應(yīng)，穩(wěn)態(tài)平衡，物質(zhì)能量，都是一些不具體且客觀的概念，學(xué)生在沒有教師科學(xué)有效的引導(dǎo)下難以理解。但教師在教學(xué)中采取的一些策略，例如上文說的，模型建構(gòu)，角色扮演等，將抽象的生命觀念融于教學(xué)過程中，使之情景化，可操作化，學(xué)生就可以理解生命觀念并主動(dòng)建構(gòu)自己的生命觀念知識體系。學(xué)生便可以以所學(xué)的生命觀念來解決一些，如生態(tài)失衡這樣現(xiàn)實(shí)的生物問題。其次，培養(yǎng)生命觀念是課程在實(shí)際教學(xué)中的具體化，課程內(nèi)容是發(fā)展生物核心素養(yǎng)的載體，是生物學(xué)科中落實(shí)立德樹人的抓手，而抽象客觀的生命觀念依托課程內(nèi)容來培養(yǎng)。故需要在培養(yǎng)生命觀念的過程中，設(shè)計(jì)操作性強(qiáng)的教學(xué)方案，來提高課程的可操作性，實(shí)現(xiàn)具體化的課程。

5 結(jié)論

對以上三個(gè)問題的探討分析，于學(xué)生而言，通過大概念教學(xué)，讓學(xué)生構(gòu)建層次分明的知識框架，便于知識存儲和提取;創(chuàng)設(shè)生活化情境教學(xué)，學(xué)生可親身感受生物體在生物界生活的狀態(tài)，以此來培養(yǎng)他們的生命觀念。其次，促進(jìn)生物學(xué)概念及事實(shí)深刻認(rèn)識，明白生命本質(zhì)，通曉生命現(xiàn)象規(guī)律，以便解決生活中關(guān)于生物學(xué)的問題。此外，可給學(xué)生提供一個(gè)解決問題的思維方法，為學(xué)生承擔(dān)生物學(xué)社會責(zé)任奠定基礎(chǔ)。于教師而言，提高教學(xué)生命觀念意識及教學(xué)水平、經(jīng)驗(yàn)。于生物教育教學(xué)而言，提供培養(yǎng)生命觀念的參考途徑，規(guī)避培養(yǎng)過程中的可能出現(xiàn)的問題，理解生命觀念的內(nèi)涵及培養(yǎng)的重要性。

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作者簡介：

鄒慶：（1996—），女，貴州銅仁人，喀什大學(xué)，學(xué)科教學(xué)生物2020級在讀碩士。研究方向：生物教學(xué)。

通訊作者：

努爾古麗.熱合曼：新疆烏魯木齊人，副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向：應(yīng)用微生物。

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