李瑋瑋， 魏小玉， 吳芮， 曾細花

（1．廣東第二師范學(xué)院 學(xué)前教育學(xué)院， 廣東 廣州510303；2．南方醫(yī)科大學(xué) 公共衛(wèi)生學(xué)院， 廣東 廣州520515）

一、引言

2018 年中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》，明確指出“完善教師培養(yǎng)體系，支持師范院校設(shè)立并辦好學(xué)前教育專業(yè)，引導(dǎo)學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生從事幼教工作，擴大有質(zhì)量的師生供給”，強調(diào)學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的重要性與緊迫性。 有學(xué)者指出目前學(xué)前教育專業(yè)大一新生的專業(yè)認同感較低，這不利于學(xué)前教育專業(yè)的人才儲備［1］。 提高學(xué)前教育專業(yè)大一新生的專業(yè)認同感，既是發(fā)展學(xué)前教育專業(yè)之需，也是培養(yǎng)優(yōu)秀專業(yè)人才之需。

專業(yè)認同感指個體在了解、認同本專業(yè)基礎(chǔ)上，建立與專業(yè)相關(guān)的積極情感，表現(xiàn)出積極行為動機和外顯積極行為，包括專業(yè)認知、專業(yè)情感和專業(yè)行為［2-3］。 專業(yè)認同感影響學(xué)生的自主學(xué)習(xí)動機、心理彈性、學(xué)習(xí)倦怠、學(xué)業(yè)發(fā)展［2，4］。 研究表明，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的專業(yè)認同感總體處于中等偏上水平，不同年級學(xué)生的專業(yè)認同感不同，專業(yè)認同感得分從高到低依次為大三、大二、大四、大一，其中大一專業(yè)認同感最低［2，5-6］。 低專業(yè)認同感不利于大一新生的專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展。 目前關(guān)于學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的專業(yè)認同感研究主要討論影響因素［2，5-6］。 例如學(xué)前教育專業(yè)認同感因素模型指出，影響學(xué)生專業(yè)認同感的因素有很多，包括重要他人對學(xué)前教育專業(yè)的不恰當評價、自身身體條件不夠優(yōu)秀等，這些因素導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生偏差的認知模式，并表現(xiàn)出消極的評判、情感與學(xué)習(xí)行為［5］。 筆者認為，改變自身認知模式是提升學(xué)前教育專業(yè)大一新生專業(yè)認同感的關(guān)鍵，目前學(xué)界關(guān)于學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生專業(yè)認同感的干預(yù)研究較為薄弱。 確定與專業(yè)認同感相關(guān)的積極心理特質(zhì)，并針對這一心理特質(zhì)開展可操作性及自主性強的心理干預(yù)方案，可以為提高學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生專業(yè)認同感提供干預(yù)思路。

近年來，正念對個體心理健康的積極作用受到學(xué)者們廣泛關(guān)注。 正念指個體對當前事物保持覺察而不帶評判地接納和體驗當下經(jīng)驗［7-8］，它包括觀察（注意以及留心各種內(nèi)部的體驗和外部的刺激）、描述（通過文字對觀察到的現(xiàn)象進行描述歸類）、有覺知地行動（充分投入當下，有意識地關(guān)注每個體驗）、不評判（允許和接納當下的各種體驗）、非反應(yīng)（面對刺激不作出習(xí)慣性的自動反應(yīng)）五個維度［9］。 根據(jù)正念理論，正念強調(diào)注意、非評價、覺察并接納當下經(jīng)驗，進而打破固有的行為方式和思維模式［10］。 已有研究發(fā)現(xiàn)，正念作為一種積極的心理特質(zhì)，與大學(xué)生的自我效能感、自主學(xué)習(xí)能力、英語學(xué)習(xí)效能感積極相關(guān)［11-12］，與被動拖延行為負相關(guān)［13］。 近年來，研究者也發(fā)現(xiàn)正念對專業(yè)認同感具有積極作用。 例如，韓晶等以護理專業(yè)學(xué)生為研究對象，發(fā)現(xiàn)高正念水平的學(xué)生具有高專業(yè)認同感［14］。 這是因為正念水平越高，學(xué)生更容易對當下的醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)體驗保持覺察、描述、不評價，進而改變原有對護理專業(yè)的消極認知模式和情感態(tài)度，并以開放、探索的積極態(tài)度面對應(yīng)激事件。 這一研究結(jié)論啟發(fā)學(xué)者：正念作為一種積極心理特質(zhì)，可能會幫助學(xué)前教育專業(yè)新生改變原有錯誤的認知模式，進而提高學(xué)生的專業(yè)認同感。 然而目前尚少有研究檢驗正念與學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生專業(yè)認同感之間的關(guān)系。因此，本研究首先試圖檢驗正念對學(xué)前教育專業(yè)大一新生專業(yè)認同感的預(yù)測關(guān)系。

此外，基于正念理論發(fā)展起來的正念訓(xùn)練逐步應(yīng)用于大學(xué)生的心理健康與認知能力干預(yù)訓(xùn)練。 正念訓(xùn)練包括身體掃描、正念瑜伽等訓(xùn)練內(nèi)容。 研究表明，正念訓(xùn)練可以通過心理機制和腦機制，改變個體的認知、情感、行為模式，進而提高認知能力［15］。 例如大學(xué)生接受正念訓(xùn)練以后，學(xué)習(xí)焦慮情緒減少，而學(xué)習(xí)自控能力、執(zhí)行功能、自我效能感、注意覺知力以及學(xué)習(xí)成績顯著提高［16-18］。 除了認知模式以外，正念訓(xùn)練還可以提高自我調(diào)節(jié)能力，改變情緒加工模式［19］，緩解成癮等消極行為［20］。 這些研究結(jié)果啟示研究者，正念訓(xùn)練可以從認知、情感、行為方面綜合提高專業(yè)認同感。 由此，本研究試圖探索正念訓(xùn)練對提高學(xué)前教育專業(yè)大一新生專業(yè)認同感的有效性。

近年來，八周正念訓(xùn)練（Mindfulness-Based Stress Reduction，MBSR）逐步用于提高大學(xué)生的身心健康。 八周正念訓(xùn)練包括每周一次兩小時小組討論、每天至少45 分鐘正式練習(xí)、非正式練習(xí)。 其中，正式練習(xí)內(nèi)容以身體掃描、正念呼吸、正念瑜伽等為主，而非正式練習(xí)內(nèi)容與日常生活相關(guān)（如正念飲食、習(xí)慣破除、正念行走等），練習(xí)時間不固定（見表1）［7］。 針對平時練習(xí)時間較少的職場群體，研究者設(shè)計出低劑量（Low-Dose）的簡版正念訓(xùn)練［21-23］。 簡版正念訓(xùn)練繼承了八周正念訓(xùn)練的核心內(nèi)容，每天的正式練習(xí)時長縮短為15 ～20 分鐘（見表1），練習(xí)時間更為靈活。 研究表明，簡版正念訓(xùn)練對個體的心理健康也具有積極作用［21-22］。

表1 八周正念訓(xùn)練與簡版正念訓(xùn)練課程比較

筆者通過比較現(xiàn)有的正念訓(xùn)練項目，認為八周正念訓(xùn)練不一定適合大學(xué)生群體，這是因為：從練習(xí)時長看，八周正念訓(xùn)練的正式練習(xí)時間較長，而學(xué)生每天學(xué)習(xí)任務(wù)繁重，較難堅持完成高強度練習(xí)；從練習(xí)內(nèi)容看，八周正念訓(xùn)練的身體覺察內(nèi)容以呼吸覺察為主，與大學(xué)生的生活情景聯(lián)系不緊密，學(xué)生較難將正念運用于日常學(xué)習(xí)生活中。 而簡版正念訓(xùn)練雖然有明顯的優(yōu)點，即練習(xí)時間靈活以及練習(xí)情景性強（如以學(xué)習(xí)者的日常工作為練習(xí)情景），但練習(xí)內(nèi)容依然沒有和大學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活情景結(jié)合。 正念訓(xùn)練的練習(xí)內(nèi)容和學(xué)生的學(xué)習(xí)生活情景相融合，能發(fā)揮最佳練習(xí)效果。 因此，本研究基于已有的正念訓(xùn)練內(nèi)容以及大學(xué)生的學(xué)習(xí)生活特點，設(shè)計出適合學(xué)前教育專業(yè)新生的四周正念訓(xùn)練，以此落實提高學(xué)前教育專業(yè)大一新生專業(yè)認同感的干預(yù)目的。

綜上所述，正念作為一種積極心理特質(zhì)，對學(xué)前教育專業(yè)大一新生的專業(yè)認同感具有積極意義；一定強度的正念訓(xùn)練可以從認知、情感、行為提升專業(yè)認同感。 本研究以學(xué)前教育專業(yè)大一新生為研究對象，開展兩個子研究，先采用問卷法探索正念和學(xué)前教育專業(yè)新生專業(yè)認同感之間關(guān)系，確定正念的積極作用，后設(shè)計出適合學(xué)前教育專業(yè)新生的四周正念訓(xùn)練，采用實驗法檢驗四周正念訓(xùn)練對提高專業(yè)認同感的有效性。 兩個子研究的研究結(jié)論可以為提升學(xué)前教育專業(yè)新生的專業(yè)認同感提供實證基礎(chǔ)以及干預(yù)實踐方案。 本研究提出假設(shè)：（1）正念水平越高，新生的專業(yè)認同感越高，表現(xiàn)為對專業(yè)認同感的認知性認同、情感性認同、行為性認同三個子維度具有正向預(yù)測作用；（2）正念訓(xùn)練前，實驗組和控制組的專業(yè)認同感沒有顯著差異；（3）正念訓(xùn)練以后，實驗組的正念水平、專業(yè)認同感均顯著高于控制組。

二、研究過程及結(jié)果

本研究對象均來自學(xué)前教育專業(yè)大一新生，理由有兩點：以往研究表明，大一新生的專業(yè)認同感最低［1，5］，而新生的專業(yè)認同感不僅影響今后的專業(yè)學(xué)習(xí)動機與態(tài)度，也將影響未來的職業(yè)承諾與發(fā)展；大二、大三、大四的課程包括大量專業(yè)實踐課程，這可能會提高學(xué)生的專業(yè)認同感，而大一新生的第一學(xué)期課程主要是以公共課為主，沒有涉及專業(yè)實踐課程。 本研究以剛?cè)雽W(xué)的大一新生作為研究對象，盡可能控制其他實踐課程等無關(guān)因素的影響。

（一）研究一：正念對學(xué)前教育專業(yè)大一新生專業(yè)認同感的預(yù)測研究

1． 研究對象

對廣東省某高校學(xué)前教育專業(yè)大一新生249 人（其中男生13 人，女生236 人，平均年齡18．21歲）發(fā)放問卷，回收有效問卷249 份。

2． 研究工具

（1） 專業(yè)認同感

采用秦攀博編制的《大學(xué)生專業(yè)認同感問卷》［24］，該量表將大學(xué)生專業(yè)認同感分為認知性認同、情感性認同、行為性認同、適切性認同4 個心理維度，共23 道題目。 量表采用5 點記分，從1“完全不符合”到5“完全符合”，各條目之和即為專業(yè)認同感總分，分數(shù)越高表明專業(yè)認同感越高。 由于本研究主要考察正念和專業(yè)認同感的認知、情感、行為，因此重點考察該量表的認知性、情感性、行為性3 個維度。 專業(yè)認同感量表的認知、情感、行為及總量表的信度分別為0．79、0．93、0．81、0．93，信度較好。

（2） 正念特質(zhì)

采用Bear 編制、鄧玉琴翻譯的中文版《正念五因素量表》［9］，該量表包括觀察、描述、覺知地行動、不判斷、不行動5 個維度，共39 個條目，采用5 點計分法，從1“一點也不符合”到5“總是很符合”，各條目相加即為總分，分數(shù)越高表明正念特質(zhì)水平越高。 量表總信度為0．84，各維度信度為0．75～0．91，信度較好。

3． 施測過程及數(shù)據(jù)處理

（1） 施測過程

采用團體施測的方法統(tǒng)一發(fā)放問卷，由研究者向被調(diào)查對象說明研究目的、意義及填寫問卷要求。 問卷填寫采用無記名方式。 研究者現(xiàn)場回收問卷。

（2） 數(shù)據(jù)處理

采用SPSS 25．0 對數(shù)據(jù)進行描述統(tǒng)計、相關(guān)分析、回歸分析。

4． 研究分析與結(jié)果

（1） 變量的描述統(tǒng)計及相關(guān)分析

正念和專業(yè)認同感（認知性認同、情感性認同、行為性認同）的描述性統(tǒng)計及相關(guān)分析見表2。 由表2 可以看出，正念與專業(yè)認同感總分及其子維度均呈現(xiàn)顯著中等偏高相關(guān)。

表2 正念與專業(yè)認同感總分及其各維度的描述統(tǒng)計與相關(guān)分析（n＝249）

（2） 正念對專業(yè)認同感的預(yù)測作用

采用回歸分析檢驗正念對專業(yè)認同感（認知性認同、情感性認同、行為性認同）的預(yù)測作用，結(jié)果見表3。 結(jié)果表明，正念顯著正向預(yù)測專業(yè)認同感總分（β＝0．54，SE＝0．09，p＜0．001），解釋28．9%回歸方程的變異。 并且，正念顯著正向預(yù)測認知性認同（β＝0．46，SE＝0．10，p＜0．001）、情感性認同（β＝0．40，SE＝0．15，p＜0．001）、行為性認同（β＝0．49，SE＝0．10，p＜0．001）3個子維度，分別解釋認知性認同20．9%、情感性認同16．1%、行為性認同24．2%回歸方程變異。 研究一結(jié)果表明，正念對學(xué)前大一新生的專業(yè)認同感具有積極作用，體現(xiàn)在正念能正向預(yù)測專業(yè)認同感的認知性認同、情感性認同、行為性認同，為后續(xù)正念訓(xùn)練的干預(yù)實踐提供實證基礎(chǔ)。

表3 正念對專業(yè)認同感的預(yù)測作用（n＝249）

（二）研究二：正念訓(xùn)練對學(xué)前教育專業(yè)大一新生專業(yè)認同感的干預(yù)研究

研究二基于八周正念訓(xùn)練以及簡版正念訓(xùn)練，結(jié)合大一新生的學(xué)習(xí)生活特點，我們設(shè)計了四周正念訓(xùn)練。 比較正念訓(xùn)練前后，實驗組（接受四周正念訓(xùn)練）和控制組（未接受四周正念訓(xùn)練）的專業(yè)認同感的變化，以此檢驗正念訓(xùn)練對提高學(xué)前教育專業(yè)教育專業(yè)大一新生專業(yè)認同感的有效性。

1． 研究對象

隨機選取學(xué)前教育專業(yè)大一新生共計54 人，其中實驗組27 人（男生3 人，女生24 人），控制組27 人（女生27 人）。

2． 研究工具

（1）大學(xué)生四周正念訓(xùn)練（見表4）包括每周一次課堂交流、正式練習(xí)（如身體掃描、正念聲音、正念行走等）、非正式練習(xí)（如正念飲食、閱讀、行住坐臥等）；練習(xí)情景以大學(xué)生日常生活為主。 其中正式練習(xí)音頻以學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的日常學(xué)習(xí)生活（例如上課下課、飯?zhí)茫┑惹榫盀楸尘?，將正念融入學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，讓學(xué)生將正念運用于學(xué)習(xí)生活中。

表4 大學(xué)生四周正念訓(xùn)練內(nèi)容

（2）正念、專業(yè)認同感的測量和研究一的研究工具相同。

3． 實施過程與數(shù)據(jù)處理

采用2（條件組：實驗組、控制組）?2（測試點：前測、后測）混合實驗設(shè)計，條件組作為組間變量，前后測作為組內(nèi)變量。 兩組研究對象均接受正念和專業(yè)認同感的前測、后測。 實施過程具體包括3 個階段：（1） 實驗前測：正念訓(xùn)練開始前，實驗組和控制組的學(xué)生完成《大學(xué)生專業(yè)認同感問卷》《正念五因素量表》，兩組學(xué)生均以集體作答形式完成紙質(zhì)問卷。 所有研究對象均簽署知情同意書。 （2） 正念訓(xùn)練干預(yù)：實驗組的學(xué)生接受四周正念訓(xùn)練，該課程由專業(yè)老師指導(dǎo)，具體課程內(nèi)容見表4。 （3） 實驗后測：正念訓(xùn)練課程結(jié)束后，實驗組和控制組的學(xué)生完成《大學(xué)生專業(yè)認同感問卷》《正念五因素量表》。

4． 研究分析與結(jié)果

分析包括兩部分，第一部分為訓(xùn)練前的差異性檢驗，采用獨立樣本t檢驗，分析干預(yù)前實驗組與控制組的正念和專業(yè)認同感差異，以此作為分析的基線；第二部分訓(xùn)練后的差異性檢驗，包括重復(fù)測量方差分析、協(xié)方差分析，比較干預(yù)后實驗組與控制組的專業(yè)認同感差異，驗證假設(shè)。 具體結(jié)果如下：

（1）四周正念訓(xùn)練前，實驗組與控制組的差異檢驗

采用獨立樣本t檢驗分析訓(xùn)練前，實驗組和控制組的正念和專業(yè)認同感總分及其各維度（認知性認同、情感性認同、行為性認同）得分是否存在差異（見表5）。 由表5 可知，訓(xùn)練前，實驗組和控制組在正念、專業(yè)認同感及其各維度（認知性認同、情感性認同、行為性認同）得分都沒有顯著差異，這一結(jié)果說明，實驗組和控制組的正念和專業(yè)認同感變量數(shù)據(jù)具有同質(zhì)性，需繼續(xù)進行干預(yù)分析。

表5 實驗組和控制組的變量前測得分差異檢驗（n＝54）

（2）四周正念訓(xùn)練以后，實驗組和控制組后測差異檢驗

四周正念訓(xùn)練后，采用獨立樣本t檢驗分析實驗組和控制組的正念和專業(yè)認同感得分是否存在差異。 結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實驗組的正念和專業(yè)認同感總分及其各維度（認知性認同、情感性認同、行為性認同）得分均顯著高于控制組（見表6）。 這一結(jié)果可以初步說明四周正念訓(xùn)練能提高學(xué)前教育專業(yè)新生的專業(yè)認同感。 為了證明這一結(jié)果的有效性，繼續(xù)采用重復(fù)測量分析和協(xié)方差分析比較實驗組和控制組的前后差異。

表6 實驗組和控制組的變量后測得分差異檢驗（n＝54）

（3）訓(xùn)練前、后，實驗組、控制組的重復(fù)測量方差分析

表7 可以看出，實驗組接受訓(xùn)練后，其專業(yè)認同感總分及3 個子維度得分顯著高于訓(xùn)練前，而控制組在沒有正念訓(xùn)練干預(yù)的情況下，四周后的專業(yè)認同感總分及3 個子維度得分反而顯著降低。

表7 實驗組-控制組的前、后測重復(fù)測量方差分析（n＝54）

（4）正念訓(xùn)練后，實驗組和控制組的專業(yè)認同感后測得分的協(xié)方差分析

由于四周訓(xùn)練前的正念、專業(yè)認同感、性別、專業(yè)選擇可能會影響被試專業(yè)認同感后測的得分，影響結(jié)果的解釋力，因此繼續(xù)采用協(xié)方差分析方法，控制實驗組和控制組的前測正念、專業(yè)認同感、性別、專業(yè)選擇條件，檢驗實驗組和控制組的后測專業(yè)認同感及其各維度（認知性認同、情感性認同、行為性認同）的得分差異（見表8）。 結(jié)果表明，控制了前測的相關(guān)因素，正念訓(xùn)練依然顯著影響認知性認同、情感性認同、行為性認同三大維度以及專業(yè)認同感總分，這一結(jié)論再次證明了正念訓(xùn)練對提高學(xué)前教育專業(yè)認同感具有顯著效果。

表8 正念訓(xùn)練（實驗組/控制組）對專業(yè)認同感影響的協(xié)方差分析（n＝54）

三、討論

本研究旨在通過問卷法和實驗法確定正念和學(xué)前教育專業(yè)大一新生的專業(yè)認同感之間的關(guān)系，探索提高專業(yè)認同感的心理干預(yù)方法。 研究一、研究二的研究結(jié)論均證明正念對提升學(xué)前教育專業(yè)大一新生的專業(yè)認同感具有顯著正向作用。 以下從積極心理特質(zhì)、干預(yù)兩個層面進行討論。

（一）正念是與學(xué)前教育專業(yè)大一新生專業(yè)認同感相關(guān)的積極心理特質(zhì)

本研究通過測量正念，發(fā)現(xiàn)正念顯著正向預(yù)測學(xué)前教育專業(yè)大一新生的專業(yè)認同感，并且正念和認知性認同、情感性認同、行為性認同均具有顯著正向關(guān)系，這與已有研究結(jié)論相似［14］。 這一研究結(jié)論說明正念是一種對學(xué)前教育專業(yè)大一新生專業(yè)認同感具有積極意義的心理特質(zhì)。 這是因為正念特質(zhì)與個體的主觀經(jīng)驗體驗、認知能力水平［25］、自我效能感、創(chuàng)造力積極相關(guān)［26］。 大一新生剛剛開始大學(xué)學(xué)習(xí)生活，并不了解學(xué)前教育專業(yè)本身，容易受到他人的片面觀點影響，因而對學(xué)前教育專業(yè)形成片面乃至錯誤的認知模式。 正念水平較高的新生覺知力更高，更能客觀描述當下的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，能改變自我認知偏差，更容易體驗到積極情緒，也更愿意探索新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，這有利于形成高專業(yè)認同感；而正念水平較低的新生遇到新的學(xué)習(xí)環(huán)境和經(jīng)驗時，對自己原有認知模式缺乏覺知力，容易產(chǎn)生消極情緒并苛責(zé)自己，對當下新知識的學(xué)習(xí)傾向于持消極回避的態(tài)度。 該研究結(jié)論啟發(fā)教育工作者，積極培養(yǎng)學(xué)生的正念心理特質(zhì)是提高學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的專業(yè)認同感的新切入點。

（二）正念訓(xùn)練能有效提升學(xué)前教育專業(yè)大一新生的專業(yè)認同感

參與四周正念訓(xùn)練以后，學(xué)前教育專業(yè)大一新生的專業(yè)認同感（總分及3 個子維度）顯著提高，并且顯著高于控制組的專業(yè)認同感，證明了正念訓(xùn)練和學(xué)前教育專業(yè)認同感之間的因果關(guān)系。 這可能是因為正念訓(xùn)練對認知、情感、行為均有積極作用。 首先，認知性認同方面，在大一學(xué)習(xí)的初始階段，學(xué)生容易對本專業(yè)產(chǎn)生消極的認知模式。 而正念訓(xùn)練中的正念呼吸、正念聲音、正念想法等練習(xí)，能有效訓(xùn)練學(xué)生的覺察能力，加強學(xué)生的身體覺知力，能覺察到身體、想法的自動化反應(yīng)，從而覺察并打破自身固有的認知模式。 其次，情感性認同方面，大一新生剛?cè)雽W(xué)可能會感受到現(xiàn)實和預(yù)期的不同而產(chǎn)生消極情緒。 正念訓(xùn)練中的3 分鐘呼吸空間練習(xí)可以幫助學(xué)生快速覺知消極情緒的存在并積極應(yīng)。 此外，正念訓(xùn)練中的友善練習(xí)可以強化學(xué)生對自己、他人的感恩和友善。 友善、感恩的心理品質(zhì)有利于提高積極情感水平，有助于學(xué)生在困境中恢復(fù)自信，發(fā)展和諧的人際關(guān)系，有助于增強自身的抗壓能力，應(yīng)對新的專業(yè)學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)。 因而正念練習(xí)可以幫助學(xué)生緩解消極情緒，同時激發(fā)學(xué)生的積極自我效能感。 最后，行為性認同方面，大一新生由于受到消極認知及情緒的影響，容易表現(xiàn)出拖延等消極行為。 正念訓(xùn)練的探索困難訓(xùn)練以及正念的一日生活訓(xùn)練可以幫助學(xué)生將正念遷移到日常學(xué)習(xí)生活中，積極直面困難，增強學(xué)生解決困難的自我效能感，這不僅能緩解畏難的焦慮情緒，還能激發(fā)積極的行為動機。 由此可見，本研究設(shè)計的四周正念訓(xùn)練有助于改變學(xué)生的認知模式，具有可操作性強的特點，能充分發(fā)揮學(xué)生自主性，最終達到提高專業(yè)認同感的目的。 值得注意的是，控制組的新生專業(yè)認同感在同時期顯著下降。 這一結(jié)果啟示，應(yīng)及時干預(yù)大一新生的專業(yè)認同感。

本研究以正念視角，綜合問卷法和實驗法，不僅確定了正念對學(xué)前教育專業(yè)大一新生的專業(yè)認同感的積極關(guān)系，而且首次設(shè)計出適合學(xué)前教育專業(yè)大一新生的四周正念訓(xùn)練，實驗數(shù)據(jù)也支持了該訓(xùn)練能有效提升學(xué)生專業(yè)認同感的假設(shè)。 研究結(jié)論可以為學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)、專業(yè)課程設(shè)置提供新思路和教學(xué)方案。 然而，本研究仍存在一些不足：其一，研究二中的控制組定義為“不接受任何學(xué)習(xí)干預(yù)”，實驗組和控制組的變化差異可能是因為指導(dǎo)老師的關(guān)注而非正念訓(xùn)練本身，未來研究可以增加“接受老師的無關(guān)訓(xùn)練”作為控制組，增強結(jié)論的效度；其二，由于被試樣本量有限，研究二并沒有納入其他心理特質(zhì)變量，比如自我效能感，未來研究可以增加個體特質(zhì)作為控制變量，以更好地了解正念對提升學(xué)前教育專業(yè)認同感的有效路徑；其三，由于研究對象所在師范院校的學(xué)前教育師范專業(yè)以女生居多，自愿報名參與干預(yù)訓(xùn)練的研究對象以女生為主，男生較少。 有研究表明，女生和男生的正念水平?jīng)]有差異［27］，但也有研究發(fā)現(xiàn)，正念訓(xùn)練融入體育課可以顯著提高女大學(xué)生的正念水平，并且效果優(yōu)于男生［28］。 后續(xù)研究可以增加男生被試，檢驗性別差異是否會影響正念訓(xùn)練對專業(yè)認同感的積極作用。

四、結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

（1）正念是對學(xué)前教育專業(yè)大一新生專業(yè)認同感具有積極意義的心理特質(zhì)。

（2）四周正念訓(xùn)練以后，學(xué)前教育專業(yè)大一新生的專業(yè)認同感（認知性認同、情感性認同、行為性認同）顯著提升。

（二）研究建議

（1）對于大一新生而言，入學(xué)課程內(nèi)容可以增加正念訓(xùn)練，例如在心理健康課程中安排四周正念訓(xùn)練，以此緩解大一新生對本專業(yè)的焦慮等消極情緒，幫助其順利適應(yīng)新的學(xué)習(xí)環(huán)境。

（2）學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)方案可以增加正念訓(xùn)練相關(guān)內(nèi)容，以第二課堂形式增強正念訓(xùn)練的趣味性，提高學(xué)生對正念訓(xùn)練的興趣和學(xué)習(xí)動機，提升自我調(diào)節(jié)能力。

（3）未來可以將正念訓(xùn)練內(nèi)容作為幼師隊伍的心理健康及專業(yè)素養(yǎng)提升的學(xué)習(xí)內(nèi)容之一，提高幼師對自身專業(yè)認同，提升教學(xué)能力，增強幼師自身調(diào)節(jié)能力。

當前我國學(xué)前教育進入戰(zhàn)略發(fā)展階段，剛性的市場需求和師資缺乏之間的矛盾成為社會關(guān)注的問題。 高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生是未來幼師隊伍的重要人才儲備軍，而大一新生的專業(yè)認同感較低，這不利于專業(yè)人才的穩(wěn)定發(fā)展。 本研究立足于如何提高學(xué)前教育專業(yè)大一新生的專業(yè)認同感，檢驗正念與專業(yè)認同感之間的關(guān)系，并設(shè)計出四周正念訓(xùn)練，通過實證方法確定了四周正念訓(xùn)練對提高學(xué)前教育專業(yè)大一新生專業(yè)認同感的有效性，可以為學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)、大一新生專業(yè)適應(yīng)性指導(dǎo)提供心理干預(yù)方案。