摘 要 古詩詞教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生聚焦“意象”，可以把古詩詞教學(xué)分成不同詩人的相同意象、不同詩人的不同意象、相同詩人的相同意象、相同詩人的不同意象等四種類型，并有針對(duì)性開展共情想象、聯(lián)結(jié)概括、互文印證、比較分析等思維訓(xùn)練，使學(xué)生通過意象主動(dòng)走進(jìn)詩詞意境，與古詩詞產(chǎn)生共鳴，增強(qiáng)思維的間接性、靈活性、深刻性、邏輯性，提升語文思維能力，讓學(xué)生語文素養(yǎng)得到更好發(fā)展。

關(guān)鍵詞 意象 古詩詞教學(xué) 思維訓(xùn)練

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中選用了大量的古詩詞，約占所有選文的三分之一。針對(duì)小學(xué)中高年段的古詩詞教學(xué)，教師教學(xué)時(shí)可以借助古詩詞意象這一抓手，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)古詩詞的興趣，提高學(xué)習(xí)古詩詞的效率，實(shí)現(xiàn)讓學(xué)生舉一反三，促進(jìn)知識(shí)的正向遷移。但目前一線教師的古詩詞教學(xué)，往往停留在讓學(xué)生讀、譯、背、默，注重對(duì)古詩詞進(jìn)行條分縷析，忽視作品創(chuàng)造的意象和意境，致使古詩詞特有的意蘊(yùn)蕩然無存。這樣的課堂教學(xué)不僅容易導(dǎo)致學(xué)生對(duì)古詩詞的學(xué)習(xí)失去興趣，還浪費(fèi)了進(jìn)行思維訓(xùn)練的大好時(shí)機(jī)?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）提出：“閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會(huì)作品的情感。”[1]13同時(shí)《課標(biāo)》還強(qiáng)調(diào)：“在發(fā)展語言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力?！盵1]6應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣[1]22。

在古詩詞教學(xué)中，教師可以針對(duì)不同古詩詞意象的教學(xué)類型，引導(dǎo)學(xué)生聚焦古詩詞意象，進(jìn)行共情想象、聯(lián)結(jié)概括、互文印證、分析比較等思維訓(xùn)練，對(duì)古詩詞進(jìn)行多角度、有創(chuàng)意的理解，使學(xué)生通過意象主動(dòng)走進(jìn)詩詞意境，與古詩詞產(chǎn)生共鳴，碰撞出思維的火花，進(jìn)而提升閱讀能力和思維能力。

一、整合不同詩人的相同意象，培養(yǎng)思維間接性

（一）教學(xué)思路

例如針對(duì)“明月”這一意象，在統(tǒng)編版六年級(jí)下冊(cè)《泊船瓜洲》教學(xué)時(shí)，針對(duì)“春風(fēng)又綠江南岸，明月何時(shí)照我還”一句，教師可以用李白《靜夜思》中“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”和杜甫《月夜憶舍弟》“露從今夜白，月是故鄉(xiāng)明”等這些學(xué)過的詩句引入意象，提取出“明月”這一意象，勾起了學(xué)生對(duì)“明月”這一意象飽含著詩人思念家鄉(xiāng)情感的回憶[2]。這樣，學(xué)生便能順理成章地領(lǐng)會(huì)“明月何時(shí)照我還”中的“明月”，是王安石表達(dá)思念故鄉(xiāng)之情。此時(shí)，教師再出示《望月懷遠(yuǎn)》中的“海上生明月，天涯共此時(shí)”，以及《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》中“明月幾時(shí)有？把酒問青天。不知天上宮闕，今夕是何年”時(shí)，學(xué)生便會(huì)對(duì)“明月”表達(dá)思鄉(xiāng)情意這一意象印象深刻。具體教學(xué)流程與思路見圖1。

（二）共情想象：思維間接性訓(xùn)練教學(xué)策略

古詩詞教學(xué)進(jìn)行共情想象的思維訓(xùn)練，能豐富學(xué)生的直觀體驗(yàn)，有助于學(xué)生對(duì)古詩詞的意境與意蘊(yùn)進(jìn)行揣摩。教師通過整合不同詩人的相同意象的古詩詞，引導(dǎo)學(xué)生借助學(xué)過的知識(shí)和以往的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行共情想象的思維訓(xùn)練;可以通過相同意象，感悟詩人所要表達(dá)的思想感情，增強(qiáng)思維的間接性。

在《泊船瓜洲》的教學(xué)中，教師通過提問：“為什么作者要寫“明月”何時(shí)照我還，而不是“暖日”“細(xì)雨”何時(shí)照我還？作者想要表達(dá)怎樣的情感？”在學(xué)生交流的基礎(chǔ)上，教師首先通過已學(xué)的詩句引出“明月”這一“意象”，將孩子們帶入借月思鄉(xiāng)的意境。接著，引導(dǎo)學(xué)生共情想象：看著那一輪皎皎的明月，王安石是否也如李白、杜甫一樣，想到了自己的故鄉(xiāng)？而后引導(dǎo)學(xué)生加深對(duì)詩人內(nèi)心世界的理解，將詩中“明月何時(shí)照我還”這些抽象的文字轉(zhuǎn)化為自己想象的畫面——詩人看到那一輪皎皎的明月，心頭涌起了思鄉(xiāng)之情，情不自禁地喃喃自語：“明月啊，明月，你何時(shí)才能照著我回到自己的故鄉(xiāng)呢？”使學(xué)生與詩人產(chǎn)生共鳴，體會(huì)詩人思鄉(xiāng)的情感。

二、梳理不同詩人的不同意象，培養(yǎng)思維靈活性

（一）教學(xué)思路

以統(tǒng)編版三年級(jí)上冊(cè)第二單元《古詩三首》教學(xué)為例，教材中編排了三首關(guān)于秋天的古詩：唐代杜牧的《山行》、宋代蘇軾的《贈(zèng)劉景文》、宋代葉紹翁的《夜書所見》。教師引導(dǎo)學(xué)生圈畫并交流詩中的意象，如紅葉、荷盡菊殘、橙黃橘綠、秋風(fēng)等等，使他們通過討論交流發(fā)現(xiàn)這些意象都是表現(xiàn)秋天這一主題。通過品析，孩子們發(fā)現(xiàn)同樣寫秋天，詩人們采用了不同的意象，所要表達(dá)的情感迥然不同。課后，教師布置閱讀劉禹錫的《望洞庭》和范仲淹的《蘇幕遮·懷舊》等以秋天為主題的古詩詞的作業(yè)，讓學(xué)生挖掘其中更多的秋天的意象，感受詩人想要表達(dá)的不同的思想感情。具體實(shí)施如圖2所示。

（二）聯(lián)結(jié)概括：思維靈活性訓(xùn)練教學(xué)策略

古詩詞教學(xué)進(jìn)行聯(lián)結(jié)概括的思維訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)意象有條理性地把握和認(rèn)識(shí)。教師通過梳理不同詩人的不同意象的古詩詞，讓學(xué)生聯(lián)結(jié)不同意象，概括出共同特點(diǎn)。從而把握意象的內(nèi)涵，幫助學(xué)生拓展思維的寬度，增強(qiáng)了思維的靈活性。

教學(xué)《山行》《贈(zèng)劉景文》《夜書所見》三首古詩時(shí)，先讓學(xué)生們聯(lián)結(jié)生活經(jīng)驗(yàn)，抽取出紅葉、荷盡菊殘、橙黃橘綠、秋風(fēng)這些意象共同的、本質(zhì)的特征。然后概括總結(jié)出內(nèi)在的規(guī)律——都是秋天的事物。接著，老師適時(shí)提問：“詩人們抓取不同的意象寫古詩。這些古詩表達(dá)的都是秋天這一主題，他們想要表達(dá)的情感一樣嗎？”在討論交流的基礎(chǔ)上，學(xué)生們?cè)俅温?lián)結(jié)概括：《山行》中，紅葉這一意象象征著不畏秋霜、不懼孤寒的膽魄，“停車坐愛楓林晚，霜葉紅于二月花”，表達(dá)了作者對(duì)楓葉的喜愛，對(duì)秋天的熱愛;《贈(zèng)劉景文》中，荷花、菊花是圣潔的代表，高尚的象征，橙黃橘綠則蘊(yùn)藏著豐收的喜悅，品析后就能概括出作者對(duì)友人孤傲品格的贊美之情，以及詩人對(duì)于身處困境之中的友人的勸慰與勉勵(lì);《夜書所見》中，寒聲、秋風(fēng)等意象給人孤獨(dú)之感，使人不由想起家的溫暖，也就能感悟出詩人懷念自己的童年，深切地思念著自己的家鄉(xiāng)。課后可布置賞析《望洞庭》和《天凈沙·秋思》，讓學(xué)生進(jìn)行聯(lián)結(jié)概括的思維深化訓(xùn)練，來更好地復(fù)習(xí)鞏固。

三、連綴相同詩人的相同意象，培養(yǎng)思維深刻性

（一）教學(xué)思路

例如在統(tǒng)編版三年級(jí)上冊(cè)《飲湖上初晴后雨》教學(xué)時(shí)，學(xué)習(xí)到“欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜”一句，師生結(jié)合資料探尋為什么詩人選西施來比喻西湖。交流發(fā)現(xiàn)蘇軾以絕代佳人西施比天下勝景西湖，以人來喻物，可謂是古今第一人。教師繼續(xù)引導(dǎo)感悟《六月二十七日望湖樓醉書》《與莫同年雨中飲湖上》，讓學(xué)生感受到西湖是蘇軾的摯愛。老師相機(jī)用縱向的時(shí)間軸將蘇軾的生平與關(guān)于“西湖”這一意象的詩詞連綴起來（見圖3），讓學(xué)生感受到詩人或?qū)ξ骱⒋笞匀坏臒釔酆拖蛲?或游覽西湖時(shí)的喜悅，同時(shí)對(duì)自身境遇的不滿，希望自己以后能夠再獲得重用的心情;或感慨萬千，既含相逢舊友之喜，又含離別之悲。

（二）互文印證：思維深刻性訓(xùn)練教學(xué)策略

古詩詞教學(xué)進(jìn)行互文印證的思維訓(xùn)練，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)古詩詞之間互相呼應(yīng)，互相闡發(fā)，互相補(bǔ)充，有著相互印證的內(nèi)在聯(lián)系[3]。教師通過連綴相同詩人的相同意象的古詩詞，吸引學(xué)生走近詩人，走進(jìn)詩詞，從中感受其詩風(fēng)、文風(fēng)，增強(qiáng)學(xué)生思維的深刻性。

《飲湖上初晴后雨》的教學(xué)中，教師可提問：“蘇軾為什么以絕代佳人西施比天下勝景西湖呢？”通過討論交流，讓孩子們不僅發(fā)現(xiàn)兩者都有“西”字，更體會(huì)到兩者都具有美這一相似之處。教師再補(bǔ)充《六月二十七日望湖樓醉書》《與莫同年雨中飲湖上》這兩首關(guān)于西湖的詩，既讓學(xué)生感受蘇軾比喻之精妙，又體悟到蘇軾對(duì)西湖的摯愛。接著，教師出示蘇軾的生平與關(guān)于“西湖”這一意象的詩的時(shí)間軸，引導(dǎo)學(xué)生思考：這三首詩僅僅只是要表達(dá)對(duì)西湖的熱愛嗎？為什么詩人會(huì)寫道“我本無家更安往，故鄉(xiāng)無此好湖山”？隨后，讓學(xué)生閱讀資料、討論交流得出這三首詩是蘇軾兩次到杭州為官時(shí)寫下的，他與西湖有著不解之緣。蘇軾的一生雖飽受坎坷，卻豁達(dá)樂觀。學(xué)完本課，學(xué)生就能夠體悟到：“西湖”是蘇軾追憶快樂的寄托，成了一個(gè)有著特定含義的文學(xué)意象。

四、類比相同詩人的不同意象，培養(yǎng)思維邏輯性

（一）教學(xué)思路

例如統(tǒng)編版教材五年級(jí)下冊(cè)《從軍行》教學(xué)時(shí)，師生從課題入手，認(rèn)識(shí)到這首詩是王昌齡組詩七首中的第四首及《從軍行》組詩的主旨是“《從軍行》皆軍旅辛苦之辭”[4]。通過讀懂王昌齡以孤城、關(guān)、山等意象來表現(xiàn)邊塞景色，感受戍邊將士們?yōu)楸Ｐl(wèi)祖國矢志不渝的愛國情懷。隨后，老師引出組詩的另六首，再次抓取羌笛、榆葉、紅旗等意象，品味豐富的邊塞生活。因組詩內(nèi)容相關(guān)，形成連章，可深化學(xué)生對(duì)邊塞詩的認(rèn)知。老師提供邊塞詩人王昌齡的資料，讓學(xué)生關(guān)注到其詩的特點(diǎn)，并引導(dǎo)學(xué)生說出對(duì)邊塞詩的看法，使其能夠體會(huì)到邊塞組詩蘊(yùn)藏的壯志豪情。在此基礎(chǔ)上，使學(xué)生對(duì)“《從軍行》皆軍旅辛苦之辭”有了新的感悟。具體意象整理如圖4所示。

（二）比較分析：思維邏輯性訓(xùn)練教學(xué)策略

古詩詞教學(xué)進(jìn)行比較分析的思維訓(xùn)練，可以輕松地得出詩詞的主旨，使學(xué)生對(duì)意象的理解更全面，意象的內(nèi)涵理解也更深刻。教師通過類比相同詩人的不同意象的古詩詞，將詩詞加以比較，正確地分析出意象的本質(zhì)，增強(qiáng)學(xué)生思維的邏輯性，鍛煉他們的思辨能力[5]。

《從軍行》教學(xué)中，讓學(xué)生充分閱讀，認(rèn)真思考：詩人王昌齡寫的組詩共七首，分別寫了些什么，詩人采用了哪些不同的意象？讓學(xué)生先通過“比對(duì)讀議”，即比對(duì)閱讀討論，緊扣關(guān)鍵句“更吹羌笛關(guān)山月”“關(guān)城榆葉早疏黃”“紅旗半卷出轅門”等，抓取羌笛、榆葉、紅旗等不同的意象。而后教師引導(dǎo)學(xué)生分析出王昌齡的組詩刻畫的是復(fù)雜豐富的邊塞生活：有邊疆戍卒懷鄉(xiāng)思親的情景;有古戰(zhàn)場(chǎng)的荒涼景象，表現(xiàn)將帥對(duì)士卒的愛護(hù)之情;有描寫將軍欲奔赴邊關(guān)殺敵立功的急切心情;有描寫山巒疊嶂、烽火遍布的邊塞景觀，等等。接著，教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生抓住組詩的意象及作者的情感，比較分析，說說王昌齡的邊塞詩給你留下怎樣的印象？讓學(xué)生體會(huì)到王昌齡邊塞詩有著含蓄、深婉、渾厚、明快等不同特點(diǎn)，體會(huì)到邊塞詩蘊(yùn)藏的邊地之景、思?xì)w之情、久戍之苦、破敵之志。最后，通過邊塞詩的意象使學(xué)生在心中建構(gòu)起邊塞詩的意境，從而形成自己的個(gè)性化理解。

意象是詩詞塑造形象、營造意境、表達(dá)思想的重要途徑。在小學(xué)中高年段的古詩詞教學(xué)中，有必要摒除傳統(tǒng)的教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生聚焦意象，進(jìn)行思維訓(xùn)練，增強(qiáng)思維的間接性、靈活性、深刻性、邏輯性，使詩詞的教學(xué)變得靈動(dòng)鮮活，讓課堂教學(xué)散發(fā)詩詞的芬芳，對(duì)提升學(xué)生語文思維品質(zhì)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)得到質(zhì)的飛躍。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[2]陳植鍔.詩歌意象論[M].北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，1990：148.

[3]蔣瑾蘭.互文相諧 言意兼得：“互文性”在小學(xué)古詩詞教學(xué)中的應(yīng)用策略[J].教育觀察，2019，8（37）：97-98.

[4]郭茂倩.樂府詩集[M].周興陸，解注.西安：三秦出版社，2021：68.

[5]王紅霞.話題建構(gòu)：指向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)古詩文教學(xué)[J].小學(xué)語文教師，2021（6）：22-27.

（責(zé)任編輯：武 亮）

作者簡(jiǎn)介：林梅清（1981—），女，福建莆田人，福建省莆田市荔城區(qū)新溪小學(xué)高級(jí)教師，大學(xué)本科，研究方向：語文教學(xué)。

基金項(xiàng)目：本文系莆田市普通中小學(xué)、幼兒園“書香校園智慧閱讀”專項(xiàng)立項(xiàng)課題“小學(xué)古詩詞閱讀素養(yǎng)檢測(cè)的實(shí)踐與研究”（課題編號(hào)：ZHYD2021016）的階段性成果。

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