許祥云，王佳佳

(1.南昌大學(xué) 公共管理學(xué)院；2.南昌大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，江西 南昌 330031)

一、問(wèn)題緣起

2016年12月，習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上強(qiáng)調(diào)，做好高校思想政治工作，要因事而化、因時(shí)而進(jìn)、因勢(shì)而新；要遵循思想政治工作規(guī)律，遵循教書(shū)育人規(guī)律，遵循學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律，不斷提高工作能力和水平；要用好課堂教學(xué)這個(gè)主渠道，思想政治理論課要堅(jiān)持在改進(jìn)中加強(qiáng)，提升思想政治教育親和力和針對(duì)性，滿足學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展需求和期待，其他各門課都要守好一段渠、種好責(zé)任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)。與此同時(shí)，教育部黨組頒發(fā)《關(guān)于學(xué)習(xí)貫徹落實(shí)全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議精神的通知》，提出要把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過(guò)程，實(shí)現(xiàn)全程育人、全方位育人。自此，全國(guó)高校紛紛開(kāi)展課程思政改革與探索，學(xué)界也從不同視角展開(kāi)了一系列研究。

時(shí)至今日，課程思政教育理念已在全國(guó)高校得以深入貫徹。為了解高校課程思政的開(kāi)展情況，本課題組于2020年2—3月對(duì)全國(guó)高校2 497名本科生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)果顯示：有93.79%的學(xué)生反映教師在學(xué)科專業(yè)課程教學(xué)中會(huì)融入不同類型的思政元素，有75.41%的學(xué)生認(rèn)為在學(xué)科專業(yè)課程教學(xué)中開(kāi)展課程思政有必要性；但也有58.31%的學(xué)生認(rèn)為有一半以上的任課教師不能做到將思政元素自然、有效地融入學(xué)科專業(yè)課程教學(xué)中，且有51.03%的學(xué)生認(rèn)為自己在課程思政教學(xué)中的收獲為一般、很小或幾乎沒(méi)有，甚至有10.45%的學(xué)生認(rèn)為部分教師生搬硬套式地實(shí)施課程思政，干擾了正常教學(xué)。這一調(diào)查進(jìn)一步驗(yàn)證了部分學(xué)者的擔(dān)憂，即課程思政開(kāi)展與體系構(gòu)建過(guò)程中存在育人元素發(fā)掘不夠、應(yīng)用不當(dāng)和教學(xué)效果不佳的問(wèn)題[1]。所以，如何提高課程思政教學(xué)效果是當(dāng)務(wù)之急，而建立一套科學(xué)的課程思政綜合評(píng)價(jià)指標(biāo)體系則是提高課程思政教學(xué)效果的有力保障。

二、文獻(xiàn)回顧與CIPP評(píng)價(jià)模式的引入

(一)文獻(xiàn)回顧

課程思政已然成為近年來(lái)國(guó)內(nèi)學(xué)界關(guān)注的熱點(diǎn)。本研究以“課程思政”為篇名，在中國(guó)知網(wǎng)搜索到15 908條記錄，其中涉及高校課程思政的文獻(xiàn)有2 498篇。本研究通過(guò)分析現(xiàn)有文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前學(xué)界主要從課程思政的概念與內(nèi)涵[2-3]、課程思政的本質(zhì)[4]、課程思政的功能與價(jià)值[5-8]、課程思政與思政課程的關(guān)系以及兩者的結(jié)合方法[9-10]、高校課程思政的技術(shù)路徑[11-12]、高校課程思政建設(shè)的問(wèn)題與對(duì)策[13-14]、高校課程思政滿意度評(píng)價(jià)[15]等方面開(kāi)展研究，只有極個(gè)別學(xué)者的研究涉及課程思政的有效性評(píng)價(jià)、課程思政的績(jī)效評(píng)價(jià)及績(jī)效評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建。在有效性評(píng)價(jià)方面，有學(xué)者通過(guò)層次分析法初步建立了以課程設(shè)計(jì)、師資隊(duì)伍、學(xué)生認(rèn)知、學(xué)生發(fā)展、課程考核5個(gè)維度為基本框架的評(píng)價(jià)模型[16]。在課程思政績(jī)效評(píng)價(jià)及其指標(biāo)體系構(gòu)建方面，有學(xué)者從課程開(kāi)發(fā)、教材建設(shè)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)效果、思政元素映射6個(gè)維度和知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)、價(jià)值引領(lǐng)3個(gè)層次上建立了評(píng)價(jià)體系[17]。還有學(xué)者以教學(xué)團(tuán)隊(duì)、教學(xué)管理、教學(xué)特色、教學(xué)研究4個(gè)一級(jí)指標(biāo)和能力素養(yǎng)、師德師風(fēng)、團(tuán)隊(duì)構(gòu)成、課堂教學(xué)、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)質(zhì)量、表彰評(píng)優(yōu)、社會(huì)評(píng)價(jià)、教學(xué)改革、教學(xué)研討10個(gè)二級(jí)指標(biāo)為基本框架建立了評(píng)價(jià)指標(biāo)體系[18]。

本研究通過(guò)分析現(xiàn)有文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，關(guān)于課程思政有效性、績(jī)效評(píng)價(jià)及其指標(biāo)體系構(gòu)建的研究在2020年才剛剛起步，所構(gòu)建的指標(biāo)體系多是基于學(xué)生視角的單一評(píng)價(jià)，或僅僅以學(xué)生滿意度的單一結(jié)果為依據(jù)片面地構(gòu)建指標(biāo)體系，并且局限于教學(xué)團(tuán)隊(duì)構(gòu)成、師資素養(yǎng)或水平、課程設(shè)計(jì)與教學(xué)過(guò)程、教學(xué)考核等方面，忽視了對(duì)課程思政背景及目標(biāo)設(shè)置合理性的評(píng)判，對(duì)課程思政方案設(shè)計(jì)與實(shí)施過(guò)程的評(píng)價(jià)以及對(duì)課程思政情境創(chuàng)設(shè)、資源投入與教學(xué)保障、教師行動(dòng)能力提升過(guò)程、課程思政目標(biāo)達(dá)成度等方面的評(píng)價(jià)。另外，已有研究指標(biāo)權(quán)重的確定僅限于主觀賦值法，缺乏統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，難以全面、立體、量化地考查高校課程思政的開(kāi)展情況。

(二)CIPP評(píng)價(jià)模式的引入

從廣義上講，課程思政就是通過(guò)思政課、綜合素養(yǎng)課和專業(yè)課“三位一體”的課程體系進(jìn)行思想政治教育[19]，是特定育人理念支配下的教育教學(xué)行動(dòng)。從這層意義上說(shuō)，對(duì)高校課程思政開(kāi)展情況進(jìn)行評(píng)價(jià)完全屬于教育評(píng)價(jià)的范疇。

20世紀(jì)80年代，教育評(píng)價(jià)從西方引入我國(guó)，并通過(guò)不斷的實(shí)踐、探索和提升，逐步形成了一系列具有中國(guó)特色的教育評(píng)價(jià)模式，一定程度上推動(dòng)了我國(guó)教育學(xué)科的發(fā)展和教育事業(yè)的進(jìn)步。在長(zhǎng)期的教育評(píng)價(jià)實(shí)踐中，人們借鑒、應(yīng)用較多的就是CIPP評(píng)價(jià)模式。CIPP評(píng)價(jià)模式強(qiáng)調(diào)教育評(píng)價(jià)的改進(jìn)作用，能夠滿足教育改革活動(dòng)評(píng)價(jià)及教育教學(xué)效果評(píng)價(jià)的需要，因此在高等教育各項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)中借鑒CIPP評(píng)價(jià)模式有著積極的意義[20]。

CIPP評(píng)價(jià)模式是由美國(guó)學(xué)者丹尼爾·勒羅伊·斯塔弗爾比姆(Daniel Leroy Stufflebeam)于1967年對(duì)泰勒行為目標(biāo)模式進(jìn)行反思的基礎(chǔ)上提出的，這一模式由背景評(píng)價(jià)(Context Evalua-tion)、輸入評(píng)價(jià)(Input Evaluation)、過(guò)程評(píng)價(jià)(Process Evaluation)和結(jié)果評(píng)價(jià)(Product Evaluation)4項(xiàng)評(píng)價(jià)活動(dòng)組成(見(jiàn)圖1)，充分體現(xiàn)了評(píng)價(jià)的發(fā)展性功能。其中，背景評(píng)價(jià)旨在分析育人環(huán)境、明確教育需求，是對(duì)教育環(huán)境的影響進(jìn)行評(píng)價(jià)；輸入評(píng)價(jià)是對(duì)達(dá)到目標(biāo)所需的資源、條件等進(jìn)行評(píng)價(jià)，使實(shí)施方案切實(shí)可行；過(guò)程評(píng)價(jià)主要考查教師與學(xué)生的表現(xiàn)以及教師在方案實(shí)施過(guò)程中是否進(jìn)行了連續(xù)的監(jiān)督、檢查和反饋，是否對(duì)方案進(jìn)行了持續(xù)的修正和改進(jìn)；結(jié)果評(píng)價(jià)是對(duì)方案實(shí)施結(jié)果、成效及影響的評(píng)價(jià)，并以此確定目標(biāo)是否繼續(xù)、修改或完善[21]。由此可見(jiàn)，CIPP評(píng)價(jià)模式具有過(guò)程性、反饋性和全覆蓋3個(gè)顯著特征，對(duì)高校課程思政教育活動(dòng)的評(píng)價(jià)具有重要的借鑒意義。

圖1 CIPP評(píng)價(jià)模式

基于以上分析，本研究對(duì)高校課程思政開(kāi)展情況進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)的內(nèi)容框架包括以下4個(gè)方面。一是系統(tǒng)分析高校開(kāi)展課程思政所處的內(nèi)部個(gè)性環(huán)境。二是對(duì)高校開(kāi)展課程思政所需并投入的各類教學(xué)資源、經(jīng)費(fèi)等條件以及教師開(kāi)展課程思政的能力進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。三是審視教師課程思政的教學(xué)方案、教學(xué)過(guò)程與表現(xiàn)以及學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程與表現(xiàn)等。四是對(duì)課程思政目標(biāo)的達(dá)成度、課程思政教育活動(dòng)的效果及影響等進(jìn)行綜合性評(píng)價(jià)，以判斷課程思政教育活動(dòng)的效果與影響。

三、指標(biāo)的選取與檢驗(yàn)

(一)技術(shù)路線

對(duì)高校課程思政教育活動(dòng)進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建是關(guān)鍵。為了確保所選指標(biāo)的精準(zhǔn)性、適用性和覆蓋度，本研究確立了指標(biāo)選取與檢驗(yàn)的6個(gè)步驟。一是對(duì)2016年12月習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上的講話、教育部黨組發(fā)布的《關(guān)于學(xué)習(xí)貫徹落實(shí)全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議精神的通知》以及教育部印發(fā)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》等政策文本進(jìn)行分析。二是以政策文本和CIPP理論框架為基礎(chǔ)，確立質(zhì)性訪談主題并開(kāi)展質(zhì)性訪談。三是梳理政策文本的核心語(yǔ)句和質(zhì)性訪談?dòng)涗?，初選評(píng)價(jià)指標(biāo)。四是利用德?tīng)柗品▽?duì)初選指標(biāo)進(jìn)行理論飽和度檢驗(yàn)，同時(shí)進(jìn)行精簡(jiǎn)和篩選。五是利用精簡(jiǎn)和篩選后的指標(biāo)編制問(wèn)卷并進(jìn)行測(cè)試，收集各指標(biāo)的重要性數(shù)據(jù)。六是利用指標(biāo)重要性數(shù)據(jù)，探索指標(biāo)體系的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，對(duì)指標(biāo)體系進(jìn)行區(qū)分度、結(jié)構(gòu)效度和信度檢驗(yàn)。具體技術(shù)路線見(jiàn)圖2。

圖2 指標(biāo)選取與檢驗(yàn)的技術(shù)路線

(二)質(zhì)性訪談與指標(biāo)框架建立

在對(duì)政策文本進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，本研究基于CIPP評(píng)價(jià)模式，圍繞“背景、輸入、過(guò)程、結(jié)果”4項(xiàng)評(píng)價(jià)活動(dòng)確立了質(zhì)性訪談主題，具體包括以下4個(gè)方面。一是背景性主題，包括高校課程思政教育活動(dòng)的政治環(huán)境、政策環(huán)境和制度環(huán)境等。二是輸入性主題，包括高校課程思政的條件、資源、經(jīng)費(fèi)支持及教師能力基礎(chǔ)等。三是過(guò)程性主題，包括高校教師課程思政的教學(xué)方案、教學(xué)過(guò)程與師生的表現(xiàn)等。四是結(jié)果性主題，包括課程思政的教學(xué)效果與課程影響等。

依據(jù)上述訪談主題，課題組對(duì)部分高校領(lǐng)導(dǎo)，教務(wù)處、督導(dǎo)與評(píng)估中心、二級(jí)學(xué)院、系或?qū)I(yè)的負(fù)責(zé)人以及部分實(shí)施課程思政教學(xué)的教學(xué)名師、普通教師等共計(jì)23人進(jìn)行了一對(duì)一的訪談。本研究在參考政策文本核心語(yǔ)句的基礎(chǔ)上以“背景、輸入、過(guò)程、結(jié)果”為理論框架對(duì)訪談?dòng)涗浿械南嚓P(guān)語(yǔ)句進(jìn)行分類梳理，初步提煉了47項(xiàng)關(guān)于高校課程思政教育活動(dòng)綜合評(píng)價(jià)的描述性指標(biāo)；然后通過(guò)德?tīng)柗品ㄟM(jìn)行內(nèi)容效度檢驗(yàn)，即將47項(xiàng)描述性指標(biāo)背靠背地征詢了包括高校課程管理研究專家、課程思政任課教師、教務(wù)人員、教學(xué)督導(dǎo)人員在內(nèi)的16位專家學(xué)者和相關(guān)工作人員的意見(jiàn)，對(duì)所選指標(biāo)進(jìn)行理論飽和度檢驗(yàn)，在沒(méi)有發(fā)現(xiàn)新的描述性評(píng)價(jià)指標(biāo)后，形成了高校課程思政綜合評(píng)價(jià)描述性指標(biāo)框架(見(jiàn)表1)。

表1 高校課程思政綜合評(píng)價(jià)描述性指標(biāo)框架

(三)指標(biāo)區(qū)分度與信效度檢驗(yàn)

本研究首先以表1中的47項(xiàng)描述性指標(biāo)作為觀測(cè)指標(biāo)編制問(wèn)卷(量表)，對(duì)指標(biāo)的重要性進(jìn)行判斷。每個(gè)觀測(cè)指標(biāo)均以陳述句形式出現(xiàn)，對(duì)應(yīng)設(shè)置“非常重要、比較重要、一般性重要、不重要、非常不重要”5個(gè)答案選項(xiàng)，并分別賦值“5、4、3、2、1”，構(gòu)建了一份李克特五點(diǎn)量表。其次，本研究通過(guò)“問(wèn)卷星”在全國(guó)范圍內(nèi)隨機(jī)發(fā)放問(wèn)卷。測(cè)試對(duì)象為高校教務(wù)部門、督導(dǎo)評(píng)估部門、學(xué)工部門的工作人員，二級(jí)學(xué)院的院系領(lǐng)導(dǎo)、專職教師、專職輔導(dǎo)員、其他職員共7類人員。最后，本研究在剔除無(wú)效問(wèn)卷后，得到有效問(wèn)卷753份。測(cè)試樣本分布如表2所示。

本研究利用SPSS26.0統(tǒng)計(jì)軟件，首先使用極端組法對(duì)47項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行項(xiàng)目分析以檢驗(yàn)指標(biāo)的區(qū)分度。經(jīng)檢驗(yàn)，本研究刪除了第7、11、13、14、21、22、40題共7個(gè)題項(xiàng)。余下的40個(gè)指標(biāo)均有較好的區(qū)分度(t值介于9.566～21.942；P<0.000)。其次，本研究采用主成分分析法對(duì)40個(gè)指標(biāo)進(jìn)行了3次探索性因子分析，刪除第17、45題2個(gè)題項(xiàng)后，共提取了4個(gè)公共因子(KMO值為0.939，P<0.000)。38個(gè)指標(biāo)的因子載荷及歸屬符合預(yù)設(shè)要求，而且4個(gè)公共因子所納入的指標(biāo)內(nèi)涵驗(yàn)證了“背景、輸入、過(guò)程、結(jié)果”四維結(jié)構(gòu)劃分的合理性(詳見(jiàn)表3)。最后，本研究再次采用主成分分析法(固定因子數(shù)量)分別對(duì)4個(gè)公共因子(維度)逐個(gè)進(jìn)行因子分析，在“背景、輸入、過(guò)程”中各提取了3個(gè)公共因子，在“結(jié)果”中提取了2個(gè)公共因子(各維度的KMO值分別為0.937、0.921、0.918、0.868，均大于0.800，且P<0.000)。4個(gè)維度在提取公共因子后的累積方差均在70%以上，且38個(gè)觀測(cè)指標(biāo)層次分明地被分別納入11個(gè)不同因子(二級(jí)指標(biāo))中，同一因子中的各個(gè)觀測(cè)指標(biāo)均指向某一特定概念內(nèi)涵，而且可以較好地進(jìn)行命名。α內(nèi)部一致性信度檢驗(yàn)結(jié)果顯示，各因子的信度系數(shù)均在0.750以上，4個(gè)維度的α信度系數(shù)均大于0.900，且刪除本項(xiàng)的α系數(shù)均小于對(duì)應(yīng)維度的α系數(shù)(見(jiàn)表3)。由此可知，由38個(gè)觀測(cè)指標(biāo)所組成的指標(biāo)體系具有良好結(jié)構(gòu)效度和內(nèi)部一致性。

表2 指標(biāo)重要性測(cè)試樣本分布(N=753)

表3 指標(biāo)體系的結(jié)構(gòu)效度與信度檢驗(yàn)

(續(xù)表)

四、指標(biāo)權(quán)重的確定

(一)數(shù)據(jù)獲取

為了獲得指標(biāo)體系的表現(xiàn)性數(shù)據(jù)，本研究利用上述經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)后的38個(gè)指標(biāo)構(gòu)建了一份李克特五點(diǎn)量表(量表題項(xiàng)與表8的觀測(cè)指標(biāo)相同)，對(duì)應(yīng)設(shè)置“非常符合、比較符合、一般性符合、不符合、非常不符合”5個(gè)答案選項(xiàng)，并分別賦值“5、4、3、2、1”，然后利用“問(wèn)卷星”在全國(guó)高校任課教師中進(jìn)行隨機(jī)發(fā)放，在剔除未開(kāi)展課程思政教師的問(wèn)卷及無(wú)效問(wèn)卷后，共保留有效問(wèn)卷1 192份。調(diào)查樣本分布見(jiàn)表4。

表4 指標(biāo)權(quán)重測(cè)試樣本分布(N=1 192)

(二)指標(biāo)賦權(quán)

1.方差貢獻(xiàn)率與因子得分系數(shù)計(jì)算。本研究利用所獲取的1 192份樣本數(shù)據(jù)對(duì)量表進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析(限定因子數(shù)為4)。38個(gè)指標(biāo)依因子負(fù)荷大小分別歸入4個(gè)因子(維度)，且各維度歸入的觀測(cè)指標(biāo)符合前文設(shè)計(jì)。表5為4個(gè)因子(維度)的解釋總方差(限于篇幅，省略了旋轉(zhuǎn)因子矩陣及其因子載荷ai值表)，由表中各因子所歸入的指標(biāo)內(nèi)涵可知，因子1、因子2、因子3、因子4分別對(duì)應(yīng)“過(guò)程、輸入、結(jié)果、背景”4個(gè)維度，其方差貢獻(xiàn)率分別為20.533%、19.270%、15.016%、14.040%，累積貢獻(xiàn)率為68.860%，大于60%，符合統(tǒng)計(jì)要求。本研究在對(duì)38個(gè)觀測(cè)指標(biāo)進(jìn)行因子分析的過(guò)程中，在SPSS對(duì)話框中勾選“顯示因子得分系數(shù)(D)”，即可計(jì)算出38個(gè)觀測(cè)指標(biāo)(X1～X38)在4個(gè)維度上的因子得分系數(shù)(詳見(jiàn)表6)。

表5 解釋的總方差

表6 因子得分計(jì)算

表7 指標(biāo)權(quán)重賦值

(續(xù)表)

五、研究結(jié)果

(一)指標(biāo)體系的構(gòu)成

綜合前文的分析與計(jì)算，本研究構(gòu)建了高校課程思政綜合評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。這一評(píng)價(jià)指標(biāo)體系由4個(gè)一級(jí)指標(biāo)、11個(gè)二級(jí)指標(biāo)和38個(gè)觀測(cè)指標(biāo)構(gòu)成。根據(jù)測(cè)量句式的要求，本研究對(duì)最終保留的38個(gè)指標(biāo)按量表的測(cè)量句式進(jìn)行了轉(zhuǎn)換，且由評(píng)價(jià)者對(duì)被評(píng)高校或被評(píng)教師的課程思政教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行逐項(xiàng)考察后，依據(jù)實(shí)情按五級(jí)梯度計(jì)分制對(duì)各觀測(cè)指標(biāo)(Xi)進(jìn)行計(jì)分，具體劃分為“優(yōu)(A=90～100分)、良(B=75～89分)、中(C=60～74分)、較差(D=45～59分)、差(E=0～44分)”5個(gè)等級(jí)(見(jiàn)表8)。

表8 高校課程思政綜合評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

(續(xù)表)

(二)指標(biāo)體系使用方法說(shuō)明

高校課程思政綜合評(píng)價(jià)指標(biāo)體系可視情況并根據(jù)需要用于總體評(píng)價(jià)和個(gè)體評(píng)價(jià)，具體方法如下。

1.總體評(píng)價(jià)?？傮w評(píng)價(jià)即對(duì)高?；蚨?jí)學(xué)院層面的課程思政教育教學(xué)活動(dòng)情況進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)者需同時(shí)采用“背景評(píng)價(jià)(C)、輸入評(píng)價(jià)(I)、過(guò)程評(píng)價(jià)(P)和結(jié)果評(píng)價(jià)(P)”4個(gè)一級(jí)指標(biāo)、11個(gè)二級(jí)指標(biāo)和38個(gè)觀測(cè)指標(biāo)來(lái)進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。各一級(jí)指標(biāo)得分計(jì)算式如下：

(1)

(2)

(3)

(4)

上式中的Xi為評(píng)價(jià)人對(duì)Xi項(xiàng)目的評(píng)分值?？傮w評(píng)價(jià)的總分計(jì)算式為(百分制)：

(5)

2.個(gè)體評(píng)價(jià)。個(gè)體評(píng)價(jià)即對(duì)教師個(gè)體開(kāi)展課程思政的教學(xué)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)者只需同時(shí)采用“過(guò)程評(píng)價(jià)(P)和結(jié)果評(píng)價(jià)(P)”2個(gè)一級(jí)指標(biāo)、5個(gè)二級(jí)指標(biāo)和19個(gè)觀測(cè)指標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)即可。各一級(jí)指標(biāo)的得分計(jì)算式可由式(3)(4)進(jìn)行轉(zhuǎn)換，具體如式(6)(7)所示：

(6)

(7)

同理，Xi為評(píng)價(jià)人對(duì)Xi項(xiàng)目的評(píng)分值。個(gè)體評(píng)價(jià)的總分計(jì)算式為(百分制)：

(8)

六、相關(guān)討論與不足之處

(一)討論

1.關(guān)于CIPP評(píng)價(jià)模式理論框架的適用性。本研究基于CIPP評(píng)價(jià)模式所建立的高校課程思政有效性評(píng)價(jià)指標(biāo)體系通過(guò)了區(qū)分度、結(jié)構(gòu)效度和信度檢驗(yàn)，驗(yàn)證了“背景評(píng)價(jià)、輸入評(píng)價(jià)、過(guò)程評(píng)價(jià)和結(jié)果評(píng)價(jià)”4個(gè)維度劃分的合理性，且11個(gè)二級(jí)指標(biāo)均具有良好的結(jié)構(gòu)效度和內(nèi)部一致性，這充分說(shuō)明CIPP評(píng)價(jià)模式的理論框架適用于高校課程思政綜合評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建。

2.關(guān)于指標(biāo)體系的覆蓋度與關(guān)注面。本研究觀測(cè)指標(biāo)的選取以質(zhì)性訪談結(jié)果為基本依據(jù)，并充分參考了教育部《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》等政策文件的基本要求，所選觀測(cè)指標(biāo)涵蓋了《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》所提出的“課程思政建設(shè)目標(biāo)要求和內(nèi)容重點(diǎn)”，并且全面貫徹了習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上的講話精神和教育部黨組《關(guān)于學(xué)習(xí)貫徹落實(shí)全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議精神的通知》精神，所以具有較好的覆蓋面和廣泛的關(guān)注度。高校課程思政綜合評(píng)價(jià)指標(biāo)體系適用于各類高校、各學(xué)科專業(yè)課程思政教學(xué)的綜合評(píng)價(jià)。使用者通過(guò)對(duì)指標(biāo)體系4個(gè)維度的取舍，可分別對(duì)單位(高校)和個(gè)人(教師)的課程思政教學(xué)情況進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。

3.關(guān)于評(píng)價(jià)指標(biāo)的適用性。本研究所構(gòu)建的指標(biāo)體系不僅關(guān)注政治環(huán)境、政策環(huán)境、制度環(huán)境等背景性指標(biāo)，也關(guān)注教學(xué)資源、能力基礎(chǔ)、經(jīng)費(fèi)支持等輸入性指標(biāo)，還關(guān)注了教學(xué)方案、教師教學(xué)與表現(xiàn)、學(xué)生學(xué)習(xí)與表現(xiàn)等過(guò)程性指標(biāo)以及教學(xué)效果和課程影響等結(jié)果性指標(biāo)。從這11個(gè)方面的二級(jí)指標(biāo)來(lái)看，該指標(biāo)體系既關(guān)注了形成性評(píng)價(jià)，也關(guān)注了結(jié)果性評(píng)價(jià)，能夠比較系統(tǒng)、完整地反映高校課程思政教學(xué)的基本狀態(tài)，具有較好的適用性。

4.關(guān)于4項(xiàng)評(píng)價(jià)活動(dòng)的側(cè)重點(diǎn)。從指標(biāo)體系的構(gòu)成及其權(quán)重分布來(lái)看，過(guò)程評(píng)價(jià)至關(guān)重要(權(quán)重占39%)，是4項(xiàng)評(píng)價(jià)活動(dòng)的重點(diǎn)，這凸顯了高校廣大教師和教育工作者對(duì)“過(guò)程評(píng)價(jià)”的關(guān)注，尤其關(guān)注其中的“教師教學(xué)與表現(xiàn)”；當(dāng)然輸入評(píng)價(jià)也同樣受到重視(占28%)，尤其是其中的“教學(xué)資源”；在背景評(píng)價(jià)中，學(xué)?！罢苇h(huán)境”的創(chuàng)建所占權(quán)重最大。

5.關(guān)于評(píng)價(jià)的實(shí)踐問(wèn)題。本研究所構(gòu)建的是一個(gè)量化的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，但在具體評(píng)價(jià)實(shí)踐中，評(píng)價(jià)者不應(yīng)將量化評(píng)價(jià)結(jié)果(得分)絕對(duì)化，不宜簡(jiǎn)單地以量化評(píng)價(jià)結(jié)果作為教師課程思政教學(xué)活動(dòng)評(píng)價(jià)的唯一依據(jù)，應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)相結(jié)合，使評(píng)價(jià)結(jié)果更具可信度和說(shuō)服力。

(二)研究不足

本指標(biāo)體系是基于政策文本分析、質(zhì)性訪談和統(tǒng)計(jì)分析等方法構(gòu)建而成的，可能會(huì)由于政策文本分析的主觀偏差、質(zhì)性訪談資料整合的疏漏、樣本數(shù)據(jù)的局限性等導(dǎo)致指標(biāo)提取的失當(dāng)或指標(biāo)權(quán)重賦值的偏誤，對(duì)此，有待今后做進(jìn)一步的實(shí)證檢驗(yàn)和修正。