●鄒伯駿

為有效提升高校教育教學(xué)質(zhì)量，在本科教學(xué)水平評(píng)估落下帷幕后，根據(jù)《關(guān)于普通高等學(xué)校本科教學(xué)評(píng)估工作的意見(jiàn)》，教育部于2013年印發(fā)了《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作審核評(píng)估方案》，進(jìn)一步強(qiáng)化了宏觀層面的質(zhì)量保障體系建設(shè)。[1]在政策層面，審核評(píng)估作為院校評(píng)估的一種制度性設(shè)計(jì)，與高校自我評(píng)估、教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)常態(tài)檢測(cè)、專(zhuān)業(yè)認(rèn)證、國(guó)際評(píng)估共同組成我國(guó)“五位一體”的本科教學(xué)評(píng)估制度體系?！疤剿鞣诸?lèi)評(píng)估”是新一輪審核評(píng)估(2021—2025年)的突出特點(diǎn)，即通過(guò)靈活的高校分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)，把“尺子”做得更為精細(xì)，并提供導(dǎo)向鮮明的兩類(lèi)四種“評(píng)估套餐”讓參評(píng)高校自主選擇。[2]

研究顯示，審核評(píng)估在許多方面取得了成效，但有待進(jìn)一步改進(jìn)和完善。陸根書(shū)認(rèn)為，審核評(píng)估指引本科教育未來(lái)發(fā)展的功能有待強(qiáng)化，高校質(zhì)量持續(xù)提升工作有待推進(jìn)，利益相關(guān)者的參與度還需提高。[3]秦琴基于文本分析，考察了西方高等教育質(zhì)量保障框架與高校多樣發(fā)展的關(guān)系，建議后續(xù)研究進(jìn)一步挖掘外部問(wèn)責(zé)對(duì)技術(shù)應(yīng)用型大學(xué)的影響。[4]已有研究基于宏觀視角，解讀了審核評(píng)估的可視化研究熱點(diǎn)、發(fā)展歷程、范式轉(zhuǎn)向、內(nèi)涵要求等研究主題。

總的來(lái)說(shuō)，現(xiàn)有研究著眼于應(yīng)然層面的理論探討和思辨分析，本文在此基礎(chǔ)上，以審核評(píng)估在高校組織的實(shí)施過(guò)程為關(guān)注重點(diǎn)，探討微觀層面的高校教師對(duì)審核評(píng)估的感知與回應(yīng)。借助棲居制度主義(inhabited institutionalism)的研究視角，本文認(rèn)為實(shí)踐中的審核評(píng)估制度并非惰性的、統(tǒng)一的意義范疇，而是處于具體的高校組織中的集體在組織結(jié)構(gòu)的約束下，運(yùn)用地方性力量，在持續(xù)互動(dòng)中進(jìn)行的一系列地方性意義的建構(gòu)。[5]這種建構(gòu)可被視為高校教師通過(guò)感知與回應(yīng)對(duì)實(shí)踐中的審核評(píng)估制度的再生產(chǎn)。但是，這并不意味著個(gè)體始終試圖突破現(xiàn)存的制度。事實(shí)上，高校組織面臨的外部制度環(huán)境和內(nèi)部技術(shù)環(huán)境，在一定程度上也限制著個(gè)體行動(dòng)。

基于上述研究背景和理論視角，本文選擇S省的1所應(yīng)用型大學(xué)作為個(gè)案研究對(duì)象，探究高校教師對(duì)本科教學(xué)質(zhì)量審核評(píng)估的感知與回應(yīng)。即：高校教師如何理解審核評(píng)估？高校教師在理念與實(shí)踐層面如何回應(yīng)審核評(píng)估？審核評(píng)估通過(guò)什么機(jī)制傳導(dǎo)至教師層面？高校的本土情境對(duì)教師的感知和回應(yīng)有什么影響？

一、研究設(shè)計(jì)

(一)研究方法

研究采用基于質(zhì)性取向的個(gè)案研究策略。質(zhì)性研究指研究者將自身作為研究工具，在自然情境下采用訪談、觀察、實(shí)物分析等數(shù)據(jù)收集方法，對(duì)研究對(duì)象的行為和意義進(jìn)行建構(gòu)，從而獲得解釋性理解的研究方法。[6]個(gè)案研究是質(zhì)性研究的一種取徑方式，旨在對(duì)某個(gè)限定系統(tǒng)或個(gè)別案例進(jìn)行深入探究，主要回答“怎么樣”“為什么”等需要對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行較為細(xì)致描述的實(shí)踐性問(wèn)題。[7]研究方法的選取與擬定的研究問(wèn)題具有高度的內(nèi)在一致性。

(二)受訪者的選取

在個(gè)案研究策略的指導(dǎo)下，采取目的性取樣方法，將我國(guó)S省的某省屬應(yīng)用型大學(xué)F作為研究個(gè)案(以下簡(jiǎn)稱(chēng)F大學(xué))。F大學(xué)作為審核評(píng)估的區(qū)域試點(diǎn)高校，將在2022年度接受S省教育廳評(píng)估組的現(xiàn)場(chǎng)考察，在近3年相繼實(shí)施了一系列教學(xué)質(zhì)量保障與改進(jìn)方案，其組織實(shí)踐比較符合個(gè)案選擇集中性標(biāo)準(zhǔn)中的突出性要求。[8]本研究充分考慮受訪者的表達(dá)意愿、工作崗位、現(xiàn)有學(xué)歷、迎評(píng)經(jīng)驗(yàn)等因素，借助“滾雪球”策略確定了10名訪談對(duì)象。10名受訪者分別來(lái)自F大學(xué)的X學(xué)院(受訪者編號(hào)X1-X4)、Q學(xué)院(受訪者編號(hào)Q1-Q3)和H學(xué)院(受訪者編號(hào)H1-H3)。X、Q、H學(xué)院的學(xué)科門(mén)類(lèi)分屬工學(xué)、理學(xué)、文學(xué)。

(三)數(shù)據(jù)收集與分析方法

研究數(shù)據(jù)主要來(lái)自深度訪談。研究者與每名受訪者進(jìn)行約45～60分鐘的訪談交流。在征集受訪者階段，將“訪談問(wèn)題提綱”和“訪談?wù)f明”發(fā)送給受訪者，確保他們知曉訪談目的和數(shù)據(jù)用途等重要信息。為拓寬研究數(shù)據(jù)來(lái)源，研究者收集能夠反映F大學(xué)“官方立場(chǎng)”的文獻(xiàn)材料，包括但不限于學(xué)校年度辦學(xué)自評(píng)報(bào)告、本科人才培養(yǎng)方案等。

使用扎根理論(grounded theory)的三級(jí)編碼技術(shù)開(kāi)放式編碼(open coding)、主軸編碼(axial coding)和選擇性編碼(selective coding)對(duì)訪談文本進(jìn)行分析。在人工編碼和提煉主題的過(guò)程中，不斷比對(duì)擬生成主題與已編碼文本之間的內(nèi)在一致性，并采用參與者檢驗(yàn)法(Member Checking)等策略提高本研究的編碼信度。

二、文本分析與研究結(jié)果

(一)教師對(duì)審核評(píng)估的理解

在審核評(píng)估情境下，基層學(xué)院承擔(dān)著傳達(dá)學(xué)校政策和落實(shí)工作目標(biāo)等重要任務(wù)。學(xué)院管理者(如教學(xué)副院長(zhǎng)X1、Q1、H1)對(duì)審核評(píng)估的意義感知和工作部署，可能影響本院教師對(duì)迎評(píng)活動(dòng)的重視程度和執(zhí)行情況。研究者基于文本分析發(fā)現(xiàn)，院系管理者對(duì)審核評(píng)估必要性給予了比較積極的評(píng)價(jià)，其關(guān)注的焦點(diǎn)是質(zhì)量審核對(duì)學(xué)生培養(yǎng)成果的檢視作用。如，Q學(xué)院的管理者Q1在提及審核評(píng)估與教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系時(shí)指出：“培養(yǎng)應(yīng)用型技能人才，就像生產(chǎn)產(chǎn)品的一道道工序，如果產(chǎn)品出現(xiàn)問(wèn)題，你肯定要去進(jìn)行工藝調(diào)整，看看是材料、方法還是設(shè)計(jì)上有什么問(wèn)題呀，實(shí)際上這次評(píng)估發(fā)揮的就是檢驗(yàn)產(chǎn)品的作用，很有必要?！?/p>

處于教學(xué)一線的學(xué)術(shù)教師對(duì)迎評(píng)工作能夠發(fā)揮的現(xiàn)實(shí)效用則持有相對(duì)保守的觀點(diǎn)。這些受訪者認(rèn)為，影響教學(xué)質(zhì)量的因素頗為復(fù)雜，既和學(xué)校政策設(shè)計(jì)的科學(xué)性有關(guān)，也和業(yè)務(wù)部門(mén)之間能否形成聚合力量有關(guān)。如，H學(xué)院的副教授H2在分享參評(píng)經(jīng)歷時(shí)指出，學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)注重檢查量化指標(biāo)的達(dá)成情況，這有其積極的一面，但是質(zhì)量改進(jìn)的方案設(shè)計(jì)也十分重要，學(xué)校應(yīng)在迎評(píng)工作結(jié)束后，組織各方討論如何完善人才培養(yǎng)方案，這有助于形成一個(gè)教學(xué)質(zhì)量管理的閉環(huán)機(jī)制。

近3年，F(xiàn)大學(xué)先后接受了工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證、學(xué)科評(píng)估等外部質(zhì)量評(píng)估，教師經(jīng)常參與以審核評(píng)估為主題的業(yè)務(wù)培訓(xùn)和工作組會(huì)議，從理論上看，學(xué)校層面的統(tǒng)一部署，對(duì)加深教學(xué)單位、行政部門(mén)、教輔單位之間的熟悉度和配合度有所裨益。但是，高校組織內(nèi)的行動(dòng)主體因利益視角的出發(fā)點(diǎn)有差異，加之高度協(xié)調(diào)的工作機(jī)制尚不成熟，缺乏合作意識(shí)，使得迎評(píng)工作難以發(fā)揮“以評(píng)促建”效果。如，X學(xué)院教師X3在談及這一問(wèn)題時(shí)指出，學(xué)院的大學(xué)生創(chuàng)業(yè)中心，在迎評(píng)階段統(tǒng)計(jì)了應(yīng)屆畢業(yè)生的就業(yè)情況，若肯共享表格就能解決問(wèn)題，但卻不愿意提供協(xié)助。

(二)教師對(duì)教學(xué)改革的感知與回應(yīng)

為扎實(shí)推進(jìn)教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)工作，F(xiàn)大學(xué)在上一輪審核評(píng)估的尾聲階段，引入了成果導(dǎo)向教育理念(outcome-based education，以下簡(jiǎn)稱(chēng)成果導(dǎo)向)，明確要求全校所有專(zhuān)業(yè)建設(shè)，原則上要由“投入導(dǎo)向”向“成果導(dǎo)向”的教育模式轉(zhuǎn)變，注重教學(xué)方法和考核方式的創(chuàng)新。學(xué)生學(xué)習(xí)成果達(dá)成度分析是“成果導(dǎo)向”教學(xué)改革的關(guān)鍵措施。根據(jù)F大學(xué)的人才培養(yǎng)方案，達(dá)成度分析通常以單門(mén)課程為基本單位，主要從“學(xué)生自我評(píng)價(jià)”和“課程考核結(jié)果評(píng)價(jià)”兩個(gè)維度實(shí)施，授課教師要以教學(xué)大綱為藍(lán)本，預(yù)設(shè)學(xué)生在一定時(shí)期內(nèi)能夠?qū)崿F(xiàn)的理想化學(xué)習(xí)結(jié)果，將理論理解、實(shí)踐操作、價(jià)值情感等培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為一定形式的量化評(píng)價(jià)指標(biāo)。

在F大學(xué)的評(píng)建工作任務(wù)分解表中，院系層面需要提交的學(xué)生培養(yǎng)過(guò)程“成果”近50項(xiàng)。訪談文本顯示，受訪教師能夠認(rèn)真地完成程序化的“規(guī)定動(dòng)作”，但是對(duì)由此產(chǎn)生的超額工作量以及“死板”的成果評(píng)價(jià)辦法，給予了消極的評(píng)價(jià)。F大學(xué)實(shí)施的“成果導(dǎo)向”課程改革，在一定程度上有助于扭轉(zhuǎn)投入導(dǎo)向的課程設(shè)計(jì)范式，比較貼近應(yīng)用型大學(xué)的辦學(xué)定位，但從課程改革的總體思路來(lái)看，似乎因循著泰勒(Tyler)在《課程與教學(xué)的基本原理》中提出的課程評(píng)估目標(biāo)模式，并且所謂的“成果”具有一定的預(yù)設(shè)性和先驗(yàn)性，這可能降低師生在課堂對(duì)話(huà)中對(duì)各種現(xiàn)象進(jìn)行解釋和建構(gòu)的自主性。[9]

(三)教師對(duì)質(zhì)量監(jiān)控管理的感知與回應(yīng)

F大學(xué)在上一輪審核評(píng)估的質(zhì)量整改階段，將教學(xué)質(zhì)量保障職能從教務(wù)處分離，建立了教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和評(píng)估中心，完善了校、院兩級(jí)教學(xué)督導(dǎo)制度，以實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)工作進(jìn)行全方位和全過(guò)程的監(jiān)督和指導(dǎo)。

訪談文本顯示，受訪教師對(duì)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制的合理性并無(wú)異議，但是對(duì)迎評(píng)任務(wù)的重復(fù)性以及業(yè)務(wù)考核的繁瑣流程略有微詞。一些帶有時(shí)限要求的突擊性迎評(píng)任務(wù)使受訪教師不堪重負(fù)，引發(fā)壓力、緊張、焦慮等情緒。如，Q學(xué)院青年教師Q3在談及“迎評(píng)焦慮”時(shí)指出，學(xué)院迎評(píng)工作手冊(cè)包含很多考核要點(diǎn)，教師的壓力很大，很多突擊任務(wù)有時(shí)間節(jié)點(diǎn)，還要兼顧日常授課和申報(bào)項(xiàng)目。

在F大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量保障框架中，校級(jí)督導(dǎo)團(tuán)隊(duì)是質(zhì)量常態(tài)化監(jiān)控的骨干力量，其成員主要由退休教師和二線干部組成。由于督導(dǎo)教師的人數(shù)遠(yuǎn)小于被檢課程的數(shù)量，并且督導(dǎo)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)和教育理念還有待更新，導(dǎo)致督導(dǎo)報(bào)告中提出的意見(jiàn)難以和專(zhuān)業(yè)課程形成有效的對(duì)話(huà)。教學(xué)院長(zhǎng)H1在談及督導(dǎo)團(tuán)隊(duì)的人員構(gòu)成時(shí)認(rèn)為：“教學(xué)質(zhì)量中心在給督導(dǎo)成員分配任務(wù)時(shí)，應(yīng)充分地考慮他們的擅長(zhǎng)領(lǐng)域和專(zhuān)業(yè)背景，比如管理干部適合參與政策制定等行政事務(wù)，退休教授則更適合介入課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)等學(xué)術(shù)事務(wù)?！?/p>

三、討論與結(jié)論

(一)審核評(píng)估通過(guò)高校組織的傳導(dǎo)機(jī)制給教師帶來(lái)壓力

傳導(dǎo)機(jī)制指審核評(píng)估通過(guò)什么途徑給高校和教師帶來(lái)壓力。訪談發(fā)現(xiàn)，審核評(píng)估通過(guò)既定的行政結(jié)構(gòu)框架，以制度化的行政機(jī)制實(shí)現(xiàn)了壓力傳導(dǎo)。在審核評(píng)估中，管理者和教師對(duì)傳導(dǎo)機(jī)制的感知與回應(yīng)存在顯著差異。這一結(jié)論照應(yīng)了本文的理論視角，實(shí)踐中的審核評(píng)估制度在微觀層面并不是靜止、統(tǒng)一的意義范疇，而是行動(dòng)主體基于不同的利益視角，對(duì)其進(jìn)行的再生產(chǎn)，并且對(duì)其賦予的意義也會(huì)有所差異。

在F大學(xué)的組織架構(gòu)中，校級(jí)行政部門(mén)指導(dǎo)與監(jiān)督院系管理者落實(shí)迎評(píng)工作，二者的職權(quán)關(guān)系嚴(yán)格按規(guī)章劃定。因此，各層級(jí)管理者的主要職責(zé)是在穩(wěn)定的、規(guī)則化的組織框架下，落實(shí)精細(xì)化的工作指示，院系管理者更為關(guān)注的是學(xué)生的培養(yǎng)成果、迎評(píng)工作的績(jī)效等終結(jié)性結(jié)果。F大學(xué)的行政管理者樂(lè)觀地認(rèn)為，審核評(píng)估能夠發(fā)揮“檢驗(yàn)”學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的潛在作用。這一研究發(fā)現(xiàn)與馬庫(kù)斯(Markus)和菲利普(Philipp)基于混合研究法，檢視德國(guó)若干高校的行政管理者對(duì)外部質(zhì)量保障政策有效性的研究結(jié)論，具有一定的可比性。該研究認(rèn)為，受訪者獲得充足的行動(dòng)支持，以及賦予適當(dāng)?shù)淖灾鳈?quán)是質(zhì)量保障政策取得有效性的關(guān)鍵因素。[10]

在教師層面，傳導(dǎo)機(jī)制通過(guò)高校內(nèi)部行政力量的逐級(jí)滲透，輔之精細(xì)化的個(gè)人績(jī)效考核等制度化措施傳導(dǎo)至院系教師。不少受訪教師在各種迎評(píng)工作中，感受到壓力和焦慮等消極的情緒體驗(yàn)，為盡可能地緩和不同任務(wù)與要求等“規(guī)定動(dòng)作”之間彼此的沖突，他們更傾向于采取被動(dòng)式的應(yīng)對(duì)策略參與各類(lèi)迎評(píng)工作。以上結(jié)論與杰瑟羅(Jethro)基于訪談文本分析，探究英國(guó)一所高校的學(xué)術(shù)教師對(duì)院校評(píng)估制度感知與回應(yīng)的研究結(jié)論，具有一定的相似性。杰瑟羅指出，教學(xué)質(zhì)量政策與高校組織實(shí)踐的脫嵌結(jié)果，與學(xué)術(shù)教師對(duì)諸多制度性設(shè)計(jì)的感知與回應(yīng)等情境性因素，具有較強(qiáng)關(guān)聯(lián)。[11]

(二)本土情境與高校教師的回應(yīng)策略

本土情境，指高校教師在什么樣的組織情境中感知和回應(yīng)審核評(píng)估。本土情境通常包括參評(píng)高校的辦學(xué)實(shí)力、高校的資源依賴(lài)路徑、學(xué)生的生源質(zhì)量等要素。這些要素對(duì)組織及其成員具有很強(qiáng)的渲染性，在一定程度上規(guī)定著組織成員的能動(dòng)范圍，對(duì)高校教師回應(yīng)迎評(píng)任務(wù)能夠產(chǎn)生直接影響。

F大學(xué)是1所省屬應(yīng)用型大學(xué)，其辦學(xué)經(jīng)費(fèi)一直因循財(cái)政全額撥款的資助模式，綜合實(shí)力在S省高校中并不突出，這就使得學(xué)校只有在課程教學(xué)改革等方面取得顯著“成果”，才能在辦學(xué)績(jī)效審計(jì)框架下，獲得組織發(fā)展需要的良好聲譽(yù)、政策傾斜和資金支持。但是，F(xiàn)大學(xué)的學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)、教師的專(zhuān)業(yè)能力、辦學(xué)資源與同省的其他應(yīng)用型大學(xué)相比，還存在不小差距，這些都是減緩其內(nèi)涵式發(fā)展的局限條件，也影響著教師對(duì)審核評(píng)估的評(píng)價(jià)與期待。如，受訪教師Q2指出，學(xué)校的生源質(zhì)量比較復(fù)雜，學(xué)生的思維也比較活躍，教師既要維持課堂紀(jì)律，也要盡力保證教學(xué)質(zhì)量，所以現(xiàn)階段實(shí)施教學(xué)改革還面臨不少挑戰(zhàn)。H學(xué)院的管理者指出，學(xué)校各個(gè)部門(mén)在執(zhí)行質(zhì)量保障方案時(shí)，沒(méi)有形成一種聚合力量，很多工作過(guò)于看重形式，缺少實(shí)效性。

四、結(jié)語(yǔ)

研究者通過(guò)個(gè)案研究發(fā)現(xiàn)，在審核評(píng)估的迎評(píng)情境中，課程教學(xué)改革和質(zhì)量監(jiān)控管理等政策性設(shè)計(jì)，出現(xiàn)了目標(biāo)預(yù)期與實(shí)施結(jié)果的脫嵌現(xiàn)象。通過(guò)進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，行動(dòng)主體所處的傳導(dǎo)機(jī)制以及本土情境，共同作用于審核評(píng)估在教師層面的意義感知與行動(dòng)回應(yīng)。院系管理者能夠在既定的行政框架下，盡力適應(yīng)上級(jí)交代的迎評(píng)任務(wù)，并完成審核評(píng)估的再情境化。當(dāng)教師群體面臨審核評(píng)估的情境化要求時(shí)，壓力和緊張等情緒感知并未轉(zhuǎn)化為參與熱情與反思行動(dòng)，反而促使他們采取儀式性、被動(dòng)式的應(yīng)對(duì)策略，完成程序化的“規(guī)定動(dòng)作”。高校組織的本土情境要素具有很強(qiáng)的渲染性，能夠直接影響院系管理者和教師對(duì)審核評(píng)估的意義感知和回應(yīng)策略，并且在一定程度上規(guī)定著行動(dòng)主體的能動(dòng)范圍。

基于個(gè)案分析的研究結(jié)果，有助于我們?cè)趯徍嗽u(píng)估的迎評(píng)情境中，進(jìn)一步思考種種現(xiàn)象背后的內(nèi)在聯(lián)系，但這并不意味著我們要對(duì)這些現(xiàn)象合理性與否做出批判。質(zhì)性研究的目的，也并不是通過(guò)對(duì)樣本的研究，歸納出一種推而廣之的普遍性規(guī)律，而是要通過(guò)對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行深入細(xì)致的調(diào)查，盡可能真切地再現(xiàn)其本質(zhì)，并對(duì)處于相似情形的人和事給予觀照力量。