陳美艾

（廣西師范大學教育學部，廣西 桂林 541006）

當前，學術界對教育懲戒權的研究主要聚焦于教育場域內的教育懲戒現(xiàn)象，分析教育懲戒權的性質屬性、法律范疇、行使原則等較為微觀的問題，尚缺乏對教育懲戒權實施主體的歷史淵源和變遷歷程進行系統(tǒng)的梳理。了解教育懲戒權的主體變遷歷程，明晰其主體變遷的歷史脈絡是研究教育懲戒權適格主體的前提和基礎。筆者通過系統(tǒng)梳理教育懲戒權主體變遷過程發(fā)現(xiàn)其始終處于親權與國家的角力和妥協(xié)過程中。歷史制度主義分析范式作為新制度主義的重要分析流派，能夠為研究教育懲戒權的歷史變遷過程提供宏大的歷史背景和全新的研究視角，從而更科學地釋讀教育懲戒相關的政策和法規(guī)。本研究以教育懲戒權主體為視角，系統(tǒng)梳理教育懲戒權的變遷歷程，厘清教育懲戒思想與實踐的變遷脈絡，探討其發(fā)展進路和設想，對推動教育懲戒權的法治化進程具有重大意義。

一、教育懲戒權的變遷歷程

20世紀80年代，歷史制度主義在西方政治學研究中開始流行，[1]它強調把行為置于特定的文化背景，關注行為背后特定的文化因素，尤其是一個國家或民族的制度文化。它把制度變遷中的制度置于宏大的社會背景中，分析制度在當時客觀條件和情境下的演進過程和變遷方式。

運用歷史制度主義的分析方法研究教育懲戒權的制度變遷歷程是合理的。第一，歷史制度主義著重關注一些重大結果或復雜難題。縱觀近幾年學術界關于教育懲戒的研究以及筆者的實地調查發(fā)現(xiàn)，教育懲戒在實施過程中存在概念模糊、邊界不清、限度難把握等諸多困難，使教師群體在行使教育懲戒權過程中出現(xiàn)兩個極端現(xiàn)象，一是不敢懲戒，二是懲戒過度。這一系列困難是目前教育界和法學界關注的熱點問題，也是亟需解決的難題。運用歷史制度主義的分析方法研究教育懲戒權的變遷歷程，有利于結合歷史的大環(huán)境深入分析其出現(xiàn)的原因和發(fā)展的特點和方向，對理解教育懲戒權在穩(wěn)定家庭、學校和國家教育秩序的作用有重大意義；第二，歷史制度主義通過宏觀的社會歷史背景分析社會結構性因素，這有助于理解親權與國家影響教育懲戒權制度變遷和異化的內在邏輯；第三，歷史制度主義對歷時性的考察有助于在深刻認識親權與國家的角力對教育懲戒權異化產生的影響的基礎上，探尋教育懲戒權的科學發(fā)展之道。

（一）初始階段：教育懲戒權由親權掌管

教育懲戒權源起于夏商氏族制度時期，這一時期是絕對自然親權時期，自然親權是指家長使子女服從的絕對權力。在傳統(tǒng)氏族時期，教育懲戒權由父母掌管，又稱家庭教育懲戒權。家庭教育懲戒是古代家長制的重要內容，也是家庭教育必不可少的教育手段。根據(jù)《尚書·舜典》記載：撲作教刑，金作贖刑。撲，是以槚楚為刑具，類似戒尺。教刑，上古刑法的一種，是刑罰中較輕的一種。原意為以戒尺責打不遵守教令的人。這種懲罰權最多見的是父母對子女實施的教育懲戒。《禮記·內則》記載到：“父母怒，不說，而撻之流血，不敢疾怨，起敬起孝?！?/p>

夏商氏族制度時期的家庭教育懲戒權最鮮明的特征在于父母對子女實施家庭教育懲戒擁有絕對的操縱權。一方面，父子關系是我國古代傳統(tǒng)家族法的核心，是傳統(tǒng)氏族時期社會結構和倫理秩序的基石，[2]這一時期的家庭依附于宗族和家庭的“親權”，族長和家長對兒童擁有絕對的家庭教育懲戒權，家庭教育懲戒權的適用情形和行使家庭教育懲戒權的具體方式，完全取決于他們的意志，具有明顯的“家族本位”性質。同時，教育懲戒權具有濃厚的宗族倫理色彩，主要體現(xiàn)在“孝”觀念上?！靶ⅰ笔钦麄€社會倫理道德和維持氏族秩序的根基。當時的法律均賦予了父母教育懲戒權，并通過設置不孝罪的條款對不孝的行為嚴刑以待。此外，氏族制度時期，人類主要以狩獵為生，由于狩獵這一職業(yè)不具有穩(wěn)定性，沒有打到獵物，一家人甚至一個家族都將挨餓，在實在貧困時，家長有權賣兒賣女給人做奴隸。因此，兒童在當時沒有獨立人格，不具有人身自由權，不屬于家庭中具有獨立地位的個體，他們依被視為父母和家庭的“財產”或者“附屬物”，在任何時候，兒童都有可能被父母當作財產被“出售”。父母對子女有完全的買賣、遺棄或生殺予奪的權力已經(jīng)成為當時人們普遍默認的法則。[3]

春秋戰(zhàn)國時期是家庭教育懲戒權發(fā)展的快速時期，在這一時期，隨著氏族體系的逐漸瓦解，家庭不再依附于宗族，而是逐漸發(fā)展成為一個獨立的社會基本單位，父權制家長制度逐步確立，家父在家庭的主導地位也得以確立。此時的教育懲戒權具有明顯的“親本位”性質。從這一時期開始，我國開始把家庭、社會和國家的發(fā)展聯(lián)系在一起，出現(xiàn)了“茍家人之居正，則天下之無邪”“家之正則國之定”“修身、齊家、治國、平天下”等說法。正因為如此，家庭角色在國家的穩(wěn)定、安寧和繁榮昌盛發(fā)揮著基礎并至關重要的作用，具有無法替代的地位。也正因為家庭教育的這一重要性決定了父母對子女實施教育懲戒具有絕對權力。在當時，除了把家庭、社會和國家的發(fā)展緊密聯(lián)系起來之外，還把子女的品行、德行與父母的管教聯(lián)系在一起，強調父母懲戒孩子的責任與權力并存，故有“養(yǎng)不教，父之過”的說法。因此，父母對子女的教育責任重大的同時權力也相當大。家長除了擁有對子女的教令權以外，還擁有對子女的生殺權。

綜上，在夏商氏族時期到春秋戰(zhàn)國時期，教育懲戒權的實施范圍之大使它無論如何行使似乎都是正當?shù)摹?/p>

（二）形成與發(fā)展階段：國家介入教育懲戒權

據(jù)《周禮》記載，我國最早的學校出現(xiàn)在五帝時代，名為“成均”。隨著我國學校的出現(xiàn)和發(fā)展，教育懲戒權包括家庭教育懲戒權和學校教育懲戒權，教育懲戒權的內容從絕對向相對轉化，具體體現(xiàn)在教育懲戒權為父母和國家所有。

秦漢以后，隨著封建國家的發(fā)展，家庭逐漸成為國家治理的基本單位，國家權力開始向家庭滲透，對兒童的實施教育懲戒權也逐漸集中于國家權力，父母教育懲戒權受到了越來越多的限制。主要表現(xiàn)在兩個方面：一方面，通過制設置送懲權剝奪父母對子女的生殺權。在漢代，家長不再享有對子女絕對的生殺權，決定兒童生死的權力歸國家所有。因此，家長不能隨意生殺子女，否則要承擔嚴重的后果?！栋谆⑼ā分杏涊d：“父煞（殺）其子死，當誅何？以為天地之性人為貴，人皆天所生也，托父母氣而生耳。王者以養(yǎng)長而教之，故父不得專也?！币馑际钦f，每一個人都是天地所生，只不過借用了父母的精血。國家受命于天，負有養(yǎng)教子民的責任；父母雖有生身之恩，卻沒有殺傷子女的權力。在唐宋時期，教育懲戒權已經(jīng)形成一定的體系，這一時期最鮮明的特點是父母對子女不僅沒有生殺權，而且其支配內容受到法律較大限制。另一方面，為鞏固封建主義中央集權制度，國家通過設置學校機構統(tǒng)一人們的思想和行為，教師代表國家意志履行國家賦予的教育權，擁有較大的教育懲戒權力，即國家通過設立學校把部分教育懲戒權從父母向學校轉移。教師對于不勤學業(yè)的人有權罰其體而警其心。

此外，我國教育懲戒權的歷史變遷也受到西方思想的影響。隨著“國家親權”概念的提出和傳播，國家對兒童的保護不斷得到強化。國家親權（Pa?rens Patriae）來自于拉丁語，其字面上的含義即“國家家長”（Parent of the Country），傳統(tǒng)的含義則是指國家居于未成年人的君主和監(jiān)護人的地位。中世紀時期，英國大法官法庭首先開始運用國家親權理論作為干預未成年人的合理化根據(jù)，大法官法庭認為未成年人都處于國王的保護之下，國家親權理論便由此而來。它是從父母親權中逐步脫胎而來并以國家公權力干預父母管教兒童的行為，進而扮演父母的角色以保護兒童。既然兒童處于國王的保護之下，父母必須在國家親權的約束下行使教育懲戒權，當父母實施不當時，國家有權介入親權關系中，采取相應措施要求父母合理行使教育懲戒權，維護子女權益。因此，在這一變遷階段，我國教育懲戒權的行使具有家國相通的特點，不過仍然以父母的教育懲戒為主。

基于當時政治制度和西方思想對我國的影響，在教育懲戒權的形成與發(fā)展階段，國家通過制定法律主導家庭教育懲戒，對于超過限度的家庭教育懲戒行為須受到國家的懲罰。雖然家長仍然享有懲戒子女的權力，但對懲戒的方式、后果有所規(guī)定。

（三）曲折發(fā)展階段：教育懲戒權定位模糊

教育懲戒權歷史變遷的曲折發(fā)展階段主要表現(xiàn)受政治制度和西方民主思想傳入的影響，教育懲戒權的定位逐漸模糊。

在我國明清時期，封建主義中央集權達到頂峰，國家主導教育事業(yè)的發(fā)展。為防止父母對孩子實施過度懲戒或虐待，國家對家庭教育懲戒權進行嚴格控制，進一步把親權中的部分權利轉移到學校，將懲戒權國家化。在清朝建立之初到鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)前的教育，大量學校紛紛建立。學校的設立實質上是國家主動介入，承擔對兒童的教育，教育權由家庭向學校的轉移，使兒童擺脫父母的過度懲戒和虐待。由于教師是由國家授權的職業(yè)，教師的地位是崇高的，在國人的傳統(tǒng)觀念中，“尊師重道”“師道尊嚴”和“一日為師，終生為父”的思想根深蒂固，教師懲戒學生就如同父母教訓不聽話的兒子一樣是毋庸諱言、天經(jīng)地義的事情。因此，教師對學生實施的教育懲戒具有絕對的權威性。然而，鴉片戰(zhàn)爭后，近代中國面臨著大變局，西方民主思想的傳入，尤其是對兒童權利的重視，導致兒童權利意識不斷提升。由于以往的教育懲戒權的法律籠統(tǒng)且不成體系，教育懲戒權的行使在當時并沒有得到足夠的重視，導致學生服從教師的原則逐漸遭到挑戰(zhàn)。在這一階段，由于受封建主義中央集權的強化和西方民主意識的傳入等因素的影響，我國教育懲戒權的行使在認可與否定中的曲折道路中向前發(fā)展。

（四）完善與強化階段：教育懲戒權法律化

我國教育懲戒權的完善與強化階段主要體現(xiàn)在國家對家庭教育權和國家教育權進行法律化確認的過程當中。

現(xiàn)代學校教育以其集中化、制度化、高效化等特點迅速成為主流的教育形式，但事實上，家庭教育才是最終的，也是唯一能夠始終在人的成長過程中起著決定性作用的教育形式。家庭教育權，又稱父母教育權，是指父母擁有對子女進行教育的權利，這種權利就包括了父母出于教育目的，對行為不當?shù)淖优M行訓誡的權利，即家庭教育懲戒權。

新中國成立以后，家庭教育權主要依附于國家教育權來實現(xiàn)。但隨著我國實行改革開放以后，經(jīng)濟得到發(fā)展，法律意識的得到普遍提高，家庭教育權逐漸引起學界的關注和討論。家庭教育懲戒權的行使主要是在監(jiān)護人履行監(jiān)護職責過程中實施的。從1981年開始，我國開始了對家庭教育權的立法進程，尤其是對于家庭監(jiān)護權的立法。1981年《關于兩個會議情況及1981年婦聯(lián)工作要點的報告》中明確了把家庭教育作為全國婦聯(lián)的重要工作內容。[4]1986年《中華人民共和國義務教育法》指出家庭依法保障適齡兒童、少年接受義務教育的權利。同年頒布的《中華人民共和國民法通則》明確規(guī)定了未成年人監(jiān)護人的界定范圍以及監(jiān)護職責。1991年《中華人民共和國未成年人保護法》中規(guī)定了家庭對未成年人的教育目標、責任以及保護等監(jiān)護要求。[5]從此之后，家庭教育權立法逐漸進入我國的政策視野，在近兩年的家庭教育權受到社會各界的關注。2020年10月17日，《未成年人保護法》第二章中明確規(guī)定了未成年人父母或者其他監(jiān)護人的監(jiān)護職責、禁止實施的行為等內容。從立法目的和內容上來看，《未成年人保護法》中有關家庭的規(guī)定，更多的是對父母或監(jiān)護人的權利和義務進行規(guī)定，實現(xiàn)保護未成年人權益不受侵害的目的。2021年1月頒布的《家庭教育法（草案）》從家庭教育實施、家庭教育促進、家庭教育干預和法律責任四個方面對家庭教育進行了規(guī)定。從《未成年保護法》和《家庭教育法（草案）》的整體內容上看，法律中沒有明確規(guī)定父母行使家庭教育懲戒權的具體措施，更多地強調了家庭教育應該是溫和的、體現(xiàn)兒童本位和立德樹人思想的，以促進兒童健康成長為目的的行為。因此，家庭教育懲戒權的行使也應當體現(xiàn)人性關懷的教育思想。此外，近年來我國頻繁出現(xiàn)家暴、虐童事件，這些事件主要是由于父母或監(jiān)護人不正確的家庭教育懲戒觀念所導致的。大部分父母認為，家庭教育懲戒權是基于親子血緣關系而自然產生的，具有原生性的特點，父母對兒女的管教是最正常不過的事情。其實并不然，我國對家庭教育權進行了一定程度上的干預，國家擁有兒童各項權利實現(xiàn)最高和最后的監(jiān)護權。[6]《家庭教育法（草案）》第四條明確規(guī)定：在必要時，國家有權干預家庭教育。而家庭教育懲戒權作為家庭教育權的重要部分同樣也受國家的干預。

總之，家庭教育權的基本特征是：父母有權對兒女進行懲戒，但前提是要以保護和促進兒童發(fā)展為本；國家對父母行使的家庭教育懲戒權實行最后監(jiān)督；對兒童權利的維護是家庭和國家教育權力的前提和核心。所以，家長在教育懲戒中的角色有所弱化。

學校教育懲戒權也受國家監(jiān)督。不同的是，學校教育懲戒權更強調紀律和秩序，國家明確規(guī)定了懲戒的方式和手段。因此，相對家庭教育懲戒權而言，國家更致力于通過明確行使學校教育懲戒權的具體方式將其法律化以穩(wěn)定教育場域的秩序。學校教育懲戒權主要體現(xiàn)在國家教育權的行使當中。

國家教育權是指國家及其教育行政管理人員，為實現(xiàn)一定目的，依法對教育形式的領導和管理的權利。國家教育權最直接的體現(xiàn)是舉辦學校教育。在舉辦學校教育過程中，國家把教育權賦予給各個學校和教師，從而衍生出學校教育權。從學校、教師與受教育者的關系角度看，學校教育權是在教育場域范圍內對教育對象的一種管理、教育、教學的權利，其中，學校教育懲戒權是學校、教師管教學生的方式之一，是學校教育權的組成部分。

對學校教育懲戒權的完善主要體現(xiàn)在體罰行為在各國的廢除，以及教育懲戒的相關法律的陸續(xù)出臺。通過閱讀有關古代教育懲戒的文獻和書籍，我們不難發(fā)現(xiàn)，無論是中國還是外國，對兒童實施懲戒具有體罰意味，并非現(xiàn)代意義上的教育懲戒，當時由于缺乏對兒童的尊重，導致對兒童的發(fā)展需求也不重視，因此，當時的教師毆打兒童的體罰行為經(jīng)常發(fā)生。到了19世紀中葉，隨著兒童權利運動的開始和發(fā)展，各國紛紛取消體罰行為。近代最早以法律形式禁止體罰的國家是波蘭，其次是盧森堡、荷蘭、奧地利和法國。[7]我國清末頒布的《奏定初等小學堂章程》第一次通過法規(guī)文件形式明確對體罰作出了規(guī)定。到了民國時期以后，政府多次明令禁止教師和學校體罰學生的行為，例如：《小學法令》中明令反對體罰：“小學校長、教員，認為教育上不得已時，得加懲戒于兒童，但不得用體罰?！盵8]在1949-1978年期間，我國國內環(huán)境不穩(wěn)定，我國著力于緩解各種階級矛盾和解決溫飽問題，對教育事業(yè)不夠重視，在這段時期，有機會接受教育的人極少。因此，在1949-1978年，學校教育立法工作較為欠缺，更難以關注到學校教育懲戒等微觀問題。1978年以后，我國頒布多個政策和法規(guī)進一步禁止體罰行為。1978年教育部頒布的中學和小學暫行工作條例提出了教師對違反學校規(guī)章制度的學生要進行耐心指導和教育，禁止對學生實施體罰或變相體罰的要求。1992年頒布的《中華人民共和國義務教育法實施細則》規(guī)定了學校和教師禁止對學生實施體罰、變相體罰或者傷害學生尊嚴的行為。1993年頒布的《教師法》明確規(guī)定對學生實施體罰的教師由學校、其他教育機構或教育行政部門給予行政處分或解聘，對于情節(jié)嚴重構成犯罪的行為要依法追究刑事責任。

對學校教育懲戒權的強化主要體現(xiàn)在近幾年我國頒布的關于制定學校教育懲戒實施細則的文件。從2019年至今，為進一步推動學校落實立德樹人的根本任務，我國在經(jīng)過一系列的立法探索后把學校教育懲戒納入了法治軌道。2019年6月，《中共中央國務院關于深化教育教學改革，全面提高義務教育質量的意見》第十四條對制定教育懲戒有關實施細則提出明確要求；2019年11月15日，《關于加強和改進新時代使得十分建設的意見》第十五條明確提出要研究出臺教師懲戒權辦法。隨即在2019年11月22日，教育部發(fā)布了《中小學教師實施教育懲戒規(guī)則（征求意見稿）》向社會公開征求意見。在經(jīng)過一年時間的廣泛調研和公開征求意見的基礎上，教育部于2020年12月23日，制定頒布《中小學教育懲戒規(guī)則（試行）》（以下簡稱《規(guī)則》）?！兑?guī)則》是新中國成立以來，國家首次為中小學校和教師行使教育懲戒權立法，是教育部為推進中小學教育懲戒實施的指導性文件?！兑?guī)則》共20條，它明確了教育懲戒的法律屬性、適用范圍、具體措施等內容，初步構建起了教育懲戒的制度框架。教育部政策法規(guī)司負責人表示：“教育懲戒是一個小切口，卻關系到學校全面貫徹黨的教育方針、落實立德樹人根本任務的大戰(zhàn)略，關系到營造良好教育生態(tài)的大問題”。這充分證明了我國對學校教育懲戒立法的重視。

綜上，在教育懲戒權的完善和強化階段，從法律文本的研究和分析來看，實施教育懲戒權的適用范圍是學校，家長在教育懲戒中的角色被弱化，家庭教育懲戒被納入到監(jiān)護權當中成為家長的職責和義務。

二、教育懲戒權的發(fā)展進路

黑格爾認為，要培養(yǎng)兒童的服從感，這種“服從感”是伴隨著父母和教師兩方的教育懲戒行為樹立起來的威信。目前，教育懲戒權的發(fā)展存在異化的現(xiàn)象，這種異化現(xiàn)象蘊含著親權與國家之間的角力，具體表現(xiàn)在三方面。一是在法律認知方面，家長和學生的權利本位意識上升導致對教育懲戒權的錯誤理解和無意識。許多學生和家長只關注自身單方面的權利，例如：受教育權、人身權、人格尊嚴權等，忽視教育管理活動中教育懲戒的重要性；二是在教育權力方面，教師在實施教育懲戒過程中濫施教育懲戒權，出現(xiàn)公權私化的現(xiàn)象。由于目前各界對教育與教師的關注越來越多，期望越來越大，導致教師承受的壓力越來越大，以至于教師不可避免地受個體價值判斷、情緒等因素的影響對學生實施變相體罰的公權私化的行為；三是在家庭與學校方面，在實施教育懲戒過程中，出現(xiàn)由于家長與學校配合不協(xié)調引發(fā)的家校沖突。對于教育懲戒權的異化現(xiàn)象，只靠國家一方或者家長一方的力量是無法解決的，必須依靠國家和親權共同發(fā)力才能達到理性回歸教育懲戒權的目的。

（一）家庭教育權立法：家庭懲戒的正當化邊界

家庭是兒童最先接受教育的場所，而父母是兒童的第一位老師。家庭教育的主體是家長，客體是兒童，家庭教育是建立在親子關系之上的基于家長對兒童保護和教育的目的出發(fā)而實施的在家庭范圍內的教育行為。而親子關系是一種基于親子血緣形成的私權關系，是自然親權的重要組成部分。家庭教育的意義在于保護和教育兒童，為兒童接受學校教育奠定基礎。我國《婚姻法》第二十三條規(guī)定：“父母有保護和教育未成年子女的權利和義務”，[9]這一規(guī)定明確了自然親權的地位，也明確了家庭教育懲戒權是受到法律保護的，具有合法地位。無論社會如何變化，主要家庭存在，父母對兒童承擔的保護和教育的權利和義務必然存在，父母對兒童進行的家庭教育懲戒也必然存在基于親權基礎上的家庭教育懲戒有利于充分發(fā)揮家庭教育的矯治功能，當兒童存在不良行為或有不良行為傾向時，家長可以第一時間予以教育和懲戒，引導兒童健康發(fā)展。[10]

學校教育是國家介入自然親權領域的重要體現(xiàn)。不可否認，學校教育始終是教育體系的“最強音”，許多人認為，家庭教育在教育孩子過程中扮演著配合學校教育的角色，家庭教育是為學校教育服務的，應緊跟學校教育的節(jié)奏，這種同頻導致父母附和學校教育，家庭教育的個性化、豐富性隨之消失，家庭教育是否有必要存在引發(fā)越來越多學者的激烈討論。因此，國家和社會應當尊重家庭教育的“私法自治”并重視教育懲戒權的立法問題，通過立法將家庭教育權法律化。因此，家庭教育權立法顯得十分必要。從“兒童利益最大化”的角度出發(fā)，國家應該加快家庭教育權的立法進程，明確家庭教育懲戒權的正當化邊界，確立正當化邊界的具體判斷標準，[11]使父母擁有在適當?shù)姆秶?、采用適當?shù)霓k法、采用適度的教育懲戒來使子女端正言行。目前學界眾多學者在研究家庭教育權立法問題，相信不久的將來，國家會出臺家庭教育權的法律法規(guī)，規(guī)制家庭教育，尤其是家庭教育懲戒權引發(fā)的問題。

2020年12月23日，《中小學教育懲戒規(guī)則(試行)》以部門規(guī)章的形式對理論和實務界爭議已久的教育懲戒問題作出回應，這充分說明了國家對學校教育懲戒的高度關注以及對學校教育懲戒行使合法合理化解決的迫切愿望。除此之外，學校是教育的主要場所，對學校場域內的教育懲戒秩序進行整頓是首先要著手的問題，但是家庭教育的好壞優(yōu)劣也關系到我國教育發(fā)展的前途和命運，因此，對家庭教育的整治也非常必要。2021年3月28日出版發(fā)行的《習近平關于注重家庭家教家風建設論述摘編》回應了人們對家庭建設的新需求和新期望，這充分說明我國對家庭教育的重視以及對家庭教育存在的問題的關注和解決。值得注意的是，對于學校教育懲戒，我國已多次出臺相關規(guī)定和政策對其加以完善，但涉及到家庭教育懲戒的具體問題，我國目前尚沒有相關的法律作出明確的規(guī)定。因此，相關部門應該加強家庭教育權立法，明確家庭懲戒的正當化邊界。

（二）兒童本位：兒童在教育懲戒行為中的角色確認

盧梭認為，應當重視兒童的存在，給予兒童應有的地位和發(fā)展空間。它既包括活動的自由，即外部的自由；又包括理智的自由，即內部的自由。杜威認為，自由若不加以限制，就是自由的消極方面。兒童的“自由”并不是“放縱”，對于兒童來說，沒有絕對的自由，兒童既應有自由，又應有紀律。這肯定了教育懲戒對兒童生長和發(fā)展的重要性和必要性。但是在現(xiàn)實生活中，兒童經(jīng)驗和知識的缺乏以及身體的弱小和對成人的依賴，容易誘使成人將自己的需要強加于兒童，讓兒童變?yōu)槌扇说摹榜Z服工具”，兒童也因而成為各類“家長制”、教育控制和社會意識形態(tài)控制的最直接和最深重的受害者。凡此種種的現(xiàn)象均導致兒童存在的“虛無主義”?！疤摕o主義”是本質主義兒童觀的極端化表現(xiàn)，其根本問題是漠視或摧毀兒童本身的存在。導致兒童教育主體實質性缺席的教育問題。因此，“兒童本位論”是行使教育懲戒權過程中找回兒童的存在意義、保護兒童權利的理論依據(jù)。

盧梭確立了兒童在社會秩序中的地位，主張兒童的權利應該受到保護。因此，任何年齡階段的任何兒童都是社會主體。兒童的“不成熟”“無助”、經(jīng)驗少、能力弱絲毫不減少兒童的主體性，只標志著他們是特殊的社會主體——擁有無盡潛能、無窮希望和豐富可能性的主體。在教育場域中也是如此，教育的對象是人，“人的教育”必須首先尊重人，兒童作為受教育的主體，兒童的地位也應該受到重視，無論在家庭教育還是學校教育中都應受到尊重。

兒童是具有獨特生理和心理結構的人，兒童因其源自本能的對父母的依戀，無論父母怎樣虐待兒童，兒童往往成為“天然原諒者”，這縱容父母忘記兒童是與成人絕對平等的權利主體，也無視虐待兒童是嚴重的違法犯罪行為這一事實。因此，“兒童本位”的教育思想要求在家庭教育懲戒過程中，一方面，要以教育為目的實施教育懲戒權。教育的作用不是制約，而是促進與激勵，所以教育的目的不是改造人，而是發(fā)展人，任何與教育目的相違背的對兒童實施的行為都不屬于教育懲戒。另一方面，傾聽兒童的聲音，了解他們的教育需求。這就要求家長杜絕由于功利主義兒童觀引發(fā)的“重成才、輕人才”的教育思想以及“重應試、輕素質”的教育行為作為理由對兒童實施教育懲戒。這種觀念在我國一直存在，而且非常流行。父母通常把自己視為兒童的決策者，他們所理解的“兒童本位的教育觀”就是為了孩子未來發(fā)展的教育，當孩子表達的自身教育需求和看法與父母沖突時，父母以他們認為的教育觀為標準實施教育懲戒達到控制兒童的目的，由此看來，部分父母仍然把兒童視為由他們自由支配的附屬物，出于這種目的所實施的教育懲戒，兒童難以實現(xiàn)獨立、自立和自強。

兒童是一個獨立存在的個體，有獨立存在的價值?！皟和疚弧钡慕逃枷胍笤趯W校教育懲戒過程中，把兒童的尊嚴、人格、權利、感情和需求放在教育的中心位置。一方面，兒童是國家的未來，國家應當努力為兒童的生長和發(fā)展創(chuàng)造條件，恪守“兒童本位”的教育思想，這就需要秉持立德樹人的理念，為兒童創(chuàng)建一個自由、平等、和諧的教育氛圍與師生關系，禁止以學生成績差為由對學生實施教育懲戒，這是對成績不好的學生的不平等對待和不尊重的表現(xiàn)，都不是“人的教育”。另一方面，教育懲戒權是一種具有倫理性質的權，這就要求學校和教師應梳理正確的兒童觀，給予學生父母般的關懷。而學校教育懲戒權的倫理特性不意味著學校以教育權威的姿態(tài)扼殺父母親權中的教育懲戒權利，把學校在教育管理學生中的“主導作用”轉換為“領導地位”。

兒童的教育地位是教育發(fā)展程度的基本標尺。行使學校教育懲戒權和家庭教育懲戒權的焦點并不在于這二者間哪一方的力量更大，而在于是否秉持“兒童本位”的兒童教育觀和實現(xiàn)教育兒童的目的。教育懲戒權只有確保兒童在親權與國家中的“兒童本位”角色，“響應兒童的天性，傾聽心靈的聲音”才能使教育變得純凈，使兒童的身心得到自然和諧的發(fā)展，從而更好地實現(xiàn)教育的目標和任務。

（三）育人合力：自然親權和國家親權的和諧共生

自然親權與國家親權有時候是互補的，有時候是相互沖突或排斥的。國家親權與自然親權在實施教育懲戒權過程中的沖突體現(xiàn)了二者之間的角力和較量。要尋求教育懲戒權的回歸之道，應協(xié)調國家親權下的教育懲戒權與自然親權下的家庭教育懲戒權的關系，實現(xiàn)二者的和諧共生。對于如何實現(xiàn)以及二者在哪些情況下行使則需要處理好家校之間的“同心”關系，實現(xiàn)家校共育，同時明晰學校和家庭中行使教育懲戒權的界限。

“同心”關系指的是學校教育與家庭教育的教育價值觀念一致，具體而言，這種“同心”關系有兩方面的含義：一是家庭和學校具有共同承擔教育孩子的職責。這一方面主要是針對目前大部分家長由于忙于生計或自身文化程度等原因把教育孩子的責任推給學校這一現(xiàn)象，他們認為教育孩子的主體是學校而不是家長，這一觀點實質上上是把家長的“監(jiān)護”義務理解片面化，“監(jiān)護”職責中就包含了教育的內容。對于孩子而言，缺乏任何一方的教育都會給孩子帶來不利影響。因此，不能把“監(jiān)護”義務簡單理解成監(jiān)督和保護。同時，家庭和教育同時擁有承擔教育孩子的權利要求當教師或家長對孩子實施教育過度時，另外一方都有權利基于“兒童利益最大化”的原則對其進行干涉以保護兒童的權益。二是學校教育和家庭教育都必須牢牢樹立并堅持立德樹人的教育價值觀。這一方面主要是針對家長和學?；趥€人好惡等個人因素假借“教育”的噱頭把不良情緒發(fā)泄到孩子身上，對孩子造成身心上的傷害，以及家長和學校基于教育功利等觀念，以考試成績和升學作為主要教育目的對孩子實施不合理和不合法的教育手段。由于家庭和學校不合理和不一致的教育價值觀導致家庭教育和學校教育出現(xiàn)“育人危機”，甚至引發(fā)眾多的教育慘案是我們最不希望看到的，因此，妥善處理好家校之間的“同心”關系，構建家校教育共同體。構建家校教育共同體需要家庭教育和學校教育共同發(fā)力，即家校共育。家校共育是協(xié)調家庭和國家教育懲戒權的必然要求。目前很多家長錯誤地認為學生交給學校和教師，管理的責任在于學校，而在學生出事以后，則向學校和教師追責。兒童的成長和教育并非國家或社會其中一方的責任，而是二者各司其職，都承擔著不同的保護和教育責任。值得注意的是，家校共育之間并非取代關系，也并非非此即彼的矛盾關系，而恰恰是一種協(xié)調、互補互助的統(tǒng)一關系。因此，為實現(xiàn)教育懲戒權的有效行使，啟發(fā)我們在處理家庭和學校的關系時，要立足于科學性，引入科學育人的有效理論和方法，實現(xiàn)家庭和學校科學、理性、有效地互動。

明晰學校和家庭行使教育懲戒權的界限是協(xié)調和平衡家庭和國家教育懲戒權的內在需要?？娊|提出了“厘清家校合作的邊界，遵循教育的基本[12]規(guī)律”的觀點。學校教育顧名思義是指在學校中實施的教育，而家庭教育指的是父母對孩子有意識地對孩子實施教育影響的實踐，學校教育的主要功能是學習知識，教會兒童社會技能，培養(yǎng)兒童成為社會需要的人才，是兒童實現(xiàn)社會化的過程。家庭教育主要功能是塑造兒童的個性，挖掘兒童的發(fā)展?jié)摿?，發(fā)揮是兒童的個性和特長，是兒童個性化的過程。因此，家庭教育懲戒權和學校教育懲戒權都不可或缺，但如何明晰學校和家庭行使教育懲戒權的界限成為協(xié)調二者間關系的關鍵。實施家庭教育懲戒權與學校教育懲戒權一個最明顯的界限在于空間位置。如果孩子在學校內部發(fā)生的不良行為，實施教育懲戒權的主體應該是教師；如果兒童學校以外發(fā)生的不良行為，家長有權行使家庭教育懲戒權，若父母的教廷教育權形式不當，則由國家相關機構介入處理。因此，家庭教育懲戒的失靈是國家公權力介入的前提，親權的行使并非完全不受限制，公權也未必不能進入私權領域。

三、結語

運用歷史制度主義的分析方法研究教育懲戒權主體的變遷過程，發(fā)現(xiàn)其是在親權與國家的相互交織與互動中不斷發(fā)展的。教育懲戒權是關乎兒童成長的大事，通過梳理教育懲戒權變遷過程，有助于分析家庭和學校在教育懲戒中的發(fā)展態(tài)勢，探尋基于學校教育懲戒權和家庭教育懲戒權的科學發(fā)展之道，是促進我國教育治理現(xiàn)代化的重要內容，有助于我們重新思考當下教育懲戒的實踐走向，以正確方式引導未成年人健康成長。

從兒童本位的角度出發(fā)，兒童是不依附任何主體而存在的獨立意義的“人”，兒童應該受到重視和尊重，家長和學校作出的任何出于“愛”為理由給兒童造成身心傷害的行為都是反人道主義的，甚至是不合法的。因此，兒童的角色應該獲得足夠的正視。另外，兒童是成人生活的準備階段，如果兒童在接受教育期間遭受不當?shù)募彝ソ逃龖徒浜蛯W校教育懲戒，兒童的身心健康發(fā)展受到威脅和損害，在一定程度上可以說，身心健康受損的人是一個不完整的人，而這種威脅和損害往往會影響其成人的生活，甚至延續(xù)到下一代和其他兒童，這不利于我國教育發(fā)展立德樹人的育人目的，同時也不利于我國教育質量的提高。而合理合法的家庭和教育懲戒只是影響兒童健康成長的因素之一，對于其他因素也需要我們進一步聚焦并加以解決。目前，各國有關學校教育懲戒的法律不斷出臺并得以完善和修訂，但是普遍對家庭教育懲戒權有所忽視。家庭教育懲戒缺乏立法，兒童在家庭教育中的權益就難以獲得保障，家?！巴摹标P系難以獲得維系，以至于難以實現(xiàn)家校育人合力，最終使得親權與國家的角力與較量不斷惡化，這不僅不利于兒童的健康發(fā)展，還會危機教育場域秩序的正常運行，甚至影響我國中小學教育培養(yǎng)的質量。因此，學校教育懲戒立法和家庭教育懲戒立法應該共同發(fā)力，為保護兒童在家庭和學校教育的合法權益，促進兒童的健康成長保駕護航。