余暉， 王曉芳， 閆趙凌云

（1．華南師范大學 粵港澳大灣區(qū)教育發(fā)展高等研究院， 廣東 廣州510631；2．深圳大學 師范學院， 廣東 深圳518008； 3．華南師范大學 教育科學學院， 廣東 廣州510631）

近年來香港特區(qū)發(fā)生的系列事件暴露出回歸后一代青少年的國家認同危機。 歷次社會事件的參與者呈現(xiàn)低齡化趨勢，如在2019 年修例風波中，30 歲以下青年成為參與主體，其中超過半數(shù)為22 歲以下（回歸后出生）的青少年；被捕人員中超過4 成為學生，人數(shù)達到3 286 人（其中超過1 000 人為18 歲以下，最小僅11 歲）［1］；全港506 所中學中有超過200 所罷課［2］。近年來香港青少年國家認同及其培育問題進入學界視野，已有研究梳理了香港青少年國家認同的現(xiàn)狀及影響因素，探討了影響國家認同建構的公民觀和政治價值觀因素，并初步構建了國家認同培育的具體路徑。 具體而言，研究者結合香港國民教育風波和通識教育科改革案例，從殖民歷史、意識形態(tài)和政治社會化等多層面進行考察［3?4］。 研究顯示，香港同胞的身份認同具有“中國人”和“香港人”雙重屬性，其國家認同基礎是民族文化認同，地域認同的基礎則是政治與公民身份認同［5］。 近年來以“本土”話語為代表的新類型身份認同出現(xiàn)增長［6］。 多年來香港的公民教育旨在推動政治社會化［7］，強化社會規(guī)范穩(wěn)定［8］，然而近期的通識教育改革走向歧途，激化了學生對政府的負面態(tài)度［9］。 已有研究顯示，造成香港青少年國家認同危機的一個直接誘因是：香港各級學校中存在一批政治立場偏激、專業(yè)操守缺失、專業(yè)素養(yǎng)薄弱的教師，憑借其權威身份不斷向青少年灌輸負面價值觀，傳播關于內地的片面及不實信息。 當前，粵港澳大灣區(qū)國家戰(zhàn)略開創(chuàng)了三地教育協(xié)同發(fā)展的新格局，也為香港師生的國家認同培育提供了新契機。 應盡快建立有效的灣區(qū)教師教育協(xié)同機制，探索形成香港教師國家認同培育的“灣區(qū)方案”，從源頭入手培育愛國愛港教師隊伍。

一、教育泛政治化與香港教師的國家認同危機

（一）香港社會的泛政治化氛圍及對校園文化的影響

在港英政府統(tǒng)治時期，官方主導的“去中國化”話語將內地描述為“惡之他者”， 將香港同胞的國家認同“與香港的本土意識和本土認同對立起來，造成了香港青年身份認知的‘倒錯’”［10］?！坝说钠髨D，是要讓香港在名義上是中國的一部分，但在實質上卻是不受或少受中國政府操控的‘獨立政治實體’”［4］。 受其影響，香港同胞的身份認同轉向以政治和公民身份認同為本位的地域認同［5］，并朝向“本土”話語等新類型身份認同不斷轉型［6］，致使本土意識與愛國意識脫鉤，國家認同弱化［11］。 經(jīng)歷了20 世紀80 年代以來歷次社會事件的推動，香港社會形成了一種泛政治化的制度文化氛圍，在教育領域突出表現(xiàn)為：形成了一批反對派教師團體（如香港教育專業(yè)人員協(xié)會），他們在臺前幕后操控教育問題政治化，排斥國家認同觀和愛國主義教育，企圖用非理性“民意”對抗政府。

教育與政治具有密切互動性，帶有一定的意識形態(tài)色彩。 香港學校的教師，尤其是公立學校的教師，屬于公務員群體。 在香港，成為公務員就必須遵守政治中立原則。 《公務員守則》第3．7 條就明確了政治中立的要求：不論本身的政治信念為何，公務員必須對在任的行政長官及政府完全忠誠，并須竭盡所能地履行職務。 也就是說，絕大部分香港教師都需要在職務上效忠行政長官和主要官員，他們可以在參與制定政策過程中坦誠而清晰地提出意見，但在政府作出決定后，不論個人立場如何，均應全力支持，將決定付諸實踐，且不應公開發(fā)表個人意見。

然而自香港回歸以來，特區(qū)政府推行了以政治社會化為宗旨的公民教育改革［7］，雖然其初衷在于強化社會規(guī)范穩(wěn)定［8］，但由于通識教育改革走向歧途，反而激化了教育界的政治化，以及部分教師和學生對于特區(qū)政府乃至內地的負面態(tài)度［9］。 反對派把持了香港教育專業(yè)人員協(xié)會，該協(xié)會是一個由香港的大學、中學、小學、幼稚園各級學校教師組成的工會，現(xiàn)有會員超過8 萬人。 香港學校的通識課分為六個單元，包括個人成長、今日香港、現(xiàn)代中國、全球化、公共衛(wèi)生、能源科技。 教育工作者鄧飛曾指出，考試時“今日香港”單元常常有很敏感的政治問題，比如“七一大游行”“立法會拉布”，而“現(xiàn)代中國”單元則題目很少，這就導致教師上課時“重香港輕內地”，而且通識課沒有統(tǒng)一教科書，部分立場偏頗的教師為了方便，直接使用不良媒體的“動新聞”教育學生，向學生灌輸負面理念，通識教育如同在做“街頭運動”的政治培訓［12］。

隨著泛政治化的氛圍滲入大中小學校園，香港教育專業(yè)人員協(xié)會等壟斷了公眾話語，以所謂“民意”對抗政府，“當一些有識之士要求在中學加強‘國民教育’時，就馬上會被某些人士說成是對學生進行‘洗腦’”［13］。 香港教育專業(yè)人員協(xié)會吸收了全港85%的教師，長期編印負面宣傳材料，發(fā)起教師游行，庇護教師不當言行，傳播負面價值觀，激化了部分教師的極端政治立場和失范行為。

（二） 教育泛政治化對教師國家認同的影響

在泛政治化氛圍的影響下，香港教師職前培養(yǎng)和在職進修環(huán)節(jié)疏于開展國家認同教育以及正確的中國發(fā)展史和國情教育。 在香港主要師培院校的課程體系中，涉及中國教育的內容極為有限，而國家認同教育更是蹤跡難尋。 在香港教育大學“學位教師教育文憑”（PGDE）中文專業(yè)的23 門課程中（見表1），沒有專門講授中國教育政策與實踐的課程，而在香港中文大學相同專業(yè)的32 門課程中，僅《華人社會的教育改革》涉及中國教育改革①資料來源：香港中文大學官方網(wǎng)站https：∥www．fed．cuhk．edu．hk/pgde/cn/cuhk_primary_course_list_and_de?scriptions．html＃5311。。 此外，在香港大學、香港中文大學和香港教育大學三所主要師培院校的教師教育者中，有12．6%為外籍教師［14-16］；在香港某教育學院的教育政策研究課程中，全部199 篇參考文獻僅有9 篇為中文文獻，僅有5 篇涉及香港本土教育政策，沒有任何一篇涉及中國內地教育政策［17］。 換言之，香港高校的教師教育內容所凸顯的是英文話語體系下的知識。

表1 香港教育大學“學位教師教育文憑”（PGDE）中文專業(yè)（小學）課程體系

部分高校開設國情類課程的教師自身也存在著政治立場的偏頗，在授課過程中向師范生輸入負面價值觀。 同時，教師在職進修課程中缺少愛國主義教育內容，也缺少客觀反映中國歷史和國情的內容。 由于香港教師大多成長于殖民政府時期，普遍對內地的政治體制存有負面印象，國家認同觀念本就較為淡薄，而其所受教育中國家認同內容的缺失導致部分教師在自身的教學中抵觸國家認同和愛國主義教育。

在教師隊伍的選聘方面，當前香港教師資格認定制度忽視了對候選人國家認同和專業(yè)操守的考察。 在香港，公立學校的職員編制教師由政府以公務員條款聘任，非編制教師與民辦學校教師由學校以合約制聘用。 香港《教育條例》對各類教師職業(yè)資格的規(guī)定限于學歷、師訓資歷和無犯罪記錄等方面的要求，而《香港教師專業(yè)守則》同樣缺少關于國家認同和政治中立的規(guī)定。 其結果是一批國家觀念淡薄、政治立場偏頗、專業(yè)操守缺失的人員進入教師隊伍，將課堂變成了傳播負面價值觀的陣地。

現(xiàn)行的教育督導制度同樣忽視了教師專業(yè)操守，缺少通識教育科和中國歷史科專項教學督導。 與自然科學科目不同，通識教育和歷史類科目的大量教學內容不適合確定標準答案（通識教育科也沒有統(tǒng)一教材），因而教師具有較大的專業(yè)自主空間，但教師專業(yè)自主權并不意味著“教師想教什么就教什么”，而應當以教學督導機制進行制衡。 由于《香港教師專業(yè)守則》缺少關于國家認同和政治中立的規(guī)定，導致教育督導難以產(chǎn)生實效，也未能針對關涉國家認同的通識教育科和中國歷史科設立專項督導，導致部分教師將課堂變成了宣傳個人價值觀的陣地。

二、香港教師國家認同危機致使青少年國家意識淡薄

2019 年10 月，黨的十九屆四中全會《中共中央關于堅持和完善中國特色社會主義制度推進國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化若干重大問題的決定》（以下簡稱《決定》）指出：“加強對香港、澳門社會特別是公職人員和青少年的憲法和基本法教育、國情教育、中國歷史和中華文化教育，增強香港、澳門同胞國家意識和愛國精神?！?1 月，中共中央、國務院印發(fā)《新時代愛國主義教育實施綱要》，強調加強“一國兩制”實踐教育，引導香港同胞增強對國家的認同，自覺維護國家統(tǒng)一。 多年來，香港特區(qū)政府和教育局著力推行通識教育科和中國歷史科改革，力圖強化國家認同和愛國主義教育。 然而，作為國家認同教育“播種者”的教師群體自身卻存在著國家認同危機，導致部分學校的通識教育和中國歷史等關涉國家認同的科目變成了灌輸負面政治意識的輿論陣地。

“由于殖民地的歷史背景，意識形態(tài)的政治偏見和西方中心主義的文化偏見依然廣泛存在”［18］，多數(shù)香港教師受殖民教育歷史的影響，加之較少有機會來內地交流，普遍對中國歷史和國情缺乏深入了解，對內地社會和政治問題存在片面乃至錯誤的理解。 同時，香港中小學校的通識教育科和中國歷史科普遍面臨師資短缺的問題，很多學校僅有1 ～2 位專業(yè)歷史教師，故而采用中文科教師兼教中國歷史科，而通識教育科亦常由其他學科富余教師兼任。 這些兼任教師往往缺乏歷史學科的系統(tǒng)化培訓，知識面相對狹窄，受專業(yè)知識背景及個人政治站位所限，通識教育科和中國歷史科教師在解讀教材內容和選擇教學素材時容易產(chǎn)生偏頗，導致大量關于內地的片面甚至不實信息在課堂上傳播。 調查顯示，在香港的通識教育教材中，存在大量的“攻擊‘一國兩制’、美化非法‘占中’、激化香港與內地矛盾、對內地進行丑化污名化”等不良內容［1］。 使用此類教材的教師雖然未必有主觀故意，但因缺乏辨別力，客觀上成為了偏差信息的傳播者。

部分香港教師缺乏政治中立的專業(yè)操守，將講臺變成政治宣傳的陣地。 調查顯示，一些香港教師自主編寫的通識科教材已經(jīng)成為“事實上的政治文宣品，被用來煽動學生參與激進違法行動”［1］，或在小組學習、課外學習等環(huán)節(jié)安排學生閱讀矮化甚至丑化中國形象的素材，以及關于特定歷史事件的片面材料。 另有一些教師在日常言論或社交媒體上主動暴露自己的政治傾向，利用青少年服從權威和從眾心理影響青少年的價值觀。 此外還有部分教師以課后學習名義引導學生加入泛政治化社團，如以志愿者協(xié)會、讀書會、社工團體和NGO（非政府組織）為名的政治團體，或引導學生參加不利于內地形象的政治活動。 部分香港教師將參與示威游行視為“好公民”的一種品質［3］，熱衷參與針對內地的負面政治活動，或是縱容、包庇乃至鼓動學生進行參與。 在2019 年的修例風波中，全港有超過80 名教師因參與違法事件被捕，香港教育局接到了171 宗關于教師專業(yè)操守問題的投訴，大多涉及教師不當言行及教學內容［1］。 在風波發(fā)酵過程中，部分教師默許乃至縱容學生進行罷課、聯(lián)署，或暗中庇護暴力事件的參與者，妨礙警方調查取證，或是在學校公開組織聯(lián)署、罷課，一些校長則準許師生在校內舉辦政治性活動。

受此不良影響，許多香港青少年對祖國內地存在冷漠感和疏離態(tài)度，調研顯示：“18 ～29歲的香港青年過去1 年里有高達40．1%的沒有去過內地，很少來內地（1～2 次）的有29．4%，兩者加起來達到69．5%”［13］。 日益淡漠的國家觀念加劇了部分青少年的極端價值觀和失范行為，近十年來全港的政治激進學生比例由9%上升至14%，在7%的班級中出現(xiàn)了三成以上的激進學生［19-20］。 在2014 年的非法“占中”事件中，61%的參與者為29 歲以下的青少年［13］，而到了2019 年的修例風波中，僅22 歲以下的青少年就占參與者人數(shù)的一半以上，顯現(xiàn)出回歸后一代青少年日益加重的國家認同危機。 一些青少年在非法事件中做出了危害國家安全的違法行為，包括侮辱國旗國徽、占領立法會、襲擊警察和破壞公共設施等。 在2020 年的香港中學文憑考試中，一道歷史試題要求考生根據(jù)若干美化日本侵華的史料，回答是否同意以下觀點：“1900-45 年間，日本為中國帶來的利多于弊”。 以此類顛倒黑白的問題作為考題，本已暴露出香港教育界部分人日益淡漠的國家觀念，更有甚者，根據(jù)事后香港考評局的考卷分析，有38%的考生認為日本侵華“利多于弊”［21］。 換言之，近四成香港學生對中華民族屈辱史和抗爭史態(tài)度冷漠。

三、“灣區(qū)方案”：香港教師國家認同培育的可行出路

對比香港教育界日益加劇的國家認同危機，澳門在國家認同教育方面取得的成就值得借鑒。 自1984 年以來，澳門教育部門強化與內地合作，依托與廣東的地緣和文化淵源，通過澳門業(yè)余進修中心、澳門中華教育會和華南師范大學多方聯(lián)手，形成了包含本科、碩士和博士在內的結構完整的辦學體系，主要由華南師范大學承擔澳門的教師職前培養(yǎng)與在職進修任務。 近四十年來的粵澳教師教育合作使得澳門中小學教師（多為本地居民）中有近七成為華南師范大學校友［22］，普遍具有強烈的國家認同感。 以上經(jīng)驗表明：內地深度參與澳門教師教育，其意義不僅在于培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞奶貐^(qū)教師，更在于促進內地與澳門的教育文化交流，促進澳門同胞文化回歸、人心回歸，助推“一國兩制”在澳門的成功實踐。

當前，香港特區(qū)的教師國家認同培育同樣迎來了新契機。 2019 年，《粵港澳大灣區(qū)發(fā)展規(guī)劃綱要》正式頒布，隨后《中共廣東省委 廣東省人民政府關于貫徹落實〈粵港澳大灣區(qū)發(fā)展規(guī)劃綱要〉的實施意見》和《廣東省推進粵港澳大灣區(qū)建設三年行動計劃（2018—2020 年）》相繼落地。 在粵港澳大灣區(qū)戰(zhàn)略的推動下，粵港澳三地在基礎教育交流合作、港澳子弟學校建設、高校合作辦學和科研成果分享轉化等方面取得了較大成效［22］。 隨著粵港澳大灣區(qū)教育協(xié)同發(fā)展新格局的形成，粵港澳大灣區(qū)教師教育學院、粵港澳大灣區(qū)教師聯(lián)合會等灣區(qū)教師教育協(xié)同平臺陸續(xù)創(chuàng)立，為改變香港教師隊伍的現(xiàn)狀提供了重要機遇。 我們借鑒粵澳教師教育合作的成功經(jīng)驗，探索形成香港教師國家認同培育的“灣區(qū)方案”：借助灣區(qū)地緣優(yōu)勢搭建教師教育合作平臺，發(fā)揮灣區(qū)樞紐功能推動香港教師內地研修，通過柔性機制參與香港教師培育，采用激勵機制深化愛國主義教育。

（一）借助灣區(qū)地緣優(yōu)勢，搭建教師教育合作平臺

在國家教育部層面進行統(tǒng)籌，發(fā)揮灣區(qū)地緣相近、人緣相親之優(yōu)勢，推動灣區(qū)教師教育協(xié)同的制度化與法制化，搭建三地教師教育合作平臺。

第一，推動灣區(qū)教師教育協(xié)同的制度化與法制化。 以《中華人民共和國教師法》修訂為契機，完善相關條例，確立灣區(qū)教師教育合作制度，補充關于港澳特區(qū)教師任職資格、培養(yǎng)培訓和考核獎勵的規(guī)定。 具體而言：應補充“建立粵港澳大灣區(qū)教師教育合作制度”的專門條款；補充關于粵港澳大灣區(qū)教師資格互認的規(guī)定；補充“香港特區(qū)、澳門特區(qū)的教師培訓規(guī)劃、教師表彰和獎勵由中央政府教育部會同特區(qū)政府教育部門制定”的條款。

第二，由教育部牽頭，協(xié)調香港特區(qū)、澳門特區(qū)和廣東省三地教育部門，建立粵港澳教師教育協(xié)同工作機制。 充分發(fā)揮教育部的統(tǒng)籌協(xié)調功能，建立內外兩套工作機制：一是“教育部-廣東省-香港特區(qū)-澳門特區(qū)”協(xié)同決策機制，圍繞粵港澳教師資格互認、師培課程設計、內地教師赴港任教（特別是工作簽制度改革［24］）、愛國教育系列工程等重大事項展開充分論證；二是“教育部-廣東省大灣區(qū)辦-省教育廳”工作協(xié)調機制，作為中央與地方間信息溝通與工作對接機制，保障香港教師內地研修、赴港教師（含師范生）遴選、愛國教師團體培育、專項經(jīng)費管理等工作順利開展。

第三，由教育部統(tǒng)籌推動粵港澳三地合作，設立“灣區(qū)教師資格證”制度特區(qū)，打通三地中小學師資流動渠道（特別是工作簽制度）。 具體從三方面展開：一是依托前述“教育部-廣東省-香港特區(qū)-澳門特區(qū)”協(xié)同決策機制，三地聯(lián)手推動灣區(qū)教師資格證制度創(chuàng)新；二是“灣區(qū)教師資格證”作為一項制度特區(qū)，并不會取代粵港澳三地現(xiàn)有的教師資格證制度，而是作為一種有效補充；三是在設定教師資格考核的先修課程及考核標準時，應突出憲法和基本法、國情和粵港澳教育制度相關內容，并實施教師專業(yè)操守一票否決制。

第四，以粵港澳大灣區(qū)教師教育學院作為國家統(tǒng)籌推進粵港澳三地教師教育合作的抓手?；浉郯拇鬄硡^(qū)教師教育學院成立于2018 年，是廣東省《關于貫徹落實＜粵港澳大灣區(qū)發(fā)展規(guī)劃綱要＞的實施意見》部署的重要平臺。 該平臺可發(fā)揮兩方面重要功能：一是作為粵港澳三地的教師教育樞紐，協(xié)調三地教育部門及師培院校開展教師資格互認、課程體系對接、教學質量評估和港澳教師內地游學等工作；二是整合三地師培院校資源，開設“灣區(qū)教育碩士”（學科教學）專業(yè)，招收內地雙一流高校及港澳高水平院校優(yōu)秀畢業(yè)生，為港澳中小學培養(yǎng)教師。

（二）發(fā)揮灣區(qū)樞紐功能，推動香港教師內地研修

由教育部會同香港教育局設置香港教師及師范生內地研修專項，作為教師專業(yè)發(fā)展選修課程，側重于教師專業(yè)提升，潛移默化提高教師國家認同。

第一，依托粵港澳三地中小學，開展灣區(qū)教師教學觀摩。 組織三地教師赴灣區(qū)各地中小學開展教學觀摩，特別是安排香港教師觀摩內地和澳門中小學的語文、歷史、思想品德和勞動教育等課程，實地考察愛國主義教育融入各科教學的形式。 每學年教學觀摩共計5 個工作日（或15 個課時）。

第二，依托教育部2013 年推出的“香港與內地高校師生交流計劃”，開展灣區(qū)師范生見習實習。 組織香港“學位教師教育文憑”（PGDE）學生赴珠三角地區(qū)中小學開展見習實習，以為期1～2 周的教育見習為主要形式（可作為必修學時），同時以為期2 個月的教育實習作為有效補充（選修學時）。

第三，依托重大節(jié)日紀念活動，開展“香港教師首都行”。 依托國慶節(jié)、教師節(jié)、婦女節(jié)、青年節(jié)、兒童節(jié)等年度重大紀念活動，每年遴選香港在職教師和師范生代表若干，赴首都北京參加主題宣講、大合唱、共和國故事匯、快閃、燈光秀、游園等紀念活動，增強其國家認同感。

（三）通過柔性參與機制，參與香港教師培育

基于前述建議中提出的“粵港澳大灣區(qū)教師教育合作制度”，可建立一系列灣區(qū)教師教育柔性參與機制，打破香港教師教育“自產(chǎn)自銷”的封閉循環(huán)，輸送內地高校畢業(yè)生（含內地與香港居民）進入香港教師隊伍。 此舉將從源頭改變香港中小學的教師隊伍結構：短期來看，可以向香港輸送一批通識教育、中國歷史和中國語言文學領域的高素質人才，保障相關科目的教學質量和意識形態(tài)安全；長期來看，能夠在香港培育親內地的教師群體，壯大香港建制派教師團體力量，形成愛國愛港的校園文化氛圍。

第一，深化教育部與香港教育局合作，激發(fā)香港高?！皩W位教師教育文憑”（PGDE）學程招收內地生的積極性，增加其內地生招生名額。 由教育部提供經(jīng)費，資助香港教育大學、香港中文大學、香港大學和香港浸會大學相關學程擴大面向內地生的招生計劃。 其招生條件由教育部會同香港教育局協(xié)商制定，招生委員會由雙方共同組建，面向內地“雙一流”高校（特別是北京大學、清華大學、北京師范大學和華東師范大學等頂尖部屬高校）的基礎學科優(yōu)秀畢業(yè)生進行遴選，優(yōu)先考慮在內地高校就讀的香港學生。

第二，由教育部牽頭整合粵港澳三地教師教育資源，創(chuàng)新研究生培養(yǎng)機制，依托粵港澳大灣區(qū)教師教育學院開設“灣區(qū)教育碩士”（學科教學）專業(yè)，畢業(yè)時取得灣區(qū)教師資格證。 由教育部開辟制度特區(qū)并提供專項經(jīng)費支持，統(tǒng)整粵港澳三地師培院校的教育資源，對接三地中小學科目開設學科教學碩士專業(yè)。 面向內地“雙一流”高校和港澳高水平院校畢業(yè)生進行遴選，課程設置涵蓋教育科學基礎、課程與教學理論、學科教學知識、粵港澳教育制度、三地教育見習/實習等，凸顯教師教育內容的教育主權性和身份認同性。

第三，由教育部從部屬院校中選拔政治立場堅定、業(yè)務能力突出的專業(yè)教師，以及各地中小學的正高級教學名師，定期派駐香港高校和師資培訓機構。 授課科目以十九屆四中全會《決定》突出強調的國情類課程（憲法和基本法、國情、中國歷史和中華文化）和中小學各科教材教法及教育專業(yè)科目為主。 通過引進原汁原味的國情和專業(yè)課程，為香港教師提供“打補丁式”培訓，改變多年來的思想和認識誤區(qū)，取得正本清源之效。

（四）采用多種激勵機制，深化香港教師愛國主義教育

由教育部提供經(jīng)費，在香港特區(qū)實施愛國教育系列工程，并扶持愛國愛港教師專業(yè)團體：

第一，開展愛國教育系列工程建設。 一是實施名師工程，遴選并資助一批愛國主義教育名師開展課程、教材和教案建設，經(jīng)驗收合格后成立名師工作室；二是開發(fā)精品課程，包含常規(guī)課程、校本課程、在線課程、課程資源庫等形式，探索將愛國主義教育融入通識教育科、常識科、生活與社會科、中國歷史科、中國語文科、中國文學科、普通話科、地理科、音樂科等教學；三是實行獎勵計劃，通過優(yōu)秀教師選拔、教學技能大賽、教學成果評比等形式，對愛國主義教育融入各科教學有突出貢獻的教師進行獎勵。

第二，扶持愛國愛港的教師專業(yè)團體。 目前，香港本地已形成以“香港教育工作者聯(lián)會”為代表的一批建制派教師團體，香港教育工作者聯(lián)會自身擁有3．5 萬名會員，是全港第二大教師專業(yè)團體。 近年來在灣區(qū)層面也成立了“粵港澳大灣區(qū)教師聯(lián)合會”，由華南師范大學、香港教育大學和澳門大學共同發(fā)起成立。 未來應將以上團體作為在香港教育界開展愛國主義教育的抓手，為其提供經(jīng)費支持，舉辦系列愛國主義教育活動，例如香港基本法頒布30 周年紀念活動、香港回歸周年紀念活動、粵港澳教師論壇、香港教師內地行系列活動和教師專業(yè)操守工作坊。 同時，加強各教師團體間的交流合作，共同形成愛國愛港的良好氛圍。

國家認同是香港教育發(fā)展必須堅持的底線。 加強香港教師的國家認同教育需借助灣區(qū)優(yōu)勢，形成兩地政府合力，為香港教師建立教育合作平臺及類型多樣的激勵機制，以柔性方式參與教師教育全過程，提升香港教師群體對國家的情感體驗與理性認知。