王萌， 孫洪濤

（湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院， 湖南 長(zhǎng)沙410081）

新時(shí)代，倡導(dǎo)“五育融合”是培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的必由之路。 從“五育并舉”到“五育融合”，教育領(lǐng)域的研究重點(diǎn)從關(guān)注“五育”發(fā)展不平衡、不全面的問(wèn)題到“五育”彼此割裂和分離的現(xiàn)狀，力圖促進(jìn)“五育”融合發(fā)展。 例如，從整體視角出發(fā)研究“五育融合”，分析“五育融合”的內(nèi)涵、歷史演進(jìn)、現(xiàn)實(shí)困境及破解路徑，提出將“日常”“機(jī)制”“評(píng)價(jià)”“主體”和“生態(tài)”作為破解“五育融合”難題的基本路徑［1-2］；從單一角度入手，探究“五育融合”的實(shí)現(xiàn)路徑，如從教育評(píng)價(jià)的角度提出，基于真實(shí)情境問(wèn)題的評(píng)價(jià)能夠彰顯“五育”價(jià)值，并有望“讓五育融合于實(shí)際行動(dòng)中”［3］；探究教師如何在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)“五育融合”，分別從教學(xué)思維方式、教材處理方式、教學(xué)評(píng)價(jià)方式等方面提出針對(duì)性的建議［4］。 縱觀已有研究成果，本文認(rèn)為，教師是學(xué)校教育教學(xué)的重要主體，學(xué)科教學(xué)是其重要的教育實(shí)踐活動(dòng)和育人方式，實(shí)現(xiàn)“五育融合”需要綜合考慮這兩個(gè)因素。 既往研究或忽視或未能全面考慮這一點(diǎn)。 因此，本文對(duì)“五育融合”的概念和理論基礎(chǔ)進(jìn)行闡釋，以利于教師深入理解與把握“五育融合”；同時(shí)以學(xué)科教學(xué)為核心探究“五育融合”的實(shí)踐路徑，著重研究學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)整、學(xué)科間的關(guān)聯(lián)及教學(xué)網(wǎng)絡(luò)的形成等，力圖促進(jìn)教師在教育教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)“五育融合”。

一、“五育融合”的概念界定

就政策話語(yǔ)而言，“五育融合”理念是在發(fā)展過(guò)程中逐漸完善的，這主要體現(xiàn)在我國(guó)各個(gè)時(shí)期育人理念和政策的沿革中。 人的全面發(fā)展作為我國(guó)教育的長(zhǎng)期目標(biāo)，受到了黨和國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人的高度重視。 毛澤東同志于1957 年提出：“我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育等方面都得到發(fā)展”［5］，德、智、體“三育并舉”育人理念的提出為人的全面發(fā)展提供了內(nèi)涵思考。 鄧小平同志在1985 年提出：“教育全國(guó)人民做到有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律”［6］，“四有”新人的提出豐富了全面發(fā)展的內(nèi)涵。 江澤民同志則主張“努力造就有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的，德育、智育、體育、美育等全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人”［7］，將美育納入到人的全面發(fā)展要求中，形成德、智、體、美“四育并舉”的育人理念。 2010年，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》規(guī)定：“促進(jìn)德育、智育、體育、美育有機(jī)融合，提高學(xué)生綜合素質(zhì)”，在教育發(fā)展規(guī)劃中開(kāi)始注重各育融合發(fā)展［8］。 2018 年，習(xí)近平總書(shū)記進(jìn)一步提出“我們的教育要培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”［9］，將勞動(dòng)教育納入“人的全面發(fā)展”之教育目標(biāo)的素質(zhì)規(guī)格范疇內(nèi)，加速了“五育融合”理念的形成，有利于推動(dòng)我國(guó)全面素質(zhì)教育的實(shí)施。 2019 年，《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》則規(guī)定“更加注重學(xué)生全面發(fā)展，大力發(fā)展素質(zhì)教育，促進(jìn)德育、智育、體育、美育和勞動(dòng)教育的有機(jī)融合”［10］，這促使“五育融合”育人理念的最終形成，要求學(xué)校教育切實(shí)貫徹“五育融合”理念，促進(jìn)人的全面發(fā)展。 總之，“五育融合”理念是對(duì)“三育并舉”“四育并舉”和“五育并舉”育人理念的提升，是對(duì)相關(guān)政策話語(yǔ)的理論升華，是培養(yǎng)學(xué)生“五育”的積極探索，最終指向?qū)崿F(xiàn)人的全面發(fā)展之教育目標(biāo)。

就學(xué)術(shù)研究而言，針對(duì)“五育融合”的基本內(nèi)涵，李政濤從特性方面入手，認(rèn)為“五育融合”是育人假設(shè)、育人理念、育人實(shí)踐、育人思維和育人能力的統(tǒng)一［2］；寧本濤認(rèn)為“五育融合”不僅是一種教育價(jià)值觀，也是一種教育創(chuàng)新思維方式，更是一種教育實(shí)踐新范式［11］。 2019 年12月，華東師范大學(xué)召開(kāi)“全國(guó)五育融合研究論壇”，會(huì)議提出“五育融合，即‘五育并舉，融合育人’”［12］的理念，并分別從理論基礎(chǔ)、各育內(nèi)涵和關(guān)系等方面闡釋“五育融合”的本質(zhì)。 “五育融合”理念的提出背景主要緣于在培養(yǎng)學(xué)生“五育”的過(guò)程中存在著整體性缺失的問(wèn)題［13］，具體表現(xiàn)為推進(jìn)學(xué)生“五育”發(fā)展的進(jìn)程中，“五育”常常被分割，出現(xiàn)“五育”之間彼此不關(guān)聯(lián)的狀態(tài)。 學(xué)校在課程設(shè)置中，通常將“五育”單列，視其為五個(gè)獨(dú)立的教學(xué)過(guò)程，分別對(duì)應(yīng)學(xué)生的五個(gè)方面素養(yǎng)，將“五育”內(nèi)部割裂為幾個(gè)彼此獨(dú)立的實(shí)踐活動(dòng)［1］。 “五育融合”理念實(shí)際上是對(duì)“五育并舉”理念的進(jìn)一步完善，“五育并舉”旨在解決我國(guó)教育長(zhǎng)期以來(lái)存在的偏向智育，缺乏美育、體育、勞動(dòng)教育，忽視德育的問(wèn)題，而“五育融合”則力圖在解決上述問(wèn)題的基礎(chǔ)上解決教育過(guò)程中存在的各育“分離”和“割裂”的痼疾，更為關(guān)注學(xué)生的整體發(fā)展，致力于實(shí)現(xiàn)全面育人的教育目標(biāo)［14］。

“融合”是指“幾種不同的事物合成一體”［15］，要求不同事物相互聚集、交融，從而生成新的有機(jī)整體。 想要實(shí)現(xiàn)融合，必須先將融合的對(duì)象聚集在一個(gè)環(huán)境中，再根據(jù)事物發(fā)展的客觀規(guī)律以及事物之間的聯(lián)系，尋求融合的方式方法。 將“融合”一詞置于“五育”語(yǔ)境中，則說(shuō)明“五育”既需要保持自身獨(dú)特性，各司其職，實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)，又要相互配合和交融，作為一個(gè)有機(jī)整體發(fā)揮作用。 基于此，結(jié)合以上政策話語(yǔ)和學(xué)術(shù)研究成果，“五育融合”可理解為：“五育并舉，融合育人”，重在“育人”，實(shí)質(zhì)上仍然是一種“育人理念”，聚焦于人的全面性與整體性發(fā)展，這就要求教師在學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中秉持“五育融合”的育人理念，將“五育”有機(jī)整合到教育教學(xué)全過(guò)程。

二、“五育融合”的理論基礎(chǔ)探析

教育活動(dòng)的對(duì)象是人，要探尋如何實(shí)現(xiàn)“五育融合”，就必須立足于“人”。 一方面，“五育融合”的提出反映了教育工作者對(duì)教育現(xiàn)狀的反思和促進(jìn)教育發(fā)展的訴求；另一方面，“五育融合”的提出亦是基于深厚的理論基礎(chǔ)。

（一）“人的全面發(fā)展”觀：“五育融合”的基礎(chǔ)

19 世紀(jì)，資本主義社會(huì)普遍存在“人的異化”問(wèn)題，人并沒(méi)有真正得到解放。 “人的全面發(fā)展”學(xué)說(shuō)就是在此背景之下提出的，它是馬克思主義思想的重要內(nèi)容，致力于促進(jìn)人的自由、解放與全面發(fā)展。 我國(guó)學(xué)者在研究過(guò)程中對(duì)馬克思主義思想關(guān)于“人的全面發(fā)展”學(xué)說(shuō)進(jìn)行了深入的探究，并解釋、拓展了其思想內(nèi)涵。 吳向東闡釋了人的全面發(fā)展之內(nèi)涵，強(qiáng)調(diào)“人的素質(zhì)的全面提高和個(gè)性的自由發(fā)展”，既要求人的生理素質(zhì)、心理素質(zhì)、思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)等方面的提高與完善，又注重人的主體性和獨(dú)特性的發(fā)展［16］。 雍濤在理解馬克思主義思想的基礎(chǔ)之上，對(duì)“人的全面發(fā)展”學(xué)說(shuō)作了進(jìn)一步的闡釋，即關(guān)注人在物質(zhì)和精神方面的整體全面發(fā)展，尤其要注重人的能力的全面發(fā)展，包括體力、智力、自然力、社會(huì)能力、現(xiàn)實(shí)能力、潛力等［17］。 人的全面發(fā)展是一種內(nèi)在需求，從片面到全面，發(fā)展的層次由低層次需求逐漸走向高層次需求，要求人在道德、智力、體力、心理素質(zhì)等方面都得到充分發(fā)展。 我國(guó)教育充分吸收馬克思主義關(guān)于“人的全面發(fā)展”學(xué)說(shuō)，并在實(shí)踐中逐步豐富“人的全面發(fā)展”學(xué)說(shuō)的思想內(nèi)涵，將學(xué)生德智體美勞的全面發(fā)展囊括在內(nèi)，組合成一個(gè)系統(tǒng)性概念，描述人的總體發(fā)展?fàn)顩r，即將全面發(fā)展的人看作完整的人，要求身體與精神的合一，要求認(rèn)知、情感和意志協(xié)同發(fā)展，要求德智體美勞全面發(fā)展。 “五育融合”理念的本質(zhì)是追求人的全面與整體發(fā)展，它是植根于馬克思主義關(guān)于“人的全面發(fā)展”學(xué)說(shuō)土壤中的有根之“樹(shù)”。

（二）西蒙斯的聯(lián)通主義：“五育融合”的本質(zhì)

“聯(lián)通主義”由喬治·西蒙斯（George Siemons）提出，他認(rèn)為“我們對(duì)生活的體驗(yàn)是綜合性的——我們?cè)诼?lián)通過(guò)程中觀察、知曉和行使職責(zé)”［18］。 聯(lián)通主義理論強(qiáng)調(diào)網(wǎng)絡(luò)是諸多節(jié)點(diǎn)的聚合，每個(gè)節(jié)點(diǎn)在動(dòng)態(tài)網(wǎng)絡(luò)中都有能力以自己的方式運(yùn)作。 “五育”是人的特性的五個(gè)重要方面，具有整體性，各育均是連接人整體發(fā)展的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，缺一不可，以獨(dú)有方式占據(jù)重要一環(huán)并影響人的成長(zhǎng)。 各育又相互聯(lián)系，圍繞人的全面發(fā)展形成動(dòng)態(tài)網(wǎng)絡(luò)，推動(dòng)著人的進(jìn)步，幫助人形成綜合性的體驗(yàn)。 因此，學(xué)生的發(fā)展并非各育孤立實(shí)現(xiàn)，而是有機(jī)的統(tǒng)一發(fā)展。 聯(lián)通主義認(rèn)為“從大小和范圍來(lái)說(shuō)，網(wǎng)絡(luò)具有適應(yīng)性、易流動(dòng)性和可定制性。 層級(jí)往往是強(qiáng)加給某事物的一種結(jié)構(gòu)，而網(wǎng)絡(luò)則反映了該事物的本來(lái)結(jié)構(gòu)”［18］。 “五育”在發(fā)展過(guò)程中并不是能夠按照重要性進(jìn)行排名的層級(jí)結(jié)構(gòu)，它們是環(huán)環(huán)相扣的，不分高低輕重，在人的發(fā)展過(guò)程中共同發(fā)力，幫助我們適應(yīng)復(fù)雜環(huán)境，進(jìn)行科學(xué)決策和行動(dòng)。 “在實(shí)際上，我們對(duì)任何事物的采納或使用都要求具有關(guān)聯(lián)性。 如果某些事物不相關(guān)，就不使用它”［18］。 “五育”之間的關(guān)聯(lián)性具體表現(xiàn)為：德育是各育的靈魂，貫穿始終；智育提供知識(shí)與智力；體育提供良好的體格準(zhǔn)備；美育提供精神力量助推各育；勞動(dòng)教育是綜合實(shí)踐運(yùn)用與成果的檢驗(yàn)。 所以，培養(yǎng)學(xué)生“五育”的過(guò)程往往彼此關(guān)聯(lián)，牽一發(fā)而動(dòng)全身。

（三）卡西爾的人學(xué)思想：“五育融合”的關(guān)鍵

卡西爾在其著作《人論》一書(shū)中創(chuàng)立了符號(hào)哲學(xué)思想，并以此詮釋人的本質(zhì)，他認(rèn)為人是符號(hào)化的動(dòng)物，具有豐富性、多面性的特點(diǎn)［19］16-17。 “五育”正是這種多面特性的具體體現(xiàn)，在成長(zhǎng)過(guò)程中，人會(huì)整體表現(xiàn)出德智體美勞五方面的素質(zhì)，即“五育”是對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)的整體表述，分別指向人的道德側(cè)面、智力側(cè)面、體力側(cè)面、審美側(cè)面、勞動(dòng)側(cè)面，是“五維”的整合而非“五個(gè)”的割裂［20］。 卡西爾運(yùn)用符號(hào)與信號(hào)的區(qū)別來(lái)論述人與動(dòng)物的差異，信號(hào)是物理或?qū)嶓w性的存在，而符號(hào)卻具有功能性的價(jià)值，是人類意義世界的一部分，動(dòng)物只能對(duì)“信號(hào)”做出條件反射，而人卻具有符號(hào)化的思維和行為，可以利用“符號(hào)”創(chuàng)造文化［19］39-51。 因此，卡西爾的人學(xué)思想包含人、符號(hào)與文化三個(gè)關(guān)鍵概念，形成“人—符號(hào)—文化”體系。 將“人—符號(hào)—文化”體系置入學(xué)校教育教學(xué)過(guò)程中，則蘊(yùn)含著“文化—符號(hào)—學(xué)科”這一體系，文化通過(guò)符號(hào)的形象轉(zhuǎn)化為具體學(xué)科，在具體學(xué)科的教學(xué)過(guò)程中又孕育出另一體系，即“學(xué)科—符號(hào)—人”，教師以學(xué)科教學(xué)為基礎(chǔ)，將學(xué)科中蘊(yùn)含的文化，通過(guò)特殊的學(xué)科符號(hào)傳遞給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生逐步理解學(xué)科符號(hào)的內(nèi)在意義，深刻理解學(xué)科符號(hào)背后的思想觀念精髓，從而達(dá)到“育人”的根本目的［21］。 綜上，“五育融合”理念是對(duì)人的多面特性的呼應(yīng)，卡西爾的“符號(hào)”理論為“五育融合”的落實(shí)提供了路徑，因?yàn)槿送ㄟ^(guò)符號(hào)創(chuàng)造文化，“五育”以文化為根基，文化又以符號(hào)為媒介孕育于學(xué)校的各門(mén)學(xué)科之中，所以學(xué)科教學(xué)是實(shí)現(xiàn)“五育融合”的關(guān)鍵。

三、“五育融合”的實(shí)踐路徑求索

目前學(xué)者已提出了“五育融合”的諸多實(shí)踐路徑，例如通過(guò)構(gòu)建新的教育體系、基于“五育融合”的課程設(shè)計(jì)、進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)改革以實(shí)現(xiàn)“五育融合”等。 但在學(xué)校教育中，學(xué)科教學(xué)是培養(yǎng)人的主要方式，“五育融合”理念若要落實(shí)到教育教學(xué)實(shí)踐中，則需要依托學(xué)科教學(xué)，既往研究或忽視或未能全面考慮這一點(diǎn)。 因此，這里以學(xué)科教學(xué)作為媒介，提出以下實(shí)施路徑，以期將“五育融合”理念落實(shí)到學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中，從而實(shí)現(xiàn)“育人”的根本目標(biāo)。

（一） 把握“五育”關(guān)系，確定學(xué)科教學(xué)目標(biāo)

理解“五育融合”理念，把握“五育”之間的關(guān)系，是實(shí)現(xiàn)“五育融合”的第一步。 在具體教學(xué)過(guò)程中，教師需要在此基礎(chǔ)上結(jié)合具體學(xué)科內(nèi)容確定合適的教學(xué)目標(biāo)。 現(xiàn)實(shí)情況是“五育”之間存在著“搖擺”關(guān)系，重心在智育、德育之間搖擺，而對(duì)體育、美育、勞動(dòng)教育則存在一定程度上的忽視。 隨著近年來(lái)各育的重要性被重新提及，并在政策上得到保障，“五育融合”理念的實(shí)現(xiàn)出現(xiàn)了新的契機(jī)。 事實(shí)上，德育、智育、體育、美育與勞動(dòng)教育對(duì)人的全面發(fā)展各司其職，各負(fù)其責(zé)，缺一不可。 因此，教師在學(xué)科教學(xué)過(guò)程中應(yīng)堅(jiān)持“五育融合”的育人理念，準(zhǔn)確把握“五育”關(guān)系，樹(shù)立正確的育人目標(biāo)，開(kāi)展全學(xué)科、全方位、全過(guò)程的育人活動(dòng)，始終將“人的全面發(fā)展”放在首位。 具體來(lái)說(shuō)，教師在確定學(xué)科教學(xué)目標(biāo)時(shí)不僅需要對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材內(nèi)容、學(xué)生學(xué)情進(jìn)行分析，還需要分析如何將“五育”整體貫穿于學(xué)科教學(xué)中。 例如，進(jìn)行體育學(xué)科教學(xué)時(shí)，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定不僅要培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)動(dòng)能力與技巧（體育），還要引導(dǎo)學(xué)生掌握運(yùn)動(dòng)基本原理與知識(shí)（智育）；欣賞形體美、體育活動(dòng)美（美育）；掌握?qǐng)F(tuán)體精神、拼搏精神（德育）；堅(jiān)持體育運(yùn)動(dòng)，并將所掌握的體育知識(shí)、能力以及價(jià)值觀念等運(yùn)用到實(shí)際生活中（勞動(dòng)教育）等。教學(xué)成功與否取決于教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，“五育”能否貫徹于教學(xué)過(guò)程同樣依賴合理的教學(xué)目標(biāo)，如果各科教師都能在準(zhǔn)確把握所教學(xué)科的基礎(chǔ)上將“五育融合”理念與教學(xué)目標(biāo)緊密結(jié)合，那么在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中自然能夠真正體現(xiàn)“五育融合”，促進(jìn)學(xué)生全面整體發(fā)展。

（二）分析學(xué)科符號(hào)，“統(tǒng)整”學(xué)科教學(xué)內(nèi)容

“本此五主義而分配于各教科，則視各教科性質(zhì)之不同，而各主義所占之分?jǐn)?shù)，亦隨之而異。 國(guó)語(yǔ)國(guó)文之形式，其依準(zhǔn)文法者屬于實(shí)利，而依準(zhǔn)美詞學(xué)者，屬于美感。 其內(nèi)容則軍國(guó)民主義當(dāng)占百分之十，實(shí)利主義當(dāng)占其四十，德育當(dāng)占其二十，美育當(dāng)占其二十五，而世界觀則占其五”［22］。 這是蔡元培先生在《對(duì)教育方針之意見(jiàn)》中的觀點(diǎn)，雖然蔡元培先生主張的“五育”與今天的“五育”在概念上存在差別，但他同樣認(rèn)可各門(mén)學(xué)科都蘊(yùn)含豐富的“五育”價(jià)值要素。學(xué)科教學(xué)作為學(xué)校重要的教育方式，教師在教學(xué)過(guò)程中將蘊(yùn)含豐富“五育”價(jià)值要素的學(xué)科符號(hào)教授給學(xué)生，貫徹“五育融合”理念，促進(jìn)學(xué)生“五育”的發(fā)展，這種“融合”不是自然而然發(fā)生的，需要教師對(duì)各門(mén)學(xué)科的學(xué)科符號(hào)進(jìn)行分析，并在教學(xué)過(guò)程中“統(tǒng)整”學(xué)科教學(xué)內(nèi)容。 每門(mén)學(xué)科都具有獨(dú)特的學(xué)科符號(hào)，它們所承載的文化不同，所以蘊(yùn)涵的“五育”價(jià)值要素并不是均等的，任何一門(mén)學(xué)科都同時(shí)承載著“五育”內(nèi)容，需要教師把握學(xué)科背后所蘊(yùn)藏的價(jià)值精髓，利用學(xué)科的重點(diǎn)價(jià)值偏向去培養(yǎng)學(xué)生，并在教學(xué)過(guò)程中“統(tǒng)整”學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，綜合考慮每一門(mén)學(xué)科的教學(xué)，防止在某門(mén)學(xué)科教學(xué)中忽視其他各育。 例如，針對(duì)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)，其內(nèi)容重點(diǎn)涉及智育、美育等，可利用語(yǔ)文學(xué)科重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)字、詞、句、文的掌握與欣賞，突出學(xué)科的重點(diǎn)價(jià)值偏向，同時(shí)也要分析語(yǔ)文學(xué)科符號(hào)，整體把握學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，將語(yǔ)文教學(xué)中可能忽視的體育、勞動(dòng)教育等內(nèi)容“統(tǒng)整”起來(lái)。 其實(shí)語(yǔ)文學(xué)科也能夠幫助學(xué)生提升體育能力，可以通過(guò)特定的專題幫助學(xué)生理解體育運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的原理與機(jī)制、了解運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的發(fā)展歷史與故事、學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)健兒們的精神等，通過(guò)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)還可以激發(fā)學(xué)生參與體育活動(dòng)的興趣，與體育學(xué)科的動(dòng)態(tài)教學(xué)相比，語(yǔ)文教育是一種靜態(tài)的教學(xué)過(guò)程。 總之，如果教師忽視分析學(xué)科符號(hào)，可能難以整體把握學(xué)科價(jià)值，無(wú)法“統(tǒng)整”學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，那么在教學(xué)過(guò)程中貫徹“五育融合”理念也只能是“空談”。

（三）把握學(xué)科間的關(guān)聯(lián)，形成學(xué)科教學(xué)網(wǎng)絡(luò)

通過(guò)學(xué)科教學(xué)貫徹“五育融合”理念，需要把握學(xué)科間的關(guān)聯(lián)。 每一門(mén)學(xué)科蘊(yùn)含的“五育”價(jià)值要素并不相同，因此各門(mén)學(xué)科的教學(xué)過(guò)程都非常重要，需要相互配合，形成學(xué)科教學(xué)網(wǎng)絡(luò)。在教學(xué)過(guò)程中，教師既要注意各門(mén)學(xué)科的獨(dú)特性，又要把握學(xué)科間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)。 雖然學(xué)科是人為劃分的，但是它們?nèi)匀痪哂泄残?，也存在著有機(jī)聯(lián)系和相互貫通的契合點(diǎn)，那便是共同服務(wù)于“育人”這一終極目標(biāo)［4］。 只有各門(mén)學(xué)科相互配合，各科教師相互合作，才有可能促進(jìn)學(xué)生“五育”整體發(fā)展。 教師需要重視學(xué)校教育中的每門(mén)學(xué)科，絕不能只關(guān)注自己所教的學(xué)科。 “五育”不能作為對(duì)學(xué)校教學(xué)工作分類的依據(jù)，更不能作為學(xué)科教師職責(zé)分工的依據(jù)，各科教師仍然需要相互合作，因?yàn)樵诮虒W(xué)工作中每一科教師都承擔(dān)著全方位育人的任務(wù)，而不是某一項(xiàng)單一任務(wù)。 實(shí)際上，復(fù)雜性是現(xiàn)代教育的顯著特點(diǎn)，育人任務(wù)不可能由某一位教師獨(dú)立完成，各科教師必然需要分工合作，但即使分工協(xié)作，也并不意味著對(duì)五育的肢解、對(duì)“人的全面發(fā)展”的漠視，而是為了完成促進(jìn)學(xué)生德、智、體、美、勞整體發(fā)展的任務(wù)所采取的不同教學(xué)手段的分工與合作［23］。 各科教師在自己的教學(xué)過(guò)程中不能只專注于完成所教學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，而是應(yīng)該關(guān)注學(xué)科間的關(guān)聯(lián)，精心設(shè)計(jì)教學(xué)方案，將“育人”目標(biāo)貫穿于教學(xué)全過(guò)程，同時(shí)還要認(rèn)識(shí)到所教學(xué)科缺乏的價(jià)值要素，積極與其他科目教師合作，形成學(xué)科教學(xué)網(wǎng)絡(luò)，在教學(xué)過(guò)程中協(xié)同促進(jìn)“五育融合”的實(shí)現(xiàn)。

“五育融合”作為一種重要的育人理念不僅植根于馬克思主義關(guān)于“人的全面發(fā)展”學(xué)說(shuō)，還蘊(yùn)含“聯(lián)通主義”理論的思想、卡西爾的“人學(xué)思想”和所包含的符號(hào)理論，既突出“整體與全面”的理論來(lái)源，又顯現(xiàn)出“融合”的原因和途徑。 在具體教育實(shí)踐過(guò)程中，需要我們依托學(xué)科教學(xué)、通過(guò)學(xué)科教學(xué)、在學(xué)科教學(xué)中去實(shí)現(xiàn)“五育融合”。 既要把握“五育”之間的關(guān)系，確定合理的教學(xué)目標(biāo)，也要深度分析學(xué)科符號(hào)，“統(tǒng)整”學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，并把握學(xué)科間的關(guān)聯(lián)以構(gòu)成學(xué)科教學(xué)網(wǎng)絡(luò)，這樣才可能真正實(shí)現(xiàn)“五育融合”。