費(fèi)梅岑 石 恪

(1.貴州師范大學(xué)文學(xué)院，貴州 貴陽(yáng) 550025；2.安順學(xué)院人文學(xué)院，貴州 安順 561000)

傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為，“以讀促寫”教學(xué)理念是學(xué)生可以從閱讀過(guò)程中吸收豐富的知識(shí)，在寫作的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)由讀到寫的遷移。這一觀點(diǎn)以信息加工認(rèn)知理論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)“從讀到寫的過(guò)程”是知識(shí)的輸入，“從寫到讀的過(guò)程”是對(duì)知識(shí)的輸出，即寫作是將在閱讀中的吸收再現(xiàn)和轉(zhuǎn)移。隨著建構(gòu)主義認(rèn)知觀念在課程領(lǐng)域的不斷深入，揭示了讀到寫不是簡(jiǎn)單的輸入輸出過(guò)程，而是學(xué)習(xí)者發(fā)揮主觀能動(dòng)性積極建構(gòu)的過(guò)程。建構(gòu)主義認(rèn)為不能機(jī)械地把“寫”作為再現(xiàn)和轉(zhuǎn)移，“寫”是一種再創(chuàng)造活動(dòng)，它是將所讀之共性元素蘊(yùn)于所“寫”的內(nèi)容。換句話說(shuō)，就是“寫”具有高度主觀性，是主動(dòng)思考，是一種創(chuàng)造；而閱讀是前期知識(shí)的儲(chǔ)備，是資料庫(kù)和素材庫(kù)。因而，在“寫”的過(guò)程中是受閱讀經(jīng)驗(yàn)的影響的，但是這些素材庫(kù)或資料庫(kù)是客觀的，不能夠直接用于寫的過(guò)程，必須經(jīng)過(guò)篩選和提煉?？梢哉f(shuō)，在某種程度上讀者所閱讀的內(nèi)容已具有作者的主觀性了。因此從建構(gòu)理論視域窺“以讀促寫”的深層意蘊(yùn)，不能一味停留在識(shí)記文本內(nèi)容的層面，更應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮主觀性，通過(guò)閱讀文本構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，增長(zhǎng)個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，提升運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力。議論文寫作是高中階段需要重點(diǎn)掌握的語(yǔ)文能力，教與學(xué)都有一定難度，將“以讀促寫”的教學(xué)理念用于議論文寫作的指導(dǎo)，借助閱讀課堂的長(zhǎng)期浸潤(rùn)對(duì)學(xué)生議論文寫作能力的培養(yǎng)有所裨益，但是這種“借助”應(yīng)該超越傳統(tǒng)的言語(yǔ)識(shí)記與積累，轉(zhuǎn)而在建構(gòu)主義觀照下，以增長(zhǎng)學(xué)生言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，提升言語(yǔ)建構(gòu)能力為切入，通過(guò)不同側(cè)重的讀吸收有利于議論文寫作的關(guān)鍵點(diǎn)。以下提出“以讀議論文要素促寫”“以讀議論文語(yǔ)境促寫”“以讀議論文個(gè)性促寫”的教學(xué)策略，從三方面的“讀”來(lái)促議論文的“寫”，以期幫助學(xué)生寫好議論文。

一、關(guān)于“以讀促寫”的理解

“以讀促寫”教學(xué)理念常用于培養(yǎng)學(xué)生的寫作技能，意在讓學(xué)生從閱讀中學(xué)習(xí)有利于寫作的要素，實(shí)現(xiàn)從讀到寫的遷移。語(yǔ)文教育有“以讀促寫”的優(yōu)良傳統(tǒng)，寫作應(yīng)當(dāng)從閱讀中汲取養(yǎng)分是語(yǔ)文教學(xué)的共識(shí)，傳統(tǒng)“以讀促寫”教學(xué)理念受到信息加工理論的影響較多，讀寫過(guò)程表現(xiàn)為輸入輸出。在這種背景下，讀的作用多被認(rèn)為是“素材積累”的過(guò)程，教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)傾向?qū)⑽谋咀鳛殪o態(tài)的知識(shí)接受，從中吸收利于寫作的要素多是文本內(nèi)容本身或者文本內(nèi)所用到的修辭手法。隨著建構(gòu)主義在語(yǔ)文課程領(lǐng)域的發(fā)展，語(yǔ)文教學(xué)越來(lái)越重視知識(shí)的情境性與體驗(yàn)性，更強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生主體根據(jù)具體情境運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力，“以讀促寫”中讀的作用已然不應(yīng)止于知識(shí)的識(shí)記層面。

(一) “以讀促寫”的兩個(gè)層次

第一層次的含義，以信息加工認(rèn)知理論為支撐，認(rèn)為“以讀促寫”是“寫”對(duì)“讀”的識(shí)記或模仿。從客觀來(lái)看，閱讀文本是對(duì)語(yǔ)言材料的識(shí)記過(guò)程，寫作是一種對(duì)閱讀資料的再現(xiàn)或模仿。學(xué)生讀的內(nèi)容多限于教材提供的文字內(nèi)容，從讀中吸收的要素遷移到寫作的過(guò)程表現(xiàn)為知識(shí)“再現(xiàn)”的過(guò)程。在寫作時(shí)，對(duì)閱讀中吸收的內(nèi)容運(yùn)用具體表現(xiàn)為好詞好句的引用或修辭手法的模仿等。這個(gè)過(guò)程中涉及到的思維能力主要是記憶能力，從語(yǔ)文核心素養(yǎng)中“語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用”“思維提升與發(fā)展”等培養(yǎng)要求來(lái)看，傳統(tǒng)的“以讀促寫”教學(xué)理念只重視記憶的特點(diǎn)，顯然已經(jīng)不足以滿足培養(yǎng)需求。

第二層次的含義，以建構(gòu)主義認(rèn)知理論為支撐，認(rèn)為“以讀促寫”是“寫”從“讀”中有選擇地吸收與重構(gòu)。閱讀的過(guò)程學(xué)生不是被動(dòng)地、原封不動(dòng)地接收文中的知識(shí)，而是在個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的參與下，對(duì)文本中的知識(shí)有選擇地吸收與重構(gòu)。在寫作時(shí)對(duì)閱讀中吸收的內(nèi)容運(yùn)用表現(xiàn)為根據(jù)具體情境要求來(lái)重構(gòu)與遷移。這個(gè)過(guò)程涉及的思維能力既有記憶還有理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等復(fù)雜思維能力?！耙宰x促寫”的第二層含義顯然更符合語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求。

傳統(tǒng)“以讀促寫”教學(xué)理念更重視其第一層含義，這就導(dǎo)致“寫”在“讀”中的吸收相對(duì)局限?！皩憽睆摹白x”中實(shí)現(xiàn)更廣泛地吸收，需要在第二層含義的基礎(chǔ)上探討如何“讀”才能更好地促進(jìn)“寫”。首先，教師不能將文本內(nèi)容作為客觀知識(shí)灌輸給學(xué)生，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在具體情境中閱讀文本，其中應(yīng)該包括創(chuàng)作意圖、創(chuàng)作語(yǔ)境、創(chuàng)作個(gè)性等與作者創(chuàng)作情境相關(guān)的要素；其次，應(yīng)該重視學(xué)生在閱讀文本時(shí)的體驗(yàn)，只有在文本中獲得獨(dú)特的生命體驗(yàn)才能更好激發(fā)學(xué)生的表達(dá)動(dòng)機(jī)。學(xué)生在閱讀中的吸收不應(yīng)只有好詞好句等，更應(yīng)該在理解文章創(chuàng)作情境的基礎(chǔ)上，不斷建構(gòu)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，學(xué)會(huì)根據(jù)具體情境能動(dòng)地進(jìn)行寫作。

(二)“以讀促寫”與議論文寫作

對(duì)“以讀促寫”教學(xué)理念的重新審視，既是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要，也是統(tǒng)編教材全新編排模式下的內(nèi)在要求。區(qū)別于人教版語(yǔ)文教材將閱讀理解與表達(dá)交流分開編排的單元形式，統(tǒng)編教材采取人文主題與任務(wù)驅(qū)動(dòng)的雙線形式將閱讀理解與表達(dá)交流整合到一起，構(gòu)成一個(gè)相對(duì)閉合的學(xué)習(xí)單元，加深了讀與寫之間的關(guān)系。此外，單元整體選文在文體類型上也保持相對(duì)一致，可見(jiàn)教材編排從主題與文體兩個(gè)方面，將閱讀理解與寫作表達(dá)更為緊密地結(jié)合到一起。編排方式的改變不僅體現(xiàn)在內(nèi)容呈現(xiàn)的變化上，更體現(xiàn)在教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變上，傳統(tǒng)教學(xué)將閱讀與寫作分開指導(dǎo)的方式顯然不適用于教材的變化，將閱讀與寫作整合到一起是教材的內(nèi)在要求。

議論文是高中階段寫作教學(xué)需要掌握的重要文體之一，也是語(yǔ)文質(zhì)量考核的重點(diǎn)內(nèi)容之一，雖然在義務(wù)教育階段語(yǔ)文課程就開始設(shè)置議論文寫作教學(xué)的相關(guān)內(nèi)容，但是議論文寫作教學(xué)始終是師生共同面臨的困境。尤其是高中階段，議論文寫作對(duì)學(xué)生思辨能力的要求不斷提升，單獨(dú)的議論文寫作指導(dǎo)成效不甚顯著，可見(jiàn)將議論文寫作指導(dǎo)滲透到常規(guī)課程中有其必要性，閱讀教學(xué)占據(jù)高中語(yǔ)文課堂的大半江山，利用好閱讀教學(xué)來(lái)促進(jìn)議論文寫作教學(xué)是題中應(yīng)有之義。再者，統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材將“讀”“寫”部分進(jìn)行交融編排的全新方式，也體現(xiàn)了語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該樹立“以讀促寫”的意識(shí)。傳統(tǒng)“以讀促寫”教學(xué)理念側(cè)重于知識(shí)積累與識(shí)記，對(duì)議論文寫作的幫助較小。后續(xù)的議論文“以讀促寫”教學(xué)更應(yīng)該在建構(gòu)主義的觀照下，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀時(shí)從情境出發(fā)理解文本，從而促進(jìn)議論文寫作從中實(shí)現(xiàn)更廣泛地吸收。從語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的闡釋：“語(yǔ)言學(xué)習(xí)素材與運(yùn)用范例、語(yǔ)文實(shí)踐的話題與情境、語(yǔ)體與文體等”[1]中也能得見(jiàn)，從建構(gòu)主義出發(fā)重新審視“以讀促寫”在議論文寫作中的實(shí)現(xiàn)途徑是必然趨勢(shì)。

二、讀議論文促寫作的策略

“以讀促寫”的實(shí)現(xiàn)有其特殊性，學(xué)生從讀中學(xué)寫，需要教師及時(shí)搭建支架幫助學(xué)生遷移。以統(tǒng)編教材選文閱讀教學(xué)為依托進(jìn)行議論文寫作教學(xué)時(shí)，寫作在閱讀中的吸收不應(yīng)僅停留在識(shí)記教材提供的文本內(nèi)容層面，而是應(yīng)該在建構(gòu)主義視角下關(guān)注作者創(chuàng)作的情境性以及學(xué)生閱讀文本的體驗(yàn)性。根據(jù)建構(gòu)主義視角下的“以讀促寫”理念提出“以讀議論文要素促寫”“以讀議論文語(yǔ)境促寫”“以讀議論文個(gè)性促寫”。以議論文的要素、語(yǔ)境、個(gè)性為切入點(diǎn)來(lái)搭建支架，促進(jìn)學(xué)生調(diào)動(dòng)主觀經(jīng)驗(yàn)從三個(gè)層面來(lái)理解文章內(nèi)涵與構(gòu)思，從中吸收利于寫作的要素，實(shí)現(xiàn)讀到寫的遷移。

(一)以讀議論文要素促寫

議論文要素指構(gòu)成一篇完整議論文的成分，讀議論文要素有助于學(xué)生了解文體特色。議論文教學(xué)歷來(lái)有“三要素”的提法，即論點(diǎn)、論據(jù)、論證，這樣的提法為語(yǔ)文教學(xué)提供了一定便利，尤其是可以高效地實(shí)現(xiàn)幫助學(xué)生理解寫作的整體結(jié)構(gòu)。但是，長(zhǎng)期使用“三要素”完成議論文教學(xué)也帶來(lái)一些弊端，最為直接的體現(xiàn)是認(rèn)識(shí)“三要素”從理解議論文的方法變成了議論文教學(xué)的目的。一篇議論文閱讀教學(xué)圍繞找出“三要素”展開，指出“三要素”結(jié)束，成為議論文的教學(xué)“公式”，這樣的教學(xué)顯然是有一定偏頗的。學(xué)生對(duì)文章的閱讀過(guò)程即找出文章的論點(diǎn)、論據(jù)、論證方式，議論文寫作吸收的內(nèi)容多表現(xiàn)在好詞好句的積累；論證方法的學(xué)習(xí)如比喻論證、對(duì)比論證；論證結(jié)構(gòu)的模仿如總分式、并列式等。長(zhǎng)期的“三要素”教學(xué)容易導(dǎo)致學(xué)生閱讀議論文的僵化，找出一篇議論文的“三要素”從閱讀的方法變成了閱讀的目的，議論文寫作在這種閱讀模式中的吸收也多表現(xiàn)為“三要素”的堆疊與羅列。因此，將“以讀促寫”教學(xué)理念用于議論文的指導(dǎo)前應(yīng)該對(duì)議論文的要素重新審視，而不是一味地以讀“三要素”促寫。

對(duì)議論文要素的重新審視必然需要從議論文概念出發(fā)，該種文體是以議論為主要表達(dá)方式，運(yùn)用概念、判斷、推理的分析與綜合，對(duì)某種現(xiàn)象、事件發(fā)表觀點(diǎn)、主張進(jìn)行論說(shuō)的文章。[2]不同于記敘文主要以敘事、記人、記事等描寫表達(dá)作者的思想感情，也不同于說(shuō)明文側(cè)重介紹某一事物的功能特性，議論文用于作者對(duì)某一問(wèn)題表明自己的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和主張，并說(shuō)服別人同意自己的觀點(diǎn)。從概念重新出發(fā)可見(jiàn)議論文包含的關(guān)鍵要素有要討論的問(wèn)題、要表明自己的觀點(diǎn)以及要說(shuō)服的對(duì)象。在閱讀指導(dǎo)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生從上述關(guān)鍵要素出發(fā)，討論文章議論的問(wèn)題為何具有探討價(jià)值、作者如何就觀點(diǎn)發(fā)表自己的獨(dú)特見(jiàn)解以及如何打動(dòng)企圖說(shuō)服的對(duì)象，可以更全面地厘清議論文寫作思路，以便學(xué)生寫作時(shí)順著思維路徑遷移到自己的文章中。此外，雖然議論文總體上表現(xiàn)為闡述觀念，勸服受眾，但是不同類型議論文由于其性質(zhì)不同，關(guān)鍵要素之間會(huì)有較為明顯的差異。教師在進(jìn)行本單元文章的閱讀教學(xué)時(shí)，可以搭建概念支架幫助學(xué)生在閱讀時(shí)提高辨別意識(shí)，從而更具針對(duì)性地從中吸收并遷移到寫作。從《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》(以下簡(jiǎn)稱新課標(biāo))可以得知，高中階段需要掌握的議論文寫作類型按照寫作目的可以大致分為：學(xué)術(shù)型議論文、評(píng)價(jià)型議論文以及誘導(dǎo)型議論文三類。

其一是學(xué)術(shù)型議論文。學(xué)術(shù)型議論文是“某一學(xué)術(shù)可以在實(shí)驗(yàn)性、理論性或觀測(cè)性上具有新的科學(xué)研究成果或創(chuàng)新見(jiàn)解和知識(shí)的科學(xué)記錄；或是某種已知原理應(yīng)用于實(shí)際中取得新進(jìn)展的科學(xué)總結(jié)，用以提供學(xué)術(shù)會(huì)議上宣讀交流或討論，或在學(xué)術(shù)刊物上發(fā)表或做其他用途的書面文件?！盵3]上述界定對(duì)于高中階段的學(xué)習(xí)有一定難度，因此可以結(jié)合新課標(biāo)對(duì)學(xué)術(shù)型議論文的寫作要求從閱讀中吸收關(guān)鍵要素。新課標(biāo)中的相關(guān)表述“學(xué)習(xí)表達(dá)和闡發(fā)自己的觀點(diǎn)，力求立論正確，語(yǔ)言準(zhǔn)確，論據(jù)恰當(dāng)，講究邏輯?！盵4]閱讀教學(xué)時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者如何基于深入地認(rèn)識(shí)提出見(jiàn)解、如何清晰準(zhǔn)確地闡述見(jiàn)解、如何有層次有邏輯的闡述自己的見(jiàn)解；其二是評(píng)價(jià)型議論文，評(píng)價(jià)即基于原則和標(biāo)準(zhǔn)做出判斷[5]。高中階段所作的評(píng)價(jià)型議論文主要有讀書筆記、文學(xué)評(píng)論等。該種類型的議論文要求在新課標(biāo)中的表述為“選擇一部作品，從一個(gè)或多個(gè)角度討論分析，撰寫評(píng)論。”[6]“學(xué)習(xí)運(yùn)用評(píng)點(diǎn)方法，記錄自己的感受和簡(jiǎn)介”[7]“選擇不同角度撰寫作品評(píng)論，發(fā)表自己的見(jiàn)解”[8]“選擇感興趣的作家、作品或話題，撰寫評(píng)論”[9]。閱讀教學(xué)時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生探索作者如何根據(jù)給出自己的判斷、如何闡明自己的判斷理由；其三是誘導(dǎo)型議論文，該部分在新課標(biāo)中的表述為“闡述和論證自己的觀點(diǎn)，駁斥錯(cuò)誤觀點(diǎn)”“學(xué)習(xí)反駁，能夠做到有理有據(jù)，以理服人”[10]，閱讀指導(dǎo)時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者如何證明自己的觀點(diǎn)以及如何證偽他人的觀點(diǎn)。

基于不同類型議論文關(guān)鍵要素的差異，教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀該單元文章應(yīng)該有意識(shí)地搭建概念支架，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注不同類型的議論文關(guān)鍵要素之間的差異，進(jìn)而理解不同寫作目的帶來(lái)的議論方式差異，在寫作中根據(jù)寫作目的與需要選擇適當(dāng)?shù)淖h論方式。

(二)以讀議論文語(yǔ)境促寫

議論文鮮明的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性使得該種文體的創(chuàng)作與作者所處時(shí)代語(yǔ)境緊密結(jié)合在一起，讀懂作者創(chuàng)作時(shí)所處的語(yǔ)境有助于學(xué)生理解根據(jù)語(yǔ)境要求進(jìn)行適宜表達(dá)。這要求教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀議論文時(shí)不應(yīng)局限于教材提供的文本，更要為學(xué)生提供相關(guān)資料的保障，讓學(xué)生置身于議論文語(yǔ)境中，理解作者創(chuàng)作的意圖。新課標(biāo)要求“能憑借語(yǔ)感和對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用規(guī)律的把握，根據(jù)具體的語(yǔ)言情境和不同的對(duì)象，運(yùn)用口頭和書面語(yǔ)言文明得體地進(jìn)行表達(dá)與交流；能將具體的語(yǔ)言文字作品置于特定的交際情境和歷史文化情境中理解、分析和評(píng)價(jià)”[11]一項(xiàng)中，文本的交際情境與歷史文化情境即為文本的語(yǔ)境，在語(yǔ)境中閱讀與理解議論文更能啟迪學(xué)生根據(jù)語(yǔ)境進(jìn)行議論文的寫作與表達(dá)。

語(yǔ)境是人們?cè)谘哉Z(yǔ)交際活動(dòng)中，與理解某一特定的話語(yǔ)有關(guān)的主觀因素和客觀因素的總和。[12]因此以讀語(yǔ)境促寫，可以從以上兩個(gè)因素出發(fā)。首先，學(xué)生應(yīng)該了解議論文所針對(duì)的客觀現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。作者創(chuàng)作議論文基于對(duì)真實(shí)問(wèn)題的個(gè)人觀點(diǎn)表達(dá)需要，基于得到隱含讀者的肯定。但是語(yǔ)文教材中的議論文選自不同時(shí)期、不同國(guó)家的經(jīng)典作品中，作者的創(chuàng)作語(yǔ)境與學(xué)生所處的語(yǔ)境存在距離，學(xué)生也不是作者設(shè)想的隱含讀者，所以學(xué)生要通過(guò)文章真正理解作者行文之思，需要教師搭建支架將作品的創(chuàng)作語(yǔ)境及時(shí)補(bǔ)充給同學(xué)。以《諫太宗十思疏》為例，只有結(jié)合當(dāng)時(shí)的語(yǔ)境，學(xué)生才能理解魏征創(chuàng)作前對(duì)隱含讀者與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題都有深刻地分析與見(jiàn)解，唐太宗才肯虛心納諫。其次，除了分析作者創(chuàng)作語(yǔ)境的客觀因素部分，作者創(chuàng)作的主觀因素也應(yīng)該進(jìn)行分析。正如魏征進(jìn)諫是他作為臣子對(duì)國(guó)家安危的深切關(guān)注、對(duì)天下蒼生的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，使得今人得以有機(jī)會(huì)目睹這篇言辭懇切、切中時(shí)弊的勸諫文；荀子期盼社會(huì)正常安定寫《勸學(xué)》，希望百姓能夠化性起偽，成善成圣；韓愈眼見(jiàn)士大夫之族恥學(xué)于師、平庸無(wú)才，不顧“好為人師”的揶揄教導(dǎo)晚輩，并作《師說(shuō)》呼喚師道的回歸，鼓勵(lì)求學(xué)問(wèn)道；毛主席號(hào)召文風(fēng)應(yīng)該適應(yīng)群眾的需要，呼吁使用群眾語(yǔ)言反對(duì)黨八股；《拿來(lái)主義》中魯迅殷切地希望中國(guó)能主動(dòng)吸取別國(guó)的長(zhǎng)處，娓娓道來(lái)“拿來(lái)”的含義……可見(jiàn)，作者創(chuàng)作的主觀態(tài)度決定了議論文情感的深度。

讀懂語(yǔ)境能幫助學(xué)生從兩個(gè)方面更深入地理解文本，教師進(jìn)行閱讀指導(dǎo)時(shí)理應(yīng)及時(shí)搭建支架引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入語(yǔ)境，從議論文創(chuàng)作的客觀背景和創(chuàng)作者的主觀情感兩方面理解文章，促進(jìn)學(xué)生在今后的議論文寫作中，學(xué)會(huì)結(jié)合語(yǔ)境的這兩方面來(lái)創(chuàng)作，作有目的的議論文、作有情感的議論文。

(三)以讀議論文個(gè)性促寫

《典論》言：“文以氣為主”，文章中處處充盈著作者的氣質(zhì)與修養(yǎng)。因而，閱讀教學(xué)時(shí)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注不同作家的言語(yǔ)個(gè)性，有助于豐富學(xué)生的言語(yǔ)生命體驗(yàn)，并使之成為激發(fā)學(xué)生言語(yǔ)創(chuàng)造的有利因素。議論文的總旨在于表示作者的見(jiàn)解，于他們而言文章基于其高度個(gè)性化的認(rèn)知、經(jīng)驗(yàn)與修養(yǎng)，學(xué)生閱讀教材中的議論文時(shí)也不難感受到他們或詼諧、或嚴(yán)謹(jǐn)、或親切的議論個(gè)性與議論品質(zhì)。閱讀議論文的個(gè)性應(yīng)該成為學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)，同時(shí)也應(yīng)該成為學(xué)生進(jìn)行議論文寫作時(shí)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容。雖然議論文寫作對(duì)考試的回應(yīng)是教學(xué)難以回避的，但是當(dāng)議論文寫作以應(yīng)對(duì)考試為全部意義時(shí)，議論文寫作在學(xué)生心中便成一道無(wú)形的枷鎖，議論文寫作就難免陷入“為賦新詞強(qiáng)說(shuō)愁”的尷尬局面。言語(yǔ)表達(dá)不只為應(yīng)付考試的需要，還應(yīng)為學(xué)生可以表現(xiàn)、實(shí)現(xiàn)以及完善自我的需要。議論文寫作目標(biāo)應(yīng)當(dāng)指向表現(xiàn)、創(chuàng)造、發(fā)展的言語(yǔ)人生，高中生心智相對(duì)成熟，理性思維能力較強(qiáng)，他們對(duì)社會(huì)現(xiàn)象、社會(huì)事件等都有自己敏銳的感受與獨(dú)特的見(jiàn)解。議論文寫作不應(yīng)止步于應(yīng)試，而是作為表達(dá)自己、展現(xiàn)自己的方式走進(jìn)學(xué)生的生活。正潘新和指出：“人是符號(hào)的動(dòng)物擁有精神創(chuàng)造的自覺(jué)與需要，寫作應(yīng)該更加關(guān)切生命本體的內(nèi)在需求，關(guān)切人的心靈和精神遭遇和處境?！盵13]因此，議論文寫作理應(yīng)成為豐富學(xué)生言語(yǔ)生命體驗(yàn)的途徑之一，鼓勵(lì)學(xué)生敢于議論、勤于議論，讓學(xué)生體會(huì)言語(yǔ)表達(dá)帶來(lái)的酣暢快意，彰顯自己的言語(yǔ)個(gè)性。

以讀議論文個(gè)性來(lái)促寫，意在通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章作者的言語(yǔ)個(gè)性來(lái)促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生自主表達(dá)的動(dòng)機(jī)，這需要教師及時(shí)搭建策略支架。如《六國(guó)論》的教學(xué)中，教師可以及時(shí)補(bǔ)充背景資料，包括寫作背景、作家背景以及同時(shí)代的其他作家寫作的探討秦國(guó)滅亡原因的文獻(xiàn)資料，設(shè)計(jì)任務(wù)清單引導(dǎo)學(xué)生從作家語(yǔ)言特色、寫作思路、寫作重心等維度比較不同作者視角下針對(duì)同一問(wèn)題的探討，并通過(guò)對(duì)比嘗試分析作者之間不同的言語(yǔ)創(chuàng)造個(gè)性，及時(shí)設(shè)置當(dāng)堂微寫作，將不同學(xué)生對(duì)相同問(wèn)題的見(jiàn)解進(jìn)行對(duì)比，再請(qǐng)其他學(xué)生根據(jù)文章推測(cè)作者身份，幫助學(xué)生感受議論文獨(dú)特的“文氣”并激發(fā)學(xué)生的議論動(dòng)機(jī)；再如將《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》進(jìn)行對(duì)比閱讀，分析作家議論風(fēng)格的差異等，這些教學(xué)設(shè)計(jì)都能在一定程度上豐富對(duì)議論文個(gè)性的認(rèn)識(shí)以及提升對(duì)議論文寫作的興趣。教材中的眾多議論性作品皆可以幫助學(xué)生對(duì)不同作家言語(yǔ)個(gè)性進(jìn)行理解與領(lǐng)悟，這既是學(xué)生深入理解文章的有效途徑也是學(xué)生建構(gòu)寫作思路的有效措施。通過(guò)閱讀不同作品，鑒賞作者言語(yǔ)個(gè)性，同時(shí)增進(jìn)審美體驗(yàn)與創(chuàng)造興趣促進(jìn)學(xué)生嘗試個(gè)性化地寫作議論文。

在閱讀中引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)關(guān)注不同作家的言語(yǔ)個(gè)性、比較不同作家的言語(yǔ)個(gè)性，有利于學(xué)生對(duì)言語(yǔ)個(gè)性的感悟與理解，體會(huì)言語(yǔ)表達(dá)的暢快與樂(lè)趣，從而促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生主動(dòng)進(jìn)行議論文寫作的動(dòng)機(jī)。正如亞里士多德認(rèn)為“演說(shuō)家應(yīng)該滿足聽(tīng)者的人品訴求才能使人更信服，所以品德高尚者演說(shuō)觀點(diǎn)往往能得到更多支持。”[14]議論文作為“發(fā)聲”最好的工具，同樣也只有體現(xiàn)出個(gè)人的修養(yǎng)品性才能得到他人的肯定與支持。從滿足馬斯洛需求層次的角度出發(fā)，他人的認(rèn)同無(wú)疑是得到尊重需要的重要因素，學(xué)生滿足了尊重的需要才能向著自我實(shí)現(xiàn)的需要進(jìn)一步發(fā)展。通過(guò)議論文寫作展示其品行與風(fēng)采無(wú)疑是幫助學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的有效途徑。議論文寫作教學(xué)應(yīng)該合理利用這種自我實(shí)現(xiàn)的需要，鼓勵(lì)學(xué)生在議論文寫作中施展自己的言語(yǔ)個(gè)性大膽寫、真誠(chéng)寫，在議論文寫作中豐富言語(yǔ)生命體驗(yàn)。讓議論文寫作成為塑造個(gè)性與品性的有效方式，讓學(xué)生在自主表達(dá)中成長(zhǎng)，在成長(zhǎng)中自主表達(dá)，從不得不寫作到樂(lè)于寫作。

結(jié) 語(yǔ)

從語(yǔ)文核心素養(yǎng)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)提出的要求可以看出，語(yǔ)文能力的體現(xiàn)不再表現(xiàn)為機(jī)械的記憶積累能力，而是解決不同問(wèn)題情境的靈活度與敏捷度，后者更需要學(xué)生具有更綜合的建構(gòu)能力。議論文寫作作為高中階段的重要語(yǔ)文能力之一，應(yīng)該達(dá)到的要求自然也發(fā)生著相應(yīng)的變化，議論文寫作教學(xué)的策略研究理應(yīng)在這樣的新要求下重新思考教學(xué)的新方向，實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式與培養(yǎng)要求的同頻共振。通過(guò)“以讀促寫”的教學(xué)理念來(lái)提升學(xué)生議論文寫作能力必須明確，從閱讀中吸收的養(yǎng)分不是簡(jiǎn)單通過(guò)積累與記憶再現(xiàn)在學(xué)生的議論文寫作中，它們必須經(jīng)過(guò)學(xué)生主觀經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，才能應(yīng)用在不同的寫作需求中，這意味著學(xué)生議論文寫作不僅需要滿足文體結(jié)構(gòu)要求，更要寫出有明確目的、有實(shí)際價(jià)值的內(nèi)容，不是空話套話，而是實(shí)話真話。從議論文的要素、語(yǔ)境以及個(gè)性三個(gè)層面為切入口，以期幫助學(xué)生在理解情境的基礎(chǔ)上來(lái)閱讀文章，促進(jìn)“寫”從“讀”中更廣泛地吸收，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)從“讀”到“寫”的遷移。除此之外，區(qū)別于人教版教材閱讀與表達(dá)分開編排，統(tǒng)編語(yǔ)文教材以單元為整體結(jié)構(gòu)將閱讀與表達(dá)緊密地結(jié)合在一起，“讀”與“寫”的交互整合，無(wú)疑指向使用“以讀促寫”教學(xué)方式是必然趨勢(shì)。一線課堂理應(yīng)在這種轉(zhuǎn)變下充分利用教學(xué)直接工具提供的優(yōu)秀資源，促進(jìn)讀寫之間的深度融合與相互建構(gòu)。