郭 榮，賈永堂

(華中科技大學(xué) 教育科學(xué)研究院，湖北 武漢 430074)

一、問題提出

人工智能(Artificial Intelligence,AI)是人造機器所呈現(xiàn)出的智能，人工智能技術(shù)(以下簡稱“智能技術(shù)”)是機器對人類思維過程和認知功能進行模擬的方法與手段[1]。在以智能技術(shù)為代表的前沿技術(shù)推動下，人類社會正在步入人工智能時代(以下簡稱“智能時代”)。智能時代是人與智能機器和諧共生的時代，已有的智能技術(shù)展現(xiàn)了其顛覆性重構(gòu)各個領(lǐng)域的潛力。如阿爾法圍棋(Alpha Go)人工智能屢次戰(zhàn)勝國際頂級棋手，顛覆了人類千百年來形成的無數(shù)下棋定式，使很多專業(yè)棋手哀嘆人類一直以為正確的下法“完全錯了”?！叭藱C大戰(zhàn)”結(jié)果也牽動了各行各業(yè)的“神經(jīng)末梢”：在技術(shù)應(yīng)用層面，阿爾法圍棋將深度學(xué)習(xí)和強化學(xué)習(xí)整合到蒙特卡洛樹搜索框架，使用策略網(wǎng)絡(luò)和價值網(wǎng)絡(luò)來提高搜索效率，智能投顧、智慧醫(yī)療和無人駕駛等領(lǐng)域也有了新的突破；在學(xué)理研究層面，“人機大戰(zhàn)”結(jié)果引發(fā)了哲學(xué)家、社會學(xué)家和科學(xué)家等學(xué)術(shù)共同體的廣泛關(guān)注和討論。突破性技術(shù)往往會引發(fā)系統(tǒng)性生產(chǎn)關(guān)系變革，前三次工業(yè)革命無一例外都由科技進步推動，同樣，以智能技術(shù)為代表的前沿技術(shù)正在醞釀第四次工業(yè)革命，正在并將深刻改變?nèi)祟惿a(chǎn)與生活方式。如遵循不同發(fā)展進路的深藍(Deep Blue)、多智能體(Open AI Five)和第四代阿爾法圍棋(MuZero)等智能技術(shù)為人類認識世界引入新范式；分布式智能感知系統(tǒng)、純視覺算法(HydraNets)和超級計算機(Dojo)等智能技術(shù)為人類理解世界創(chuàng)造新工具；等等。智能技術(shù)開始廣泛應(yīng)用于決策、治理、制造、運載等人類社會活動。

作為教育活動的重要環(huán)節(jié)，大學(xué)教學(xué)也受到技術(shù)創(chuàng)新的洗禮。技術(shù)影響教學(xué)過程與規(guī)律，日益成熟的智能技術(shù)帶來獨特的學(xué)習(xí)機制，智能時代的特有邏輯、思維方式、技術(shù)要素也對大學(xué)教學(xué)產(chǎn)生多維滲透與深刻影響。在智能技術(shù)影響大學(xué)教學(xué)方面的討論上，現(xiàn)有研究多從技術(shù)應(yīng)用視角切入，主要形成了關(guān)于智能技術(shù)應(yīng)用的學(xué)習(xí)空間說[2]、教學(xué)思維說[3]、教學(xué)倫理說[4]、一體和諧說[5]等。其本質(zhì)是將智能技術(shù)視為教學(xué)目的達成的新手段——一類網(wǎng)狀信息生成和傳遞的載體，解釋當(dāng)前智能技術(shù)的信息化服務(wù)對大學(xué)教學(xué)的意義。但已有研究缺乏對智能技術(shù)演進中關(guān)鍵方法和技術(shù)、邏輯與思維、理念和哲學(xué)之于大學(xué)教學(xué)范式宏觀教學(xué)本體論、認識論與方法論，中觀教學(xué)理論、原則和模式及微觀教學(xué)理念、內(nèi)容、方法和評價意義的探討。因此，重新體認與闡釋智能時代大學(xué)教學(xué)范式的內(nèi)涵尤為迫切。大學(xué)教學(xué)是一種生師交往過程[6]，大學(xué)教學(xué)范式是對大學(xué)教學(xué)所作的最基本解釋或界定，回答了何為大學(xué)生師交往、生師為何交往以及如何交往的問題。托馬斯·庫恩(Thomas S.Kuhn)關(guān)于范式理論的系統(tǒng)性闡釋涉及不同領(lǐng)域的反思與改革，他認為范式既是精神定向工具，又是解題范例[7]，范式是科學(xué)家共同體認定的基本信仰、理論與方法。故教學(xué)共同體關(guān)于教學(xué)的共有信念、基本理論與方法即為教學(xué)范式。那么，智能時代智能技術(shù)可為大學(xué)教學(xué)范式變革提供何種可能就成為一個越發(fā)重要的問題。

技術(shù)革命被認為是創(chuàng)新的關(guān)鍵驅(qū)動，在約瑟夫·熊彼特(Joseph A.Schumpeter)等制度經(jīng)濟學(xué)家看來，創(chuàng)新是一種范式更迭的動力機制。作為創(chuàng)新的兩種類型，延續(xù)性創(chuàng)新與創(chuàng)造性破壞(Creative Destruction)在范式演進的全鏈條中交替發(fā)生作用，后者是前者與需求側(cè)矛盾轉(zhuǎn)化的自然結(jié)果[8]。當(dāng)現(xiàn)有范式的延續(xù)性創(chuàng)新難以有效刺激、滿足和服務(wù)實踐需求時，創(chuàng)造性破壞便應(yīng)運而生，這也是識別創(chuàng)造性破壞的主要依據(jù)[9-10]。創(chuàng)造性破壞是指在打破舊有格局中建立新格局的“螺旋流轉(zhuǎn)”過程，表現(xiàn)為新技術(shù)、新產(chǎn)品和新市場等不同要素在系統(tǒng)創(chuàng)新過程中所發(fā)揮的擴散作用，旨在將有關(guān)生產(chǎn)要素和生產(chǎn)條件構(gòu)成的“新組合”引入生產(chǎn)體系[11]，從而實現(xiàn)內(nèi)部結(jié)構(gòu)的革命化演進?？疾靹?chuàng)新力量對系統(tǒng)運作范式的影響首先需要對范式遭遇的實踐困境進行分析，以便厘清范式變革急需的是延續(xù)性創(chuàng)新力量還是創(chuàng)造性破壞力量，即范式急需修補還是再造。為實現(xiàn)高等教育的高質(zhì)量發(fā)展，我國大學(xué)教學(xué)共同體積極作為，對大學(xué)教學(xué)進行了持續(xù)性的改革，并取得了一定成效。雖然多年來大學(xué)一直呼吁以“學(xué)”為中心理念，但這種改革似乎遇到阻滯、難以真正奏效，大學(xué)教學(xué)范式遇到變革困境。因此，本研究在分析大學(xué)教學(xué)范式變革困境的基礎(chǔ)上，運用創(chuàng)造性破壞理論嘗試分析以下問題：第一，智能技術(shù)是否賦予大學(xué)教學(xué)范式新的內(nèi)涵并引發(fā)創(chuàng)造性破壞；第二，創(chuàng)造性破壞在智能技術(shù)驅(qū)動的大學(xué)教學(xué)范式變革中的具體表征是什么；第三，智能技術(shù)對大學(xué)教學(xué)范式的創(chuàng)造性破壞運行機理是什么。為實現(xiàn)智能時代大學(xué)教學(xué)范式再造，使大學(xué)教學(xué)真正走出范式變革困境，本研究還嘗試對大學(xué)教學(xué)共同體何以為大學(xué)教學(xué)范式再造保駕護航進行相關(guān)探討。

二、大學(xué)教學(xué)范式的變革困境

本研究首先對大學(xué)教學(xué)范式遭遇的變革困境進行分析，掃描當(dāng)前大學(xué)教學(xué)范式運作的價值網(wǎng)絡(luò)——大學(xué)教學(xué)相關(guān)要素的鏈接方式、狀態(tài)、結(jié)構(gòu)、特征等所構(gòu)成和表征的動態(tài)網(wǎng)絡(luò)。教學(xué)內(nèi)容、方法、評價、理念是大學(xué)教學(xué)范式的微觀縮影，內(nèi)含了大學(xué)教學(xué)相關(guān)要素的鏈接方式、結(jié)構(gòu)與特征等，反映了大學(xué)教學(xué)價值網(wǎng)絡(luò)的互動方式和意義生成。故本研究從上述四個方面考察大學(xué)教學(xué)范式運作的價值網(wǎng)絡(luò)，厘清了當(dāng)前大學(xué)教學(xué)范式變革急需的是創(chuàng)造性破壞力量。

(一)教學(xué)內(nèi)容：“知識即力量”的實踐誤讀

大學(xué)教學(xué)內(nèi)容因高深知識的獨特品性而具有特殊內(nèi)涵。其由高深知識通過教育的經(jīng)濟性原則轉(zhuǎn)化而來，即大學(xué)按照學(xué)科體系與社會職業(yè)需求篩選和整合出最有價值的知識作為教學(xué)內(nèi)容，表征了高深知識的內(nèi)容復(fù)雜性、邊界模糊性等性狀，內(nèi)含著高深知識的系統(tǒng)性、探究性等特征。理想狀態(tài)下，大學(xué)教學(xué)內(nèi)容不僅包括知識表征符號的傳遞和邏輯形式的演繹，還涉及意義系統(tǒng)的建構(gòu)，學(xué)生通過感官經(jīng)驗和認知思維在深度參與教學(xué)內(nèi)容的邏輯展演和意義體悟中獲得新知。培根(Francis Bacon)提出的“通向人類權(quán)力和通向人類知識的兩條道途緊相銜接且?guī)缀鹾隙橐弧敝摂郲12]，揭示了科學(xué)知識對人類認識和改造世界的重要意義。這并不意味著個體知識占有越多越好，知識教學(xué)越細越好，而在教學(xué)實踐中卻存在著這樣的誤讀。在發(fā)展加速的時代，丟棄對高深知識的信仰而換取對“知識即力量”(1)不同于培根“知識即力量”的意義言說，當(dāng)前大學(xué)教學(xué)領(lǐng)域盛行的“知識即力量”現(xiàn)象反映了大學(xué)教學(xué)對培根“知識即力量”的斷章取義。的追求，使大學(xué)教學(xué)內(nèi)容的獨特性逐漸減弱。這從大學(xué)教學(xué)內(nèi)容對實用知識、大量知識、單一學(xué)科知識的絕對“崇尚”和追捧中可見一斑。其一，教學(xué)內(nèi)容編排深受知識有用性與謀生能力的等價交換原則影響。大學(xué)教學(xué)大多依據(jù)學(xué)科邏輯和專業(yè)需求組織內(nèi)容，為細分市場培養(yǎng)專才，主要解決人“何以為生”的問題，故教學(xué)內(nèi)容容易簡化為專業(yè)知識與技能的“拼盤”。相關(guān)組織機構(gòu)的實用性審查在一定程度上也使作為大學(xué)教學(xué)“一體兩翼之一翼”的通識教育淪為專業(yè)教育的修飾與補充，通識教育與專業(yè)教育的關(guān)聯(lián)性逐漸減弱。其二，教學(xué)內(nèi)容的供求失衡擠占了教學(xué)的“發(fā)酵”空間。貪多求全的大學(xué)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計就是對知識占有量盲目崇拜的體現(xiàn)，這一觀念相信量、力之間存在因果關(guān)系。殊不知，多數(shù)學(xué)生因忙于識記眾多知識符號而難以抵達深度學(xué)習(xí)的境界[13]，遑論教學(xué)內(nèi)容的探究性；絕對量的知識占有迷信可能扼殺學(xué)生的想象力與好奇心。其三，局限于特定學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)內(nèi)容聚合了知識發(fā)展的專業(yè)力量，卻導(dǎo)致了“盲人摸象”的無奈。知識爆炸時代，百科全書式的人物一去不復(fù)返，為發(fā)揮“知識即力量”的聚合效應(yīng)，教學(xué)內(nèi)容往往扎根于某一學(xué)科。但這在一定程度上導(dǎo)致學(xué)科知識間壁壘高筑，學(xué)科規(guī)訓(xùn)下的知識學(xué)習(xí)在無形中打破了認識世界的多棱鏡。

(二)教學(xué)方法：去標準化教學(xué)的“持久戰(zhàn)”

教學(xué)方法是教學(xué)范式在宏觀方法論層面的微觀所指，呈現(xiàn)了教學(xué)理念落實的“腳手架”。大學(xué)教學(xué)方法眾多，涉及講授法、案例法、討論法、對話法等，每種教學(xué)方法都有獨特的適用空間，得當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法運用能夠激發(fā)學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)。然而，在大學(xué)教學(xué)實踐中，使用最早、應(yīng)用最廣的講授法近年來卻被視作缺乏學(xué)生參與的教學(xué)方法而廣受詬病，但持續(xù)的聲討并未奏效。事實上，在講授法主導(dǎo)的教學(xué)中，學(xué)生也會將思維帶入系統(tǒng)性知識建構(gòu)的意境中，學(xué)生并不必然是被動、機械的知識接收者。為此，盲目批判某一教學(xué)方法的做法并不可取，深入探究教學(xué)方法運用背后的行動邏輯或許能在避免矯枉過正的同時發(fā)現(xiàn)并解決真正的問題。去標準化教學(xué)的“持久戰(zhàn)”是當(dāng)前大學(xué)教學(xué)方法變革的困境所在，標準化教學(xué)由三重邏輯塑造。一是重教輕學(xué)，甚至以教的邏輯代替學(xué)的邏輯?！肮I(yè)革命2.0”的流水線生產(chǎn)模式已嵌入人類生產(chǎn)與生活的各個領(lǐng)域，教學(xué)方法也被打上標準化的烙印，強調(diào)信息分配與傳遞的教的邏輯獲得生長空間。教的邏輯有利于擴大高等教育受眾面，其延續(xù)至今并成為主流，但已明顯不適用于當(dāng)代“網(wǎng)絡(luò)原住民”的學(xué)習(xí)方式與思維特征——如多重任務(wù)協(xié)作并行的信息處理方式與頗具創(chuàng)造性、非線性的思維過程等。二是用同一種教學(xué)方法應(yīng)對不同教學(xué)任務(wù)。當(dāng)前因循教材進行陳述、講解的做法在大學(xué)教學(xué)領(lǐng)域頗為盛行，但不同的教學(xué)目標、知識類型、學(xué)科形態(tài)需要不同的教學(xué)方法，用業(yè)已形成的教學(xué)定式培養(yǎng)面向未來的人可能也會面臨諸多問題。就像棋手柯潔提及圍棋定式必然難以戰(zhàn)勝人工智能一樣，用教學(xué)定式培養(yǎng)勝任未來工作的人也并不現(xiàn)實。教師執(zhí)意探尋一種以不變應(yīng)萬變的教學(xué)方法不僅是徒勞的，而且會減小教學(xué)學(xué)術(shù)的多元可能性。三是個性化教學(xué)讓位于標準化教學(xué)。個性化教學(xué)強調(diào)學(xué)生的多樣化需求，教師依據(jù)學(xué)生個體差異提供不同教學(xué)方法；不同于個性化教學(xué)，標準化教學(xué)忽略學(xué)生的差異性，試圖用統(tǒng)一的教學(xué)方法達成一致的目標。德雷克·博克(Derek Bok)認為教學(xué)方法是關(guān)于思維訓(xùn)練的工具，有怎樣的教學(xué)方法就有怎樣的思維習(xí)慣[14]，刻板僵硬的教學(xué)方法可能只能培養(yǎng)出單向度的人，難以適應(yīng)并滿足社會對人才的多元需求。然而，在技術(shù)、組織、資源、評價等多重約束下，個性化教學(xué)面臨極大的擴散挑戰(zhàn)；相反，標準化教學(xué)在固有的班級授課制、資源配置方式、評價度量結(jié)構(gòu)中獲得生存土壤。

(三)教學(xué)評價：反饋功能弱化的超穩(wěn)態(tài)(2)超穩(wěn)態(tài)一詞源于系統(tǒng)論，闡釋了系統(tǒng)演進中子系統(tǒng)難以耦合形成新穩(wěn)態(tài)的一種狀態(tài)，能夠較為準確地表示大學(xué)教學(xué)評價因反饋功能弱化而陷入變革困境的狀態(tài)。

教學(xué)評價是教學(xué)共同體對教學(xué)活動所作的價值認定與判斷，內(nèi)含了教學(xué)共同體對教學(xué)的認識，指向教學(xué)范式的認識論層面。教學(xué)評價被視為連接教與學(xué)的橋梁，“導(dǎo)航隱喻”(3)“導(dǎo)航隱喻”是指教師在與學(xué)生的互動中幫助學(xué)生走上實現(xiàn)自我的道路而不迷航，具體來說即教學(xué)評價能為學(xué)生學(xué)習(xí)行為和教師教學(xué)行為提供反饋，使其向既定教育教學(xué)目標靠近，從而提高教學(xué)質(zhì)量。展現(xiàn)了教學(xué)評價的主要功能[15]。而大學(xué)教學(xué)評價的反饋與改進功能近二十年來一直存在弱化的傾向，且未得到根本改善。評價是一種反饋，有怎樣的評價結(jié)構(gòu)就有怎樣的反饋功能，現(xiàn)行大學(xué)教學(xué)評價結(jié)構(gòu)主要存在以下問題。其一，評價主體單一，影響反饋功能的信度。大學(xué)教學(xué)評價以學(xué)生評教為主，但受學(xué)生主觀評價存在偏差、客觀制度設(shè)計不夠完善與執(zhí)行不夠嚴格的影響，學(xué)生評教運行效果大打折扣。此外，督導(dǎo)、同行評價開展范圍小、績效占比少，大學(xué)難以發(fā)揮多元主體評價教學(xué)的優(yōu)勢，最終使教學(xué)反饋的信度飽受質(zhì)疑。其二，評價標準脫離實踐，阻滯反饋渠道的信息流通。教學(xué)評價工作一般由大學(xué)行政管理部門統(tǒng)一安排，評價標準制定多由行政者“說了算”，師生在評價標準制定中處于邊緣化參與地位。評價標準與師生教學(xué)實踐相脫離[16]，使得教學(xué)反饋渠道受阻，故教、學(xué)的銜接性難盡人意，教學(xué)評價難以真正服務(wù)于教學(xué)實踐。其三，評價內(nèi)容程式化，降低反饋功能的效度。在對教師“教”的評價方面，教學(xué)評價要素、指標、規(guī)則通常聚焦于教學(xué)態(tài)度、水平、方法等幾個維度，大學(xué)用同一套內(nèi)容評價不同教學(xué)任務(wù)和活動，而忽略對學(xué)生具體學(xué)習(xí)成果的評價，這難以保證評價功能的針對性、有效性；在對學(xué)生“學(xué)”的評價方面，教師評學(xué)反饋簡化、反饋延遲問題也使學(xué)生難以獲得有效、及時的反饋。其四，評價效果片面化，消解反饋功能的多維內(nèi)涵。教學(xué)評價的目的在于改進教學(xué)實踐，有效銜接教與學(xué)。然而，以量化評價為主要方式的教學(xué)反饋能夠測量學(xué)生在知識、能力等方面的增值，有利于確定教學(xué)績效與質(zhì)量等級，卻難以有效辨別學(xué)生在情感、態(tài)度、價值觀等方面的變化。以總結(jié)性評價為主要依據(jù)的教學(xué)反饋在一定程度上也忽略了教學(xué)質(zhì)量生成過程中的一系列重要事件與關(guān)鍵人物，壓縮了反饋本有的多維意蘊。

(四)教學(xué)理念：以“學(xué)”為中心理念的懸浮

教學(xué)理念影響教學(xué)內(nèi)容、方法與評價，被視為教學(xué)范式本體論的集中體現(xiàn)與微觀縮影。大學(xué)教學(xué)理念正從以“教”為中心轉(zhuǎn)向以“學(xué)”為中心，但這一轉(zhuǎn)向并不是一帆風(fēng)順的。有研究表明，多數(shù)教師開始接受并認同新的教學(xué)理念，但在教學(xué)實踐中傳統(tǒng)教學(xué)理念依然盛行[17]，以“學(xué)”為中心的理念因面臨諸多局限而難以真正落地。一是確定的知識觀。知識是大學(xué)教學(xué)的核心內(nèi)容，知識觀是關(guān)于知識本質(zhì)、來源、價值的認識與理解，特定的知識觀影響教學(xué)理念與教學(xué)過程的基本樣態(tài)。布朗希爾(Robert Brownhill)指出現(xiàn)代知識呈現(xiàn)客觀性、價值中立性、確定性和非人格化等特征[18]，其所具有的獨白功能遮蔽了主體間對話性之于知識生產(chǎn)的意義。大學(xué)在教學(xué)中習(xí)慣把知識理解為至高無上的權(quán)威，教師的主要職責(zé)是把已知大量經(jīng)驗與思想系統(tǒng)高效地傳授給學(xué)生，而不注重知識的探索性，忽視學(xué)生的建構(gòu)性、主動性等。二是局限的學(xué)生觀。多數(shù)大學(xué)教師深知，教學(xué)面向的是一個個活生生的個體，他們擁有獨特的成長經(jīng)歷與思維方式，個性化教學(xué)是教育理想的實現(xiàn)途徑。但教學(xué)實踐卻往往與其背道而馳，個性化的學(xué)生發(fā)展觀被束之高閣。這是因為，一方面，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)、認知科學(xué)和腦科學(xué)等了解較少，也缺乏窺探學(xué)生發(fā)展與知識學(xué)習(xí)軌跡的技術(shù)，故所提供的教學(xué)和反饋可能與學(xué)生內(nèi)生需求錯配。另一方面，高等教育普及化時代的大規(guī)模、標準化教學(xué)難以培養(yǎng)高階思維，容易忽略學(xué)生發(fā)展的整體性和差異化，從而導(dǎo)致學(xué)生發(fā)展觀局限于教師個體哲學(xué)的理論構(gòu)想。三是特定的空間觀。大學(xué)教學(xué)本應(yīng)使學(xué)生、教師、行政者、企業(yè)等利益相關(guān)者在互動中結(jié)成交往關(guān)系，為其構(gòu)建開放性實踐空間[19]。但知識生產(chǎn)與傳播的時空界限將學(xué)習(xí)空間與知識生產(chǎn)空間相區(qū)隔，致使大學(xué)知識教學(xué)主要局限于特定的課堂空間；遠離實踐情境的教學(xué)內(nèi)容、簡化過程的教學(xué)評價等進一步撕扯著理論與實踐間的本有裂縫。就此，大學(xué)課堂教學(xué)周而復(fù)始地再生產(chǎn)著已有的學(xué)科規(guī)訓(xùn)，大學(xué)知識教學(xué)的應(yīng)有功能逐漸弱化或異化。

三、智能技術(shù)觸發(fā)大學(xué)教學(xué)范式再造的創(chuàng)造性破壞力量

通過上文分析可知，大學(xué)教學(xué)范式急需創(chuàng)造性破壞力量去突破其長期遭遇的變革困境。弱人工智能階段(4)對人工智能發(fā)展階段的認識有不同的視角，如從智能功能、技術(shù)發(fā)展節(jié)點等角度進行劃分。本研究采用塞爾(John R.Searle)基于功能視角的劃分方法將人工智能發(fā)展分為弱人工智能與強人工智能兩個階段。的技術(shù)擴散[20]已顯示出強大的變革潛力，智能時代(強人工智能階段)的智能技術(shù)將通過要素賦能、價值滲透等不斷激活大學(xué)教學(xué)范式再造的新動能，破解大學(xué)教學(xué)范式運行的實踐困境。

(一)智能技術(shù)點燃大學(xué)教學(xué)想象力的火花

創(chuàng)造性破壞理論強調(diào)新興技術(shù)手段推動經(jīng)濟與社會發(fā)展的作用[21]。目前大學(xué)教學(xué)范式局限于科學(xué)、人文范式二元論的現(xiàn)實分野，偏重謀生的教學(xué)，強調(diào)教學(xué)的效率，持有技術(shù)輔助教學(xué)的觀念。但智能時代，智能技術(shù)可以提高人類改造自然、治理社會的能力和效率，逐步瓦解人類獲取、貯存、交流和使用信息、知識的舊有方式，打破知識、信息流動的時空界限。智能技術(shù)使大學(xué)教學(xué)交往結(jié)構(gòu)去中心化、教學(xué)活動自組織化、教學(xué)行為泛數(shù)據(jù)化，技術(shù)將全方位嵌入教學(xué)甚至成為教學(xué)本身?！凹夹g(shù)應(yīng)用”的教學(xué)資源觀逐漸淡去，“技術(shù)即教學(xué)”的教學(xué)技術(shù)一體觀映入眼簾。智能技術(shù)可以打破長期存在于大學(xué)教學(xué)的范式運行困境，使人們對大學(xué)教學(xué)的想象不再成為空想。智能技術(shù)可以重構(gòu)大學(xué)教學(xué)的空間與邊界，使教學(xué)范式擁有全新且多樣的實踐手段與途徑。奧地利學(xué)派經(jīng)濟學(xué)家認為采用多樣化競爭手段的組織能顛覆傳統(tǒng)組織，熊彼特(Joseph A.Schumpeter)進一步指出快速發(fā)明并使用富有競爭力的新手段將顛覆傳統(tǒng)模式[22]。同樣地，多樣化的大學(xué)教學(xué)范式實踐手段可以塑造和培育新的教學(xué)行為，通過激發(fā)新的學(xué)習(xí)需求逼退現(xiàn)有教學(xué)范式，為無限接近教學(xué)理想提供可能。本研究主要選擇當(dāng)前較為成熟、具有典型性且可能代表未來方向的智能技術(shù)——專家系統(tǒng)(Expert System)、人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)(Artificial Neural Networks,ANNs)和機器學(xué)習(xí)(Machine Lear-ning)，考察三類技術(shù)背后的本體論、認識論、方法論之于宏觀層面大學(xué)教學(xué)范式變革的創(chuàng)造性破壞意義，分析智能技術(shù)賦能大學(xué)教學(xué)和解鎖大學(xué)教學(xué)新范式的現(xiàn)實可能性。

專家系統(tǒng)由知識庫與推理有機結(jié)合而成，不僅擁有大量的專門知識與經(jīng)驗，還有驚人的存儲容量與規(guī)則建構(gòu)性能[23]76。專家系統(tǒng)強大的知識處理性能創(chuàng)生“教學(xué)為何”的現(xiàn)實表達。本體論揭示了價值的起源與本性[24]，現(xiàn)有大學(xué)教學(xué)范式的本體論注重知識本體與思維本位，將教學(xué)過程僅理解為一種特殊的認知過程，把學(xué)生對知識的理解視為學(xué)生自身內(nèi)在的行為方式。而專家系統(tǒng)內(nèi)含技術(shù)代理低水平、重復(fù)性認知活動的理念，為人類騰挪出認知空間，能夠延展人們的認知邊界。專家系統(tǒng)知識表達和推理策略的迭代升級催生了知識表示、語義網(wǎng)、知識圖譜等新一代知識工程[23]85，如類似維基百科的創(chuàng)作共享網(wǎng)站自由基地(Freebase)、谷歌公司的知識圖譜(Knowledge Vault)利用實體間的多重路徑，通過搜索與優(yōu)化策略，預(yù)測蘊含其中的語義信息并進行推理。這些技術(shù)實現(xiàn)了對確定性和不確定性知識的推理，能有效緩解傳統(tǒng)專家系統(tǒng)計算效率低、數(shù)據(jù)稀疏等問題。其演化過程也與人們對智能技術(shù)認識的深化相伴。人工智能專家最早用明確概念編織的本體論世界極可能是技術(shù)思維對真實世界的抽象認識，而非以世界本來的方式存在[25]。人工智能本體論假設(shè)從“共享概念的形式化說明”轉(zhuǎn)向“事物運動狀態(tài)及其變化方式的自我表述”[26]，從附加約束條件、規(guī)則的特指性概念轉(zhuǎn)向無約束限制、混沌本源的依存性定義時，就越來越接近真實世界，呈現(xiàn)出技術(shù)本體論的自我超越。如目前人工智能系統(tǒng)第四代阿爾法圍棋能夠自主探索規(guī)則，在動態(tài)環(huán)境與實時策略間進行概括，通過有限信息作出最佳決策，而不需要為有效學(xué)習(xí)而窮盡所有可能[27]。人工智能本體論假設(shè)倒逼本質(zhì)主義教學(xué)本體論的蛻變，撼動了知識本體的教學(xué)本體論，解放了基于知識傳授的教學(xué)，學(xué)生在與知識的對話中獲得自主性發(fā)展，生成性的教學(xué)本體論就此顯現(xiàn)。

人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)模擬人類神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)復(fù)雜的層次化認知特點，采用分布式的廣泛互聯(lián)結(jié)構(gòu)、有效的學(xué)習(xí)機制進行信息加工[23]125。人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)超強的信息加工能力重塑教學(xué)價值的生成方式。大學(xué)教學(xué)相關(guān)行動內(nèi)嵌了大學(xué)教學(xué)共同體關(guān)于知識來源、結(jié)構(gòu)和判斷的認識邏輯，反映了大學(xué)教學(xué)范式的認識論。教學(xué)認識論在傳統(tǒng)教學(xué)觀念、技術(shù)、制度的影響下將教學(xué)劃定在“我思故我在”的知識加工范疇，局限于學(xué)生能夠?qū)處焸鬟f的客觀知識進行正確認識和反應(yīng)的反應(yīng)觀。在以羅森布拉特(Frank Rosenblatt)的感知機為代表的第一代人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)中，特征提取層的參數(shù)計算經(jīng)由手動調(diào)整實現(xiàn)，與“智能”相去甚遠。第二代人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)通過反向傳播(Back Propaganda,BP)算法計算網(wǎng)絡(luò)參數(shù)，彌補了第一代人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的結(jié)構(gòu)缺陷，但也只能在有標注的數(shù)據(jù)上進行訓(xùn)練。深度學(xué)習(xí)、強化學(xué)習(xí)和深度強化學(xué)習(xí)是目前人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)發(fā)展的前沿，此類技術(shù)開始賦能智能主體，使其在不完全信息動態(tài)博弈中根據(jù)實際狀態(tài)、獎懲樣本序列，通過學(xué)習(xí)對價值函數(shù)和策略進行優(yōu)化，獲取回報最大化。不同于以往按部就班的物理符號系統(tǒng)(借助樣本數(shù)據(jù)進行調(diào)試)，新的人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)自動從樣本中學(xué)習(xí)新內(nèi)涵，適應(yīng)新環(huán)境，具有強烈的意向性建模取向。網(wǎng)絡(luò)分布并行、自主適應(yīng)、快速迭代蘊藏著獨特的智能技術(shù)認識論取向，即將人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)利用其與環(huán)境交互獲得的新數(shù)據(jù)進行模型迭代視作“智能”獲得的根本途徑。該技術(shù)含有鏈接萬物、共生共贏的價值要素，若被引入大學(xué)教學(xué)則會從內(nèi)部打破舊有知識傳授、學(xué)科規(guī)訓(xùn)的價值傳遞路徑，重組教學(xué)價值的創(chuàng)造過程。在人機交互初顯的多維接觸能力作用下，實時虛擬空間與物理實體空間混合，傳統(tǒng)課堂教學(xué)空間邊界得以延展，知識生產(chǎn)的全鏈條、核心要素嵌入教學(xué)空間。皮亞杰(Jane Piaget)的發(fā)生認識論復(fù)活，學(xué)生在情境仿真中以實踐問題為導(dǎo)向，通過教師引導(dǎo)、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作探究參與知識生產(chǎn)活動。

機器學(xué)習(xí)擁有自主學(xué)習(xí)和建模推廣的能力，可以對現(xiàn)實情況作出判斷與預(yù)測[28]187。機器學(xué)習(xí)強大的模型預(yù)測效力顛覆教學(xué)理想的路線預(yù)設(shè)。教學(xué)方法論關(guān)注教學(xué)方法與教學(xué)對象的關(guān)系，大學(xué)教學(xué)范式的方法論在特定教學(xué)本體論和認識論的規(guī)約下以教學(xué)實證主義為手段，主體個性被化約，教學(xué)意義被實證化，教學(xué)愈加標準化而鮮有差異性與生成性。而機器學(xué)習(xí)的核心是構(gòu)建學(xué)習(xí)理論與方法。它借助先驗知識設(shè)計學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，利用算法從數(shù)據(jù)中歸納經(jīng)驗，并依據(jù)經(jīng)驗對結(jié)構(gòu)進行更新，從而改善機器性能和行為，先驗知識和實際經(jīng)驗相結(jié)合的信息處理方式是當(dāng)前機器學(xué)習(xí)的重要特征[28]248。通過數(shù)據(jù)輸入、算法選擇、分類器構(gòu)建，機器學(xué)習(xí)能識別學(xué)生在不同學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)習(xí)困惑和最近發(fā)展區(qū)，教師則根據(jù)學(xué)生發(fā)展的差異空間培育學(xué)生自主探究的創(chuàng)造空間，此過程一般涉及三類問題——機器學(xué)習(xí)任務(wù)、范式與框架的選擇。機器學(xué)習(xí)范式表示機器學(xué)習(xí)的情境模式或算法體系，機器學(xué)習(xí)任務(wù)表示可以用機器學(xué)習(xí)解決的基本問題，機器學(xué)習(xí)框架表示基于某種范式完成某個任務(wù)的算法設(shè)計途徑或理論框架，即解決在什么情境、做什么及如何做的問題。這些技術(shù)強調(diào)自身與外界互動中的信息轉(zhuǎn)換，在不同范式、框架下的信息轉(zhuǎn)換中，能量、信息“損耗”造就的差異空間孕育了多元創(chuàng)造的可能空間，這從方法論意義上證偽了力求“沒有信息損耗”的標準化教學(xué)方法論。集計算機視覺、語言通訊、認知推理等技術(shù)于一體的機器學(xué)習(xí)，能夠捕捉不同特性的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，奏響了高等教育普及化時代個性化教學(xué)的前奏，引發(fā)了教學(xué)想象言說方式的重構(gòu)。

(二)智能技術(shù)作用于大學(xué)教學(xué)范式的創(chuàng)造性破壞表征

智能技術(shù)并非只是信息傳遞的工具或提高效率的教具，它還要求大學(xué)通過技術(shù)的鏈接、共生價值與思維方式對現(xiàn)有教學(xué)理論、原則、模式進行再思考，依托教學(xué)和技術(shù)兩條價值鏈條的關(guān)鍵環(huán)節(jié)整合、重塑教學(xué)價值的創(chuàng)造方式，從而形成指導(dǎo)教學(xué)實踐的新“方案”。本研究從人工智能關(guān)鍵技術(shù)演進背后的流派之爭、原理(關(guān)于大腦認知的邏輯預(yù)設(shè))迭代與中觀層面大學(xué)教學(xué)范式躍遷的關(guān)系角度進行審視，分析智能技術(shù)對大學(xué)教學(xué)范式的創(chuàng)造性破壞表征，并勾勒和構(gòu)建大學(xué)教學(xué)范式新的價值網(wǎng)絡(luò)。

首先是教學(xué)理論躍遷。人工智能的技術(shù)原理促使大學(xué)教學(xué)理論躍遷，大學(xué)教學(xué)理論從脖頸以上的離身精神訓(xùn)練法轉(zhuǎn)向知行合一致良知的具身(5)具身認知(Embodied Cognition)也稱“具體化”(Embodiment)，是心理學(xué)中一個新興的研究領(lǐng)域。具身認知理論認為認知、情感與態(tài)度是身體與環(huán)境互動的產(chǎn)物，強調(diào)生理體驗與心理狀態(tài)之間的聯(lián)系。論[29]。一是從行為主義到認知主義。20世紀50年代計算機興起后，人們更愿意接受計算機隱喻的大腦學(xué)習(xí)假說，符號主義的技術(shù)原理沖擊著傳統(tǒng)的行為主義教學(xué)論，計算機程序與大腦認知的類比促成教學(xué)論從行為主義向認知主義的轉(zhuǎn)變[30]。認知主義知識觀丟棄關(guān)于學(xué)習(xí)就是行為變化的認識，強調(diào)學(xué)生作為信息接收者、教師作為知識權(quán)威的地位。二是從認知主義到建構(gòu)主義。20世紀80年代人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)問世不久，因程序建模存在缺陷(用構(gòu)造的特定模型進行模式識別時只能完成簡單任務(wù))而遭遇發(fā)展寒冬，符號主義受到了來自諸如“中文屋論證”思想實驗結(jié)果——計算機無法產(chǎn)生語義結(jié)構(gòu)等的挑戰(zhàn)。大學(xué)教學(xué)開始發(fā)揮學(xué)生知識、技能建構(gòu)的支架作用，建構(gòu)主義教學(xué)理論強勢來襲。建構(gòu)主義一改認知主義客觀的知識觀，轉(zhuǎn)向?qū)W生中心的主觀知識建構(gòu)，將教師視為教學(xué)促進者。三是從建構(gòu)主義到聯(lián)結(jié)主義。20世紀末21世紀初，人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)、深度學(xué)習(xí)、云計算等技術(shù)的發(fā)展突破了原有程序建模等方面的障礙，聯(lián)結(jié)主義興起。當(dāng)人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)向縱深發(fā)展時，基于人工智能、互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等技術(shù)的聯(lián)結(jié)主義教學(xué)理論漸趨成熟，并影響大學(xué)教學(xué)。這一理論創(chuàng)生了知識生成的方式，將學(xué)習(xí)者視作網(wǎng)絡(luò)中連接知識的創(chuàng)造者，將教師視作影響網(wǎng)絡(luò)塑造的重要節(jié)點。四是從聯(lián)結(jié)主義到具身理論。如果說前三次教學(xué)理論躍遷是被動的技術(shù)響應(yīng)，那么最近一次教學(xué)理論躍遷則是主動的理論革新?，F(xiàn)有智能技術(shù)的理論基礎(chǔ)包括符號主義和聯(lián)結(jié)主義：不同于認知計算隱喻(6)認知計算隱喻是指將計算機符號、規(guī)則和算法求解目標函數(shù)的運行過程作為參照并用以解釋人類認知過程的一種認知類比方式。的符號主義，聯(lián)結(jié)主義是一種強調(diào)分布表征、并行加工(7)并行加工是指計算機系統(tǒng)中多個組件或設(shè)備同時對一個產(chǎn)品的不同生產(chǎn)過程進行加工。并行加工可以在一定程度上提高加工效率和資源利用率。的人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)隱喻，但二者都將精確表征作為認知的前提與基礎(chǔ)。技術(shù)原理內(nèi)含的普遍理性主義和機械還原論擴散至教學(xué)理論。支撐大學(xué)教學(xué)的認知論、建構(gòu)論、聯(lián)結(jié)論雖然在具體指導(dǎo)教學(xué)時各有不同，卻持有共同觀點，即心智經(jīng)由自我建構(gòu)而形成關(guān)于現(xiàn)實的認知圖式，均有取法自然科學(xué)并滋養(yǎng)教學(xué)實踐的歷史印記。教學(xué)追求信息、意義的精準表征可以從“刺激-反應(yīng)”的行為主義到“信息-加工”的認知主義，再到“知識-結(jié)構(gòu)”的建構(gòu)主義，進而到“連接-創(chuàng)造”的聯(lián)結(jié)主義的轉(zhuǎn)向中發(fā)現(xiàn)端倪。就此，無論是人工智能“計算+表征”的認知假設(shè)還是教學(xué)理論“程序+內(nèi)容”的學(xué)習(xí)本質(zhì)解釋，都將認知活動近似為心智建構(gòu)算法[31]的過程，其實質(zhì)仍未脫離身心二元的哲學(xué)觀。而在人工智能代替人類抑或“與人共舞”的討論中，大學(xué)教學(xué)共同體結(jié)合認知科學(xué)領(lǐng)域的前沿性研究成果，顛覆了基于心物二元論傳統(tǒng)教學(xué)哲學(xué)的教學(xué)理論，提出頗富革命性意義的具身教學(xué)理論。具身教學(xué)論重構(gòu)聯(lián)結(jié)主義連接的知識觀、支持生成的知識觀，強調(diào)學(xué)生身體的各種官能裝置嵌入現(xiàn)實世界并與之雙向互構(gòu)[32]、形成結(jié)構(gòu)耦合，即創(chuàng)造性適應(yīng)。

其次是教學(xué)原則躍遷。教學(xué)原則是連接教學(xué)理論與實踐的橋梁。與教學(xué)理論同向而行，大學(xué)教學(xué)原則在智能技術(shù)原理的推動下也進行自我革新。一是從程序性教學(xué)原則到系統(tǒng)性教學(xué)原則。被譽為符號人工智能鼻祖的霍布斯(Thomas Hobbes)在《利維坦》中談到，看似復(fù)雜的理性思維可被還原為類似加減的機械操作，且這適用于政治學(xué)、法律學(xué)等任何知識領(lǐng)域[33]，與該學(xué)派的底層邏輯默認基本一致。物理符號系統(tǒng)假設(shè)(Physical Symbol System Hypothesis,PSSH)舍棄“刺激-反應(yīng)”的認知理論，不再將學(xué)生視作信息獲取的被動反應(yīng)者，而認為學(xué)習(xí)是符號信息的接收、編碼、儲存等加工過程。這一認識推動了行為主義程序性教學(xué)原則向認知主義系統(tǒng)性教學(xué)原則的轉(zhuǎn)變——從關(guān)注如何教到關(guān)注教什么，教的原則等同于信息記錄與處理的一般框架。二是從系統(tǒng)性教學(xué)原則到自主建構(gòu)教學(xué)原則。建構(gòu)主義自主建構(gòu)教學(xué)原則對認知主義系統(tǒng)性教學(xué)原則的背離始于符號認知主義的解釋困境。當(dāng)然，用經(jīng)典邏輯刻畫信念系統(tǒng)中各信念間的相關(guān)性也有其局限性。新的教學(xué)原則表征了學(xué)生認知活動乃解讀信息過程而非記錄信息過程的認知信仰，注重在情境交互中重構(gòu)思維結(jié)構(gòu)，具體有建構(gòu)性、主體性、情境性等教學(xué)原則。建構(gòu)主義的底層邏輯可追溯至休莫(David Hume)，他將心智信息加工過程視作自下而上的建構(gòu)過程，即智能系統(tǒng)的特定歷史輸入影響算法結(jié)構(gòu)形態(tài)，如人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的拓撲學(xué)架構(gòu)取決于網(wǎng)絡(luò)收斂前的輸入性質(zhì)。三是從自主建構(gòu)教學(xué)原則到交互連接教學(xué)原則。聯(lián)結(jié)主義交互連接教學(xué)原則受分布式網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的啟發(fā)[34]而形成，直擊建構(gòu)主義主觀的知識建構(gòu)觀，具體有建立連接、養(yǎng)護連接等教學(xué)原則，反映了學(xué)習(xí)的分布性、連接性、創(chuàng)造性，師生在分布表征、并行加工的網(wǎng)絡(luò)中通過連接進行知識生產(chǎn)。上述大學(xué)教學(xué)原則躍遷從側(cè)面反映了大學(xué)教學(xué)共同體在教學(xué)知識觀、師生觀上的變化，知識觀從“先驗地灌輸”向“自然地生成”轉(zhuǎn)變，師生觀從“中心唯一論”向“動態(tài)關(guān)系論”轉(zhuǎn)變，師生在自由互動中生成交往關(guān)系。四是從交互連接教學(xué)原則到具身化、社會化教學(xué)原則。從程序性教學(xué)到具身交互是學(xué)習(xí)從離身到具身的原則改寫。不同于前三次教學(xué)原則躍遷，具身教學(xué)原則的提出打破以表征為中介的行為認知，其注重身體、心靈與環(huán)境的直接交互，強調(diào)認知生成是身體感知運動(Sensorimotor)與環(huán)境交互作用的過程，涉及身心一體、心智統(tǒng)一等教學(xué)原則，展示具身心智混沌的存在狀態(tài)，即一種介于物理與精神間的、非計算動力系統(tǒng)的空間演化狀態(tài)[35]。由此，具身化與社會化成為大學(xué)教學(xué)的重要原則。

最后是教學(xué)模式躍遷。教學(xué)模式是指在理論指導(dǎo)下用來表征教學(xué)活動的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，是關(guān)于教學(xué)要素結(jié)構(gòu)的關(guān)系描述。技術(shù)是人本質(zhì)建構(gòu)的助產(chǎn)士，智能技術(shù)蘊藏著人類內(nèi)在精神世界對美好的向往與追求，教學(xué)模式的變革體現(xiàn)開放、多元、公平、正義等價值經(jīng)由技術(shù)革新而不斷“變現(xiàn)”的方式創(chuàng)新。大學(xué)教學(xué)模式的躍遷源自技術(shù)促動和引發(fā)的教學(xué)理論、原則再定義，是一個從機械到有機、從封閉到開放的過程。第一，從行為主義到認知主義的教學(xué)模式躍遷中，信息連接方式代替了存在于學(xué)生、教師、課本、技術(shù)間的傳統(tǒng)線性關(guān)系。教學(xué)模式已然走出中世紀大學(xué)的行為主義，認知主義教學(xué)模式開始解構(gòu)以課本/知識為核心權(quán)威的機械教學(xué)結(jié)構(gòu)。第二，從認知主義到建構(gòu)主義的教學(xué)模式躍遷中，教學(xué)模式從圍繞信息傳遞轉(zhuǎn)向圍繞意義生成來組織教學(xué)關(guān)系，如以知識為加工材料的支架式教學(xué)模式、協(xié)作式教學(xué)模式等。第三，從建構(gòu)主義到聯(lián)結(jié)主義的教學(xué)模式躍遷中，技術(shù)嵌入教學(xué)，成為連接學(xué)與教的中介。聯(lián)結(jié)主義通過廣泛的知識連接行為重構(gòu)了學(xué)生、教師、技術(shù)間的關(guān)系，注重跨學(xué)科的教學(xué)學(xué)術(shù)活動形式。第四，從聯(lián)結(jié)主義到具身認知的教學(xué)模式躍遷中，混合現(xiàn)實(Mixed Reality,MR)技術(shù)與擴展現(xiàn)實(Extended Reality,XR)技術(shù)賦能教學(xué)，學(xué)習(xí)者可以自然方式與不同空間進行實時虛擬互動，知識建構(gòu)與生產(chǎn)的具身化將重構(gòu)教學(xué)要素的組成方式，原本處于教學(xué)活動外圍的利益相關(guān)者也會成為教學(xué)共同體的重要構(gòu)成部分。

與此同時，智能技術(shù)也將引發(fā)大學(xué)教學(xué)管理與制度的變革，如智能技術(shù)推動治理結(jié)構(gòu)由科層化向扁平化轉(zhuǎn)變，推動治理手段由實證主義的績效量化轉(zhuǎn)向新實證主義的大數(shù)據(jù)深描等，教學(xué)組織方式、制度運作、資源配置等將朝著更有利于人的全面發(fā)展的方向發(fā)展。

四、智能技術(shù)激發(fā)大學(xué)教學(xué)范式再造的收益遞增潛力

創(chuàng)造性破壞旨在把新的生產(chǎn)要素與條件組合引入舊有體系，進而破壞原有架構(gòu)，最終建立起全新的成本結(jié)構(gòu)與運營流程[36]。識別智能時代智能技術(shù)對大學(xué)教學(xué)范式的創(chuàng)造性破壞作用，當(dāng)然需要定義和掃描現(xiàn)有價值網(wǎng)絡(luò)、勾勒和構(gòu)建新的價值網(wǎng)絡(luò)，但更為關(guān)鍵的是描述和呈現(xiàn)新興價值網(wǎng)絡(luò)的有效運作結(jié)構(gòu)和實施流程。判定是否為有效新生結(jié)構(gòu)的核心要義在于，新體系是否比舊體系具有更優(yōu)的收益遞增。智能技術(shù)給大學(xué)教學(xué)范式帶來的變革并非在原有基礎(chǔ)上的“小修小補”，智能技術(shù)所擁有的創(chuàng)造性破壞力量將從內(nèi)部打破大學(xué)教學(xué)范式的變革困境，激活大學(xué)教學(xué)從現(xiàn)有“教”的范式向“學(xué)”的范式轉(zhuǎn)換的動力；同時，大學(xué)教學(xué)新范式內(nèi)含的價值結(jié)構(gòu)在教學(xué)實踐中也得以精煉[37]。本研究認為大學(xué)教學(xué)新范式存續(xù)的合法性依據(jù)是，之于舊的范式而言，新的范式實踐具有獨特的正反饋循環(huán)結(jié)構(gòu)，可以獲得更為有效的收益遞增。尤其是在智能技術(shù)的驅(qū)動下，“學(xué)”的范式能夠扭轉(zhuǎn)當(dāng)前大學(xué)教學(xué)范式運作的變革困境，賦能大學(xué)教學(xué)范式運作的價值網(wǎng)絡(luò)，使舊有教學(xué)流程與其核心要素“望塵莫及”，從而更為接近大學(xué)教學(xué)共同體對教學(xué)的想象。

(一)生成性的教學(xué)理念抑制信息傳遞的變異

云計算、大數(shù)據(jù)、人機交互等技術(shù)消解了傳統(tǒng)師生何為中心的無休止爭議，直叩大學(xué)教學(xué)何以更好地促進他人成長這一根本性問題。智能技術(shù)通過信息物理融合系統(tǒng)(Cyber-Physical Systems)的實時數(shù)據(jù)生成、收集與深度分析等程序描繪分布式網(wǎng)絡(luò)中的節(jié)點狀態(tài)，反映了智能技術(shù)資源互聯(lián)共通、動態(tài)共生的價值意蘊，有利于自定向、自適應(yīng)、自組織的創(chuàng)造性、適應(yīng)型教學(xué)活動的開展。大學(xué)教學(xué)是一個認知過程，傳統(tǒng)教學(xué)理念有著同樣樸素的理解，但受制于資源稀缺性、技術(shù)有限性等因素，教學(xué)理念在實踐中往往會發(fā)生異化現(xiàn)象，教學(xué)間信息不對稱、供需錯配等導(dǎo)致師生交流的信息熵暴增。智能時代智能技術(shù)使大學(xué)教學(xué)理念在落地過程中降低變異的可能。其一，在大學(xué)教學(xué)價值創(chuàng)造過程中，智能技術(shù)改變大學(xué)教學(xué)共同體對客觀主義知識觀的執(zhí)著，建構(gòu)主義知識觀逐漸成為教學(xué)價值創(chuàng)造的硬通貨。在智能技術(shù)的支持下，客觀知識作為極易獲取的網(wǎng)絡(luò)節(jié)點，抓取其所需支付的時間成本近乎為零，騰挪出的自由時間為建構(gòu)主義知識觀的教學(xué)實踐提供空間。其二，智能技術(shù)將理想的學(xué)生觀帶入現(xiàn)實。既注重發(fā)展同一性、又關(guān)注發(fā)展差異性的教學(xué)實踐，引導(dǎo)學(xué)生成為教學(xué)價值的參與創(chuàng)造者。智能算法捕捉學(xué)習(xí)者的認知特征與價值偏好，使學(xué)習(xí)者在個性化內(nèi)容推薦中習(xí)得個性化知識，在智能鏈接中形成學(xué)習(xí)共同體，自我導(dǎo)向的生成式認知旅程可促進理想學(xué)生觀的踐行。其三，可延展的教學(xué)空間將生產(chǎn)實踐活動實時嵌入學(xué)生生命體驗并使其與學(xué)生認知形成交互，能夠延長大學(xué)教學(xué)價值的生產(chǎn)鏈條，觸發(fā)收益遞增。學(xué)生在參與歷史建構(gòu)(生產(chǎn)活動)的同時不斷塑造自我。生成性的教學(xué)理念既可培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性適應(yīng)能力，又可促進實踐知識與學(xué)生頭腦知識的碰撞與融合，從而實現(xiàn)學(xué)生對新知識的創(chuàng)造性運用。

(二)非線性的教學(xué)方法激活學(xué)生轉(zhuǎn)識成智的動力

智能技術(shù)解圍大學(xué)教學(xué)方法的變革困局，提升教學(xué)方法的使用價值。智能技術(shù)驅(qū)動的大學(xué)教學(xué)新范式下，大學(xué)教學(xué)方法踐行“教學(xué)有法、教無定法”的原則，凸顯非線性、適切性與引導(dǎo)性特征。當(dāng)前大學(xué)教學(xué)共同體關(guān)于大學(xué)教學(xué)方法的實踐存在明顯缺陷，注重教學(xué)方法標準化而難以兼顧教學(xué)方法個性化，追求教學(xué)系統(tǒng)化而難以兼顧教學(xué)具身化，類似線性的、“填鴨式”的教學(xué)方法頻頻出現(xiàn)。智能技術(shù)賦能的非線性教學(xué)方法有利于教師走出傳統(tǒng)教學(xué)方法的路徑依賴。智能時代，移動終端依據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)為學(xué)習(xí)者推薦個性化學(xué)習(xí)內(nèi)容，可代理教師系統(tǒng)化知識傳授的功能，降低教師指導(dǎo)探究學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)的機會成本。與當(dāng)前教育探險虛擬現(xiàn)實項目(EduVenture VR)、大型公開在線教育項目(Coursera)、聯(lián)合教育項目(Junction Education)等自適應(yīng)學(xué)習(xí)平臺為學(xué)生創(chuàng)造自主探索、通過多種路徑達成目標的空間類似，跨時空、瞬時性仿真交互技術(shù)使教學(xué)參與知識生產(chǎn)全過程成為可能。穿梭于理論與實踐間的體驗、合作、探究式教學(xué)必然要求教師為學(xué)生進行知識結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)與經(jīng)驗抽象擴展提供“腳手架”，這也會在無形中促進教學(xué)方法的價值增值。教師通過可穿戴設(shè)備、皮下感知和腦機接口等技術(shù)實時動態(tài)了解學(xué)生認知狀況，并調(diào)整教學(xué)方法和指導(dǎo)方式，將加速教學(xué)方法的迭代性適應(yīng)。此外，具身化的知識教學(xué)方法促進學(xué)習(xí)者在自適應(yīng)與自創(chuàng)生中持續(xù)的感知運動交互，這將賦予教學(xué)方法新的價值內(nèi)涵。由此，新的教學(xué)方法會打破個性化與大眾化高等教育間的悖論，激活學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)識成智的動力。

(三)融合式的教學(xué)內(nèi)容降低知識創(chuàng)新的邊際成本

智能時代知識的邊界愈加模糊，萬物互聯(lián)的智能技術(shù)能夠破除大學(xué)教學(xué)對“知識即力量”的崇拜，釋放教學(xué)內(nèi)容的潛在收益。誠如2021年諾貝爾經(jīng)濟學(xué)獎獲得者安格里斯特(Joshua D.Angrist)及其同事克魯格(Alan B.Krueger)用基于自然實驗的因果推斷法[38]找回并塑造紐曼知識論的現(xiàn)代言說方式，專家系統(tǒng)、深度學(xué)習(xí)等技術(shù)倒逼教學(xué)內(nèi)容摒棄對單一學(xué)科知識、實用知識、大量知識的迷信，拾起探究、生成、開放、融合的知識信仰，從而降低知識創(chuàng)新的邊際成本。教學(xué)內(nèi)容的使用價值開始鐫刻上對知識反思之妙、探究之樂、融合之美的追求，呈現(xiàn)出馬斯洛需求理論的高維描述之態(tài)。具體而言，智能技術(shù)可改變知識存在的形態(tài)。教學(xué)內(nèi)容并不固定，而是因人而異；知識鏈接能力代替知識占有優(yōu)勢，知識以自組織、自適應(yīng)的融合方式生成教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容編排注重學(xué)習(xí)者與教學(xué)內(nèi)容的雙向互構(gòu)，超越與謀生能力等價交換的邏輯。如不同背景的受教育者在教師指導(dǎo)下可以根據(jù)各自需求組成研習(xí)團隊，對某一實際問題進行跨學(xué)科探究。此時，教師的作用在于，以團隊問題清單為導(dǎo)向，力促不同節(jié)點間網(wǎng)狀知識與資源的流動和融合，并及時通過對關(guān)鍵教學(xué)材料的選擇性保留來組織教學(xué)內(nèi)容。對學(xué)習(xí)者而言，新教學(xué)內(nèi)容獲得以往所不能比擬的潛在發(fā)展收益。融合式的教學(xué)內(nèi)容集團隊核心資源于一體，可降低知識生產(chǎn)的搜索成本。學(xué)習(xí)者在教師指導(dǎo)下從核心資源庫調(diào)取關(guān)鍵行動知識/資源時，需要對相關(guān)知識進行分析、整合，從而獲得問題解決的個性化行動資源。于是，學(xué)習(xí)者便基于融合式的關(guān)鍵行動資源、圍繞核心問題，通過定向漫游與刻意努力達成各自目標。在這一過程中，學(xué)習(xí)者對知識本身的批判性反思能夠滋養(yǎng)他們的想象力與好奇心，強化他們的心智遞歸能力，最大限度地開啟其各自身體的認知裝置，益于知識理解的具身化和提高知識的生產(chǎn)效率。由此，融合式的教學(xué)內(nèi)容既可降低學(xué)用轉(zhuǎn)化的試錯成本，又可降低知識創(chuàng)新的邊際成本。

(四)增值式的教學(xué)評價提高教學(xué)資源的配置效率

先驗知識、“超大”算料、智能算法與超強算力等的整合有望形成擴展性、穩(wěn)健性、預(yù)測性和解釋性較強的智能技術(shù)。智能系統(tǒng)可打破大學(xué)教學(xué)評價現(xiàn)有組織架構(gòu)，增強評價反饋功能，提升教學(xué)資源配置效率，有益于大學(xué)教學(xué)形成正反饋循環(huán)?？茖踊u價組織架構(gòu)按照自上而下的模式運行，容易形成“中心-邊緣”的評價參與格局，弱化評價反饋功能，最終導(dǎo)致評價執(zhí)行成本與收益間的嚴重失衡。而教學(xué)評價的目的是測量學(xué)生發(fā)展和改進教學(xué)。如果說評價數(shù)據(jù)是一種平面的降維性教學(xué)行為解讀，那么評價大數(shù)據(jù)則是盡量接近與還原教學(xué)的現(xiàn)實投影；認真聆聽大數(shù)據(jù)的聲音能降低評價信息傳遞的失真成本。與基于數(shù)據(jù)的教學(xué)評價相比，智能技術(shù)賦能下的多維立體式學(xué)習(xí)成果評價有利于全景化呈現(xiàn)學(xué)生在知、情、意、行等方面的變化，降低平面靜態(tài)評價所造成的使用價值折損的發(fā)生概率，拓展教學(xué)評價的價值覆蓋空間。如在生成式對抗網(wǎng)絡(luò)(Generative Adversarial Networks,GAN)方法視閾下，學(xué)生作為行走的數(shù)據(jù)生產(chǎn)者泛在于分布式網(wǎng)絡(luò)之中，各類行為數(shù)據(jù)無須通過標注而不斷進行自我評估。類似目前的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)(Blackboard)、學(xué)位指南(Degree Compass)等學(xué)習(xí)支持與評估平臺，去中心化的自適應(yīng)評估降低中心化評估的結(jié)構(gòu)能耗，使學(xué)生能夠及時獲得更為有效的學(xué)習(xí)反饋，降低資源錯配和激勵扭曲風(fēng)險。因此，將評價的測量、促改和獎懲功能融為一體并置于扁平化的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)之中，有助于實現(xiàn)大學(xué)教學(xué)評價使用價值的螺旋式上升，有效削減科層化評價組織的溝通運作成本。

五、何以為智能時代大學(xué)教學(xué)范式再造保駕護航

智能時代，在大學(xué)教學(xué)從“教”的范式向“學(xué)”的范式轉(zhuǎn)換過程中，技術(shù)要素發(fā)揮著創(chuàng)造性破壞的力量。大學(xué)教學(xué)范式再造過程不會一帆風(fēng)順，而往往需要穿越層層迷霧。為減少大學(xué)教學(xué)范式再造的阻力，確保新的大學(xué)教學(xué)范式價值網(wǎng)絡(luò)的有效運行，大學(xué)教學(xué)共同體需要付出一定努力。

(一)回歸人工智能的價值本真，堅守本質(zhì)喚醒與生命自覺的人本教育

人作為一種生成性的存在，具有未完成性和自主創(chuàng)造性，故大學(xué)教學(xué)的目的在于啟智求真、培養(yǎng)完全人格。而技術(shù)類似某種幫助人類認識世界的“腳手架”，人的本質(zhì)經(jīng)由技術(shù)而變得敞亮。然而，技術(shù)作為一種無本質(zhì)的存在，既能將人的潛能導(dǎo)向現(xiàn)實，也會遮蔽人發(fā)展的可能空間——進化與異化并存，技術(shù)也可能滑向遮蔽的一面。智能技術(shù)編織的網(wǎng)絡(luò)世界是一個數(shù)字化的非連續(xù)世界，人在其中是作為節(jié)點的存在，智能技術(shù)對人類/節(jié)點行動軌跡的刻畫不可避免地會遇到斷點現(xiàn)象，對大多數(shù)問題(如多節(jié)點運行軌跡求解)的處理也只能采用最大似然法，因而暴力算法(8)暴力算法即通過枚舉所有的情況或者進行其他大量運算而不使用技巧的方式來求解問題的方法。的運作邏輯沒有改變。萬物皆數(shù)的算法本體論一旦復(fù)活，算法即媒介的觀念就極有可能侵蝕人類具身認知的獨特性。個性化算法推薦隱含的信息繭房、算法歧視與暴力也易導(dǎo)致大學(xué)教與學(xué)的閉門造車和思維固化。因此，大學(xué)教學(xué)共同體需注重對人類千百年來人文主義精神遺產(chǎn)的挖掘與提煉，形成關(guān)于人文精神內(nèi)涵的現(xiàn)代抽繹，這或許可緩解技術(shù)遮蔽的問題；以真實問題為導(dǎo)向融合通識教育與專業(yè)教育，引導(dǎo)學(xué)生在與歷史文化的對話中尋找自我和建構(gòu)歷史，發(fā)揮以通識教育為基礎(chǔ)的專業(yè)教育的育人作用，最終使學(xué)生以某種全面的方式創(chuàng)造性地生成自己的本質(zhì)特征。

(二)借助智能技術(shù)的智能代理，增進意義建構(gòu)中知識生長的鏈接功能

智能時代，大學(xué)教學(xué)范式再造促使教學(xué)越發(fā)回歸其本來面貌，“學(xué)”的核心價值凸顯，用以致學(xué)、知行合一致良知成為大學(xué)教學(xué)新范式的實踐表達。為提高“學(xué)”的質(zhì)量，學(xué)生應(yīng)借助智能技術(shù)瓦解惰性知識(9)惰性知識是個體雖已經(jīng)獲得并保存在頭腦中但在復(fù)雜情境中不能遷移、提取并加以應(yīng)用而處于一種非活躍狀態(tài)的知識。占有的優(yōu)勢，使預(yù)先給定的知識學(xué)習(xí)為交互建構(gòu)的知識學(xué)習(xí)所替代。進言之，學(xué)生應(yīng)借助智能技術(shù)拓展身體的感知運動能力，于難辨虛實的場景(將涉身化感知運動元素嵌入并貫穿學(xué)習(xí)全過程的空間)中開展基于項目的合作、探究學(xué)習(xí)。與實踐空間的深度交互可引發(fā)學(xué)生在情感、態(tài)度、行為等方面的積極變化，促進他們在問題解決中核心操作概念的自主生成，從而促進他們主體性知識的具身建構(gòu)，此類活動形式或?qū)⒊蔀閷W(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式。交互建構(gòu)的知識學(xué)習(xí)過程中，想象力、好奇心、反思意識、批判思維、合作精神等人類特有品質(zhì)發(fā)揮著重要作用。由此，學(xué)生在意義交互建構(gòu)中所獲得的知識將具有極強的聯(lián)結(jié)能力與可遷移性，有助于學(xué)生擴展認知邊界并逐漸形成知行合一致良知的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

(三)結(jié)合行為數(shù)據(jù)的智能刻畫，延展師生共同體協(xié)作交互的能級范疇

大學(xué)教學(xué)范式轉(zhuǎn)換后，以教定學(xué)的教學(xué)秩序?qū)⒈桓膶?，以學(xué)定教的“學(xué)”的范式將重新定義“教”的內(nèi)涵，但智能時代教師在教學(xué)中依然發(fā)揮重要作用。不同于以往的信息分配和傳遞角色，在智能技術(shù)的支持下教師將變?yōu)檎嬲饬x上的認知指導(dǎo)者，教學(xué)方法從注重標準、效率走向注重多樣、生成，培養(yǎng)全人的教育理念變得愈發(fā)可觸摸。如果說大學(xué)教學(xué)是一個協(xié)作探究過程，那么師生協(xié)作交互的深度將影響學(xué)習(xí)探究成果的水平與質(zhì)量。在生師交往過程中，教師不僅具有關(guān)聯(lián)或塑造網(wǎng)絡(luò)節(jié)點、引導(dǎo)學(xué)生走出認知困境的作用，而且還發(fā)揮著“點燃”學(xué)生想象力與好奇心、激發(fā)學(xué)生探究精神的作用。教師應(yīng)與智能技術(shù)形成“人機共舞”格局，以更好地服務(wù)和助力學(xué)生發(fā)展。智能技術(shù)的智能刻畫力圖反映學(xué)生學(xué)習(xí)行為軌跡和認知障礙，教師可結(jié)合行為畫像有針對性地實施精神助產(chǎn)，從而調(diào)動學(xué)生在認知、情感、身體感知運動等方面的積極因素，促進學(xué)生理解過程中的獨特意義生成，為師生深度交互提供可能。

(四)基于人工智能的技術(shù)治理，重構(gòu)教學(xué)范式變革的治理技術(shù)與制度

大學(xué)教學(xué)范式再造是一項系統(tǒng)性工程，不僅需要在教與學(xué)上下功夫，也需要在技術(shù)治理(10)技術(shù)治理作為社會治理的一種方式，其基本主張是將技術(shù)工具運用到社會變革和改造活動中，以實現(xiàn)社會運行的理性化和科學(xué)化。上作文章。大學(xué)教學(xué)范式再造如果不涉及技術(shù)治理、評價制度改革和資源配置優(yōu)化等重要內(nèi)容，那么可能淪為空談?；s的技術(shù)治理看重指標、抽離個性、反應(yīng)遲滯，易造成治理目的的偏離，阻礙大學(xué)教學(xué)范式再造。因此，大學(xué)教學(xué)共同體須營造有利于教學(xué)范式再造的外部環(huán)境，這就需要教學(xué)治理理念、組織運行、資源配置等以學(xué)生(分布式網(wǎng)狀節(jié)點)成長與發(fā)展為核心和尺度。智能時代，技術(shù)要素將改變大學(xué)教學(xué)資源配置、制度供給方式，教學(xué)大數(shù)據(jù)成為重要的再生產(chǎn)資源與治理資源，大數(shù)據(jù)、云計算、深度人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)等前沿技術(shù)賦能技術(shù)治理。自組織、自適應(yīng)的實時教學(xué)數(shù)據(jù)抓取、分析與反饋過程開始消解行政代理機制，逐漸重構(gòu)大學(xué)行政部門與大學(xué)教學(xué)間的關(guān)系。因此，大學(xué)教學(xué)共同體也應(yīng)善于抓住時代機遇，努力使大學(xué)行政部門組織結(jié)構(gòu)由科層化趨于扁平與網(wǎng)狀化，使資源與制度供給從關(guān)注教學(xué)結(jié)果到教學(xué)過程與結(jié)果并重，進一步推動大學(xué)教學(xué)范式再造。