摘 要：現(xiàn)今小學(xué)高學(xué)段閱讀教學(xué)的成效不盡如人意，教師應(yīng)從高階思維提升的研究視角追求精準認知課堂。教師可以從化隱為顯、深度學(xué)習(xí)、集碎為框、任務(wù)驅(qū)動和問題開放這五個維度來制訂培養(yǎng)學(xué)生高階思維的教學(xué)策略，在走向精準認知的課堂教學(xué)過程中，促進學(xué)生思維品質(zhì)向深層次發(fā)展。

關(guān)鍵詞：小學(xué)高學(xué)段;高階思維;閱讀教學(xué)

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-9192（2022）04-0007-03

引? 言

在現(xiàn)今的小學(xué)高學(xué)段閱讀教學(xué)中，部分教師認為借助一篇有代表性的文本教學(xué)或一個單元的教學(xué)，再通過習(xí)題檢測，就能夠讓學(xué)生精準地掌握所學(xué)的內(nèi)容，提升思維能力。其實，每篇文章或一個單元的學(xué)習(xí)都是學(xué)生應(yīng)用自己所學(xué)知識解決問題的一個例子，并不能證明學(xué)生對所學(xué)的概念或內(nèi)容的理解已經(jīng)達到了教師所預(yù)期的認知深度。因為在這個過程中，教師無法準確地了解學(xué)生在完成相關(guān)任務(wù)時思維能力達到了何種層級。

追求精準認知的課堂，是教師要在教與學(xué)的互動過程中，引導(dǎo)并鼓勵學(xué)生深入思考，幫助學(xué)生建構(gòu)起知識模型框架，集碎片成結(jié)構(gòu)，打開思維空間，通過分析思辨，在任務(wù)驅(qū)動下來表達和分享自己的學(xué)習(xí)深度，最終達到提升學(xué)生思維能力的教學(xué)目標。

一、化隱性知識為顯性，讓思維過程看得見

語文學(xué)科核心素養(yǎng)中的思維能力、審美鑒賞、文化傳承等對學(xué)生來說就是隱性知識，不易用規(guī)范化的語言文字表達。因此，教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)更需要技巧[1]。教師在平常的閱讀教學(xué)中，要通過可視化的教學(xué)技術(shù)將這些內(nèi)在的知識轉(zhuǎn)化成可感、易感的圖文或圖像，以實現(xiàn)隱性知識的傳遞。

部編版語文六年級（上冊）中的《窮人》是一篇小說。在教學(xué)時，一位教師為了突破“桑娜內(nèi)心矛盾”的心理活動描寫方法這一隱性教學(xué)難點，進行了如下教學(xué)。

首先，教師引導(dǎo)學(xué)生快速瀏覽課文，找出文中描寫桑娜心理活動的語段，學(xué)生很快就找出了相關(guān)語段。然后，教師再次要求學(xué)生默讀描寫桑娜心理的語段，創(chuàng)設(shè)語言情境，引導(dǎo)學(xué)生說一說桑娜兩次質(zhì)問自己“為什么要這樣做”時的內(nèi)心想法和感受。在朗讀交流中，學(xué)生清晰地反饋出桑娜的心理變化：“擔(dān)憂”“擔(dān)心”“忐忑不安”“緊張害怕”，并根據(jù)相應(yīng)的段落，調(diào)整這四個詞語的前后順序，形成了桑娜心理軌跡圖。

心理軌跡可視化了，教學(xué)的焦點便從知識層面深入思維層面，探究“矛盾”心理的表達方式就水到渠成了。教師首先運用不同表達方式的同一語段，引導(dǎo)學(xué)生進行對比閱讀，體會作者是如何用省略號、問號和感嘆號來表現(xiàn)人物忐忑不安的心理的，然后引導(dǎo)學(xué)生討論：如果小說把桑娜刻畫成一位毫不猶豫地將鄰居西蒙家的兩個孤兒抱回家撫養(yǎng)的形象，小說的表達效果還會是這樣的嗎？

教師引入心理軌跡圖，實現(xiàn)了思維可視化后，運用對比的方法引導(dǎo)學(xué)生評價作者表達矛盾心理的方式，再經(jīng)過批判性的討論，使學(xué)生感受到主人公善良的人性之美。隨著思維過程一步一步呈現(xiàn)出來，學(xué)生對小說所塑造的人物形象便達到了精準認知層級，思維能力也得到了鍛煉與發(fā)展。

二、從表層到深度學(xué)習(xí)，讓思維“拐個彎”

在平常的閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)，讓學(xué)生獲得知識所包含的內(nèi)在方法、規(guī)律和思想，這也是教師教學(xué)的本質(zhì)所在。

例如，在教學(xué)部編版語文六年級（上冊）《丁香結(jié)》一課時，為了落實“從所讀內(nèi)容想開去”這一語文要素，筆者展開了如下教學(xué)。

筆者先讓學(xué)生基于作者所描繪的畫面展開想象，引導(dǎo)學(xué)生將自己的觀察經(jīng)驗和作者的體驗聯(lián)系起來，把文本內(nèi)容化為腦海中的圖像，感受畫面，豐富自己的閱讀體會，從而加深對文章內(nèi)容的理解。此時，學(xué)生的想象還只停留在文本的內(nèi)容上。其實，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞文本知識所隱含的內(nèi)容展開聯(lián)想。教師可以引導(dǎo)學(xué)生由丁香結(jié)聯(lián)想到其他具有象征意義的事物，由這些事物想到人生的追求;由《丁香結(jié)》這篇課文想到過去學(xué)過的《落花生》《桂花雨》等課文，遷移學(xué)法，讓學(xué)生明白“散文作品借物表達作者獨特思想情感”的寫作方法;還可以借助作者的其他作品，由文及人，感悟作者的人文情懷及寫作風(fēng)格。

筆者選擇在新課教學(xué)結(jié)束后進行拓展閱讀、遷移運用。首先，筆者出示作者宗璞的另一篇散文《好一朵木槿花》，要求學(xué)生自己閱讀，還出示了閱讀要求。筆者讓學(xué)生默讀課文，借助課文內(nèi)容展開想象;邊讀邊想象一朵木槿花兩次開花的不同畫面，結(jié)合相關(guān)的語句談?wù)勛约旱淖x書感受。其次，筆者還讓學(xué)生結(jié)合作者的寫作背景，想一想木槿花引發(fā)了作者對人生怎樣的思考。最后，筆者引導(dǎo)學(xué)生比較《丁香結(jié)》和《好一朵木槿花》，讓學(xué)生“同中求異”“異中求同”，學(xué)會對知識的遷移運用，由課文內(nèi)容展開想象，體會作者的內(nèi)心情感及這一事物對自己的啟發(fā)。

新課教學(xué)結(jié)束后的拓展閱讀實現(xiàn)了讓學(xué)生從淺層學(xué)習(xí)到深度運用的發(fā)展，讓思維“拐個彎”，將表象變深層，將狹隘變寬廣。

三、集碎片成框架建構(gòu)，讓思維拾級而上

在閱讀教學(xué)中，部分教師總會陷入文本解讀偏離目標、肢解式地突破教學(xué)文本重難點的困境。這就導(dǎo)致學(xué)生課堂所學(xué)的知識是碎片、零散的，不能在頭腦中形成系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)，更談不上知識的遷移運用、能力的培養(yǎng)與鍛煉。筆者認為可以通過建構(gòu)知識框架，進行有序、合理、高效的知識教學(xué)，讓學(xué)生在課堂有限的時間內(nèi)調(diào)動多元思維，迅速搭建起完整的、有著內(nèi)在聯(lián)系的多種知識結(jié)構(gòu)，激發(fā)學(xué)生的思維火花，并在不斷的邏輯思維訓(xùn)練中提高學(xué)生解讀文本的能力。

筆者以部編版語文五年級（上冊）第四單元為例，闡述如何基于主題單元目標建構(gòu)框架式教學(xué)模式，助力學(xué)生邏輯思維訓(xùn)練。

部編版語文五年級（上冊）第四單元的古詩和三篇課文的主題都是“濃濃愛國情”，但是每篇詩文的文本內(nèi)容、寫作方法及創(chuàng)作背景都不相同，而且四篇文本中相關(guān)的年代、人物等，與學(xué)生的現(xiàn)實生活有很大的距離感。本單元的語文要素是“結(jié)合資料，體會課文表達的思想感情”。從編者的意圖可見，教材不僅將查找和運用資料作為一種幫助閱讀理解的方法，還將其作為一種閱讀能力的培養(yǎng)方式加以重視。因此，在教學(xué)本單元時，教師要先梳理出單元知識框架，結(jié)合本班的閱讀教學(xué)實踐，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的學(xué)習(xí)需要，學(xué)會有目的地查找資料及梳理查找資料的方法、途徑，真正達到“授之以漁”的教學(xué)效果。

筆者對本單元的教學(xué)規(guī)劃不再是常規(guī)的循序漸進，而是從整體入手，建構(gòu)知識框架，逐步分層來達成教學(xué)目標。（1）用一個課時讓學(xué)生通讀四篇課文，采用小組合作學(xué)習(xí)方式，發(fā)現(xiàn)并總結(jié)四篇文本的異同點，并根據(jù)需要合作查閱不同文本的背景資料。（2）用7～9課時按順序?qū)W習(xí)四篇課文，引導(dǎo)學(xué)生運用第一課時查閱得來的資料，深入理解文本內(nèi)容，體會文本表達的情感;將“語文園地”分別融進閱讀學(xué)習(xí)過程中（將“交流平臺”“書寫提示”融進《古詩三首》的教學(xué)過程中，將“交流平臺”“字詞句運用”融進《圓明園的毀滅》的教學(xué)過程中）。（3）運用2～3課時習(xí)作，將“日積月累”融入其中，通過習(xí)作幫助學(xué)生積累并運用成語。

框架式教學(xué)也適用于文本結(jié)構(gòu)完整、篇幅較長的文本教學(xué)。教師可以通過勾畫中心句或關(guān)鍵段，梳理出文章的框架，讓學(xué)生理解文本內(nèi)容，走進作者的內(nèi)心世界體會情感，并習(xí)得運用語言的方法，讓學(xué)生的思維拾級而上。

四、在任務(wù)驅(qū)動下實踐，讓思維另辟蹊徑

注重培養(yǎng)高階思維的精準認知課堂更關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的培養(yǎng)與價值觀的建立，更關(guān)注學(xué)生獲取知識的過程。教師設(shè)計有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，可以打破傳統(tǒng)教學(xué)的限制，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中進行舊知遷移，獲取新知。在挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中，學(xué)生也能不斷碰撞出思維火花，促進思維層級邁向新臺階。

例如，在教學(xué)部編版語文六年級（上冊）《宇宙生命之謎》時，為了落實“策略的認知與運用”這一教學(xué)目標，教師創(chuàng)設(shè)了如下有挑戰(zhàn)性的情境任務(wù)。

任務(wù)名稱：新聞發(fā)布會。

任務(wù)計劃：將班級學(xué)生分成“記者”組、“發(fā)言人”組和“觀察員”組，召開“新聞發(fā)布會”。新聞發(fā)布的內(nèi)容是解答公眾一直關(guān)注的“除了地球外，其他星球上是否也有生命存在”這個問題。

任務(wù)要求：利用現(xiàn)有的研究資料——《宇宙生命之謎》，準備好即將要發(fā)布的關(guān)于“宇宙生命之謎”的研究新成果。

活動步驟：（1）快速瀏覽全文，找出需要發(fā)布的研究新成果，標出相關(guān)語段;然后根據(jù)閱讀目的，結(jié)合批注內(nèi)容，跳讀相關(guān)段落（注意閱讀方法的梳理）。（2）交流歸納，列出擬發(fā)布的內(nèi)容。（3）模擬召開發(fā)布會，“記者”隨機提問。①“發(fā)言人”自由組成三人發(fā)布小組，準備發(fā)布的文稿和圖片資料。②“記者”準備好要發(fā)問的問題。比如，要判定天體上有生命的條件是什么？聽說火星上也有四季的存在，是真的嗎？③“觀察員”記錄“發(fā)言人”發(fā)布的信息資料，記錄“記者”的提問等，還要對“發(fā)言人”和“記者”的發(fā)言做出評價。（4）回顧閱讀過程，總結(jié)學(xué)習(xí)經(jīng)驗?；仡欓喿x過程中所采用的閱讀方法，結(jié)合自己的經(jīng)驗，談?wù)勀男┓椒ū憬?、有用，哪些方法需要改進。

面對有挑戰(zhàn)性的教學(xué)任務(wù)，學(xué)生不斷激活原有的知識經(jīng)驗，瀏覽課文，提取關(guān)鍵信息，查找資料，歸納列出要點。同時，“發(fā)言人”“記者”“觀察員”又要對當(dāng)前的任務(wù)做出分析、概括、綜合和檢驗。在這個過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)達到了精準認知層級，讓思維能力在另辟蹊徑中處于高水平。

五、關(guān)注問題動態(tài)生成，讓思維有多元空間

小學(xué)高學(xué)段的學(xué)生正處于形象思維向抽象思維過渡的階段，很容易陷入形象思維的低階漩渦，無法進行更深思維層級的思考。這就需要教師立足語文閱讀課堂，有意識、有梯度地挖掘教學(xué)內(nèi)容，利用教材進行問題的預(yù)設(shè)，借助課堂做好問題的動態(tài)生成，不斷創(chuàng)新，開拓學(xué)生的思維空間，從而提高學(xué)生的閱讀能力。

以部編版小學(xué)語文六年級（上冊）第八單元《少年閏土》為例。在整體感知理清脈絡(luò)環(huán)節(jié)，筆者引導(dǎo)學(xué)生再次讀文，并借助課后的第二道習(xí)題，讓學(xué)生思考這幾部分內(nèi)容分別對應(yīng)了哪幾個自然段，并用一個詞來概括“我”與“閏土”之間的關(guān)系。這些問題的預(yù)設(shè)可以幫助學(xué)生快速梳理文章的脈絡(luò)，使學(xué)生整體感知文本，完成淺層思維的訓(xùn)練。

在明晰形象、品悟情感環(huán)節(jié)，教師可以讓學(xué)生閉上眼睛聽教師配樂范讀，邊聽邊想象畫面，思考作者是從哪些方面來描寫這些畫面的。這可以引導(dǎo)學(xué)生從形象思維向抽象思維過渡。當(dāng)學(xué)生捕捉到作者抓住了猹的動作并寫出了猹的狡猾時，教師可以適時拋出問題：寫猹狡猾逃跑了，是否與作者刻畫的閏土機智勇敢的形象相矛盾？“瓜地刺猹”對閏土來說是再平常不過的事，在“我”聽來卻覺得特別新鮮，為什么？這些問題讓課堂立馬變成了“一鍋沸水”，學(xué)生各抒己見。有的學(xué)生遷移舊知學(xué)法，認為作者這里運用了反襯的寫作手法，更能突出閏土的機智勇敢;有的學(xué)生則從對“我”的側(cè)面描寫的內(nèi)容入手，緊扣“我”的內(nèi)心想法，總結(jié)出“我”對閏土豐富多彩生活的羨慕及向往。在引導(dǎo)學(xué)生探究的過程中，教師更關(guān)注問題動態(tài)生成，讓學(xué)生解讀作者所表達的思想，以培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力。

語文學(xué)科核心素養(yǎng)視域下的語文教學(xué)應(yīng)該是“生活語文”，強調(diào)閱讀課堂問題的課后衍生。課末，教師可以借助思維導(dǎo)圖幫助學(xué)生理清文本作者的寫作思路，落實“通過一件事情寫一個人”的單元語文要素，讓學(xué)生在思維碰撞中習(xí)得寫作方法。最后，教師充分挖掘生活資源，幫助學(xué)生拓展語文學(xué)習(xí)空間，培養(yǎng)學(xué)生生活觀察力。教師可以讓學(xué)生回憶自己生活中難忘的瞬間，設(shè)計“一張難忘的照片”作業(yè)訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生遷移新習(xí)得的寫作方法，利用人物的一言一行，借助環(huán)境凸顯人物的個性，將課堂獲得的高階思維內(nèi)化為日常的寫作能力，進而打開學(xué)生的思維多元空間，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力。

結(jié)? 語

總之，在小學(xué)高學(xué)段的閱讀教學(xué)實踐中，我們的課堂要能讓學(xué)生達到精準認知的深度，使其養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣。這樣的學(xué)生才能成為自信、嚴謹、有想法的21世紀新型人才。

[參考文獻]

[1]秦娟.高階思維教學(xué)的關(guān)鍵技術(shù)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2020.

基金項目：本文系福建省莆田市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度名師專項課題“小學(xué)語文閱讀高階思維訓(xùn)練的課堂教學(xué)模式實踐研究”（課題編號：PTMS20030）的研究成果。

作者簡介：吳曉英（1981.11-），女，福建莆田人， 任教于莆田荔城區(qū)黃石中心小學(xué)，一級教師，本科學(xué)歷。