●周大眾

教育學(xué)是科學(xué)嗎？這是一個(gè)所有教育學(xué)學(xué)者都會(huì)關(guān)注并深思的問題，特別是在當(dāng)今這個(gè)“科學(xué)作為唯一評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)”被無限放大的時(shí)代。教育學(xué)的科學(xué)性不同于一般意義上的自然科學(xué)，不斷發(fā)展與革新的教育研究方法與方法論體系便說明了這一點(diǎn)。當(dāng)下，實(shí)證方法論指導(dǎo)下的教育研究已然成為西方學(xué)術(shù)界的主流，教育實(shí)證研究在我國已有大量的學(xué)理論證與實(shí)踐案例，“證實(shí)”不可避免地成為支撐實(shí)證理念的基本手段與方法。二者的結(jié)合使作為“從哲學(xué)觀、世界觀中概括出來的一般方法原則與理論體系”[1]的實(shí)證與作為“教育研究過程中所采取的步驟、手段和方法的總稱”[2]的證實(shí)在“道”與“器”兩個(gè)層面渾然一體，促成了教育研究方法與方法論在話語形態(tài)的外顯中、在學(xué)理邏輯的內(nèi)在關(guān)聯(lián)上實(shí)現(xiàn)了“合二為一”。

一、教育研究中的“實(shí)證”：一種形而上的方法論

馬克思主義哲學(xué)作為科學(xué)的世界觀與方法論，對(duì)教育研究有著廣泛的指導(dǎo)意義；自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)的借鑒也是豐富教育研究方法論的重要途徑，實(shí)證便是其中的代表之一。

(一)實(shí)證是一種主義

實(shí)證，即posivitism，陸谷孫主編的《英漢大詞典》將其解釋為“agreed on an arbitrary basis”[3]，即肯定、確定之意。實(shí)證主義哲學(xué)的創(chuàng)始人奧古斯特·孔德(Auguste Comte)指出，“實(shí)證是一種真實(shí)；實(shí)證是一種有用，指向個(gè)人與群體境況的改善；實(shí)證是一種肯定，促成社會(huì)成員精神的一致；實(shí)證是一種精確，是對(duì)現(xiàn)象背后本質(zhì)的精確把握”[4]。但是，孔德的實(shí)證主義并沒有走進(jìn)具體的研究實(shí)踐。埃米爾·涂爾干(émile Durkheim)將實(shí)證主義引入社會(huì)學(xué)研究，并在研究中發(fā)展了實(shí)證主義。他說，“我的實(shí)證主義不過是將科學(xué)的理性主義的邊界擴(kuò)展到人們行為的研究之中，讓人們可以看到，當(dāng)把人的行為還原為因果關(guān)系，再加入理性的加工，這種因果關(guān)系便可以成為人們未來的行為準(zhǔn)則”[5]。為達(dá)到這一目的，“研究必須處理那些得到證實(shí)、選擇和觀察到的事實(shí)；這些事實(shí)具有充分的同質(zhì)性，可以歸為同一范疇；以公允的形式去了解這些事實(shí)，并陳述現(xiàn)實(shí)”[6]。這正是當(dāng)下的教育研究應(yīng)當(dāng)執(zhí)著追求的：不論是從教育現(xiàn)象還是從教育價(jià)值出發(fā)的研究，都要揭示研究問題背后合“實(shí)”、合“理”的邏輯關(guān)系；教育研究者必須執(zhí)價(jià)值中立的立場，以冷峻的眼光去檢視、描述、闡釋事實(shí)，在教育問題之實(shí)然基礎(chǔ)上立論；教育研究要追求研究問題的確定性認(rèn)知，雖然這種知識(shí)可能只是在確定范圍內(nèi)成立，不具備“放之四海皆準(zhǔn)”的真理性，但極大的類比、遷移價(jià)值是此類知識(shí)存在意義的標(biāo)識(shí)。

教育研究需要實(shí)證，需要將這種主義帶來的“對(duì)確定、肯定的執(zhí)著”立為教育研究中的基本遵循，讓教育研究結(jié)論中“實(shí)是”與“應(yīng)是”表達(dá)都能獲得扎實(shí)、穩(wěn)固的根基；同時(shí)，實(shí)證主義也需要教育研究這個(gè)充滿變數(shù)與挑戰(zhàn)的場域，這是其不斷豐富、調(diào)整、優(yōu)化自身內(nèi)涵，永葆生命活力的必須。

(二)實(shí)證實(shí)現(xiàn)了質(zhì)性與量化研究的“殊途同歸”

教育研究的范式主要包括兩大類，Qualitative Research與Quantitative Research。Qualitative Research被翻譯為定性研究或質(zhì)的研究：定性研究指向研究者根據(jù)自身的認(rèn)識(shí)與經(jīng)驗(yàn)確定研究對(duì)象是否具有某種性質(zhì)或某一現(xiàn)象的變化過程與變化原因[7]；質(zhì)的研究十分強(qiáng)調(diào)研究者在自然情境中與被研究者互動(dòng)，在原始資料的基礎(chǔ)上建構(gòu)研究的結(jié)果或理論。這兩種表達(dá)方式之間的分歧主要在于“主觀性成分”在研究中的比重：質(zhì)的研究否定這種“主觀性”的存在價(jià)值，主張對(duì)一手資料的提煉與闡釋；定性研究則承認(rèn)基于哲學(xué)原理與邏輯合理性的“主觀性”在教育研究中的價(jià)值。當(dāng)確認(rèn)了教育研究中這種“主觀性”被摒除隨意性、建立于價(jià)值中立的立場之上時(shí)，“主觀”便具備了“客觀”的意蘊(yùn)。即質(zhì)的研究或者定性研究均能夠?qū)驅(qū)ρ芯繉?duì)象本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，都認(rèn)為客觀的事實(shí)與真理是存在的，且均質(zhì)疑了真理的唯一性，倡導(dǎo)更具象、更復(fù)雜、也更真實(shí)的真理觀。因此，定性研究或質(zhì)的研究在追求客觀、真實(shí)認(rèn)知的話語中均具備了實(shí)證主義的意蘊(yùn)。

Quantitative Research，即量化研究是建立在實(shí)證主義理論基礎(chǔ)之上的。涂爾干在《社會(huì)學(xué)方法的準(zhǔn)則》中提出將實(shí)證主義用于社會(huì)學(xué)研究的“三原則”[8]：擺脫一切預(yù)斷，尊重事實(shí)，排除一切頭腦中已有的觀點(diǎn)；從感性材料出發(fā)開展研究，達(dá)到對(duì)社會(huì)事實(shí)的本質(zhì)認(rèn)識(shí)；尋求價(jià)值中立，剔除感性材料中的主觀成分。在量化的教育研究中，必須做到研究對(duì)象與研究者的相對(duì)獨(dú)立性，在很大程度上削弱主觀因素的影響；探索研究問題背后的規(guī)律性知識(shí)，提高研究結(jié)論的解釋力，建立事實(shí)與研究結(jié)論之間更為穩(wěn)固的“證實(shí)關(guān)系”；量化的維度源自研究對(duì)象內(nèi)涵的合理解構(gòu)，讓研究結(jié)論可以最大程度地展示研究對(duì)象的本質(zhì)。由此，量化研究便在“數(shù)量”上實(shí)現(xiàn)了對(duì)研究結(jié)論的證實(shí)，實(shí)證主義便成為量化教育研究的根基。

綜上，質(zhì)性研究與量化研究均追求教育研究中的“證實(shí)”，只是采取了不同的方式與策略，實(shí)證主義也因此實(shí)現(xiàn)了質(zhì)性研究與量化研究的“殊途同歸”。

(三)實(shí)證指向教育知識(shí)的生產(chǎn)

“吾人之知識(shí)一方面或可以導(dǎo)向于一實(shí)有的領(lǐng)域；但是，在這一種情況之下，它卻不可完全地刺透其對(duì)象，而只能就一些個(gè)別的特征與標(biāo)記去對(duì)這些對(duì)象作經(jīng)驗(yàn)性和漸進(jìn)性的描述。[9]恩斯特·卡西爾(Ernst Cassirer)的這段話傳遞出了豐富的信息。首先，知識(shí)來源于對(duì)“實(shí)有”的認(rèn)識(shí)，既包括對(duì)物質(zhì)世界的認(rèn)識(shí)，也是“把社會(huì)事實(shí)作為物來考察”[10]的結(jié)果；其次，“實(shí)有”是可認(rèn)知的，事物內(nèi)部及事物之間的邏輯關(guān)系，可通過理性工具加以論證；再次，人類對(duì)于“實(shí)有”的認(rèn)識(shí)是歷史性的、地域性的，由此獲得的知識(shí)的真理性可能僅是一個(gè)相對(duì)的概念而非普遍、永恒。因此，人類知識(shí)的增長源于對(duì)“實(shí)”的認(rèn)知，源于對(duì)“實(shí)”之內(nèi)部及相異“實(shí)”之間邏輯關(guān)系的“確證”，即使這種“確證”帶有明顯的時(shí)效性與地域性。由此出發(fā)，教育知識(shí)的增長，離不開“以實(shí)證之”的教育實(shí)證研究的開展；同時(shí)，教育實(shí)證研究必然帶來此語境下“確定性”教育知識(shí)的增長。

實(shí)證主義指導(dǎo)下的教育研究，從對(duì)教育現(xiàn)象世界中事實(shí)的描述與闡釋、哲學(xué)原理與理性推演帶來的邏輯合理性出發(fā)，以期達(dá)成對(duì)于教育問題、教育現(xiàn)象的合“實(shí)”合“理”的認(rèn)知，給人展示出一個(gè)相對(duì)的真實(shí)教育世界，雖然這可能是個(gè)不完善的解釋，也可能隨時(shí)被另一種解釋替代，但卻不可否認(rèn)在“那時(shí)那地”，這種解釋的真實(shí)性、合理性。因此，實(shí)證主義的方法論原則帶給教育研究最為重要的價(jià)值是對(duì)“確定性”教育知識(shí)的追求，研究過程就是充分地證據(jù)尋找，研究結(jié)果就是在當(dāng)前所能提供的證據(jù)支撐下、可以“說服”他人接納并認(rèn)可的教育知識(shí)。

二、教育研究中的證實(shí)：一種不可或缺的形下之“器”

證實(shí)不是一種具體的教育研究方法，而是提升教育研究結(jié)論可信度、可解釋度、可借鑒性目標(biāo)指引下，針對(duì)特定的研究問題，選擇某種幾種研究方法展開研究活動(dòng)，最終達(dá)成研究結(jié)論“證之以實(shí)”的研究效果。

(一)證實(shí)謂何

證實(shí)二字，從語法結(jié)構(gòu)上說，屬于動(dòng)補(bǔ)短語。“證”為動(dòng)詞，表示行為主體在教育研究過程中尋找證據(jù)或者證據(jù)鏈證明自己觀點(diǎn)的行為或過程；“實(shí)”為副詞，表達(dá)了行為主體證明自己觀點(diǎn)時(shí)要“充分、扎實(shí)”的目標(biāo)追求。

有學(xué)者指出，“一個(gè)命題，一個(gè)理論，如果能在經(jīng)驗(yàn)中找到根據(jù)，那么，它就是有意義的，而有意義的命題或理論，才是科學(xué)的命題或理論”[11]。將這個(gè)觀點(diǎn)導(dǎo)引入教育研究，可以獲得極大的啟示：教育研究需要尋找證據(jù)，需要研究結(jié)論或觀點(diǎn)有意義；但是這個(gè)意義指向的經(jīng)驗(yàn)絕不僅僅是“實(shí)用”領(lǐng)域，更兼“虛用”領(lǐng)域，所以“事實(shí)依據(jù)”與“邏輯合理”均可以成為教育研究中證實(shí)的方式。同時(shí)，作為教育研究的對(duì)象，教育實(shí)踐存在于獨(dú)特的天地系統(tǒng)之中，該系統(tǒng)規(guī)約的生活方式催生了極具地域標(biāo)識(shí)的文化，它是成就人們更好生活狀態(tài)的“約定”與“共識(shí)”，教育研究的開展必不能脫離場域內(nèi)文化的相對(duì)性。因此，此處的“證實(shí)”，強(qiáng)調(diào)了教育研究需要走進(jìn)當(dāng)時(shí)、當(dāng)?shù)氐慕逃龑?shí)踐，探尋獨(dú)特文化“規(guī)約”下教育的價(jià)值旨趣與教育實(shí)踐的應(yīng)然之路。證實(shí)之“實(shí)”既是教育實(shí)踐之“真實(shí)”，也是文化哲學(xué)與生存方式之“現(xiàn)實(shí)”。如此，教育研究便走上“理論生成”之路，從現(xiàn)實(shí)資料的搜集與邏輯依據(jù)的探尋中，主動(dòng)建構(gòu)起關(guān)于教育現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)與認(rèn)知；當(dāng)然，教育研究也走上了“本土化理論”的建構(gòu)之路，即著眼于生于本土且服務(wù)于本土的教育理論建構(gòu)，在宏大的教育研究之外尋找具有鮮明地域性的教育理論與教育事實(shí)、文化哲學(xué)之間相依存的解釋與闡釋關(guān)系。

(二)證實(shí)是教育研究中方法選擇恰當(dāng)與否的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

教育研究可供選擇的方法有很多，研究者不能盲目地趕時(shí)髦，應(yīng)從“方法總是服務(wù)于特定研究目的”這一認(rèn)識(shí)出發(fā)來選擇合適的研究方法。一般來說，如果“研究目的是形成新的科學(xué)事實(shí)，且對(duì)象又是活動(dòng)形態(tài)，就應(yīng)該選擇觀察、調(diào)查、實(shí)驗(yàn)等類方法，若對(duì)象是文獻(xiàn)形態(tài)，就應(yīng)選擇文獻(xiàn)法與內(nèi)容分析法；若研究目的是形成新的科學(xué)理論，那就應(yīng)該選擇歸納、演繹等理論研究方法”[12]。因此，對(duì)于教育研究而言，各種、各類研究方法，如傳統(tǒng)教育研究方法、采借自其他學(xué)科的研究方法(如人種志等)與新型研究方法(如基于神經(jīng)科學(xué)的研究方法)等之間并沒有優(yōu)劣之分，只有合適與否之別，而判別合適與否的標(biāo)準(zhǔn)只有相對(duì)于研究目的的恰切性水平與研究主體的可掌控程度。為了達(dá)到“證”研究結(jié)論以“實(shí)”的目的，僅通過一種研究方法搜集一個(gè)維度的證據(jù)而形成的“孤證”是不具備充分說服力的，必須選擇多種研究方法獲得多重證據(jù)并交合為證據(jù)鏈，才能夠?qū)崿F(xiàn)。

(三)證實(shí)是教育知識(shí)生產(chǎn)的基石

一般而論，人們的知識(shí)主要包括兩類：一是關(guān)于“對(duì)象”的知識(shí)，即關(guān)于自我之外客觀世界的知識(shí)；二是關(guān)于人類自身的知識(shí)，即關(guān)于主體的知識(shí)。前者通常被冠之以自然科學(xué)知識(shí)；后者被稱之為人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)(雖然此種分類存在諸多交叉)。自然科學(xué)知識(shí)以其價(jià)值中立、可檢驗(yàn)、可重復(fù)等特性受到現(xiàn)代社會(huì)的廣泛推崇，而人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)常因上述特征不明顯而受到人們的質(zhì)疑，批判其被稱為科學(xué)的合理性。但從自然科學(xué)的現(xiàn)代發(fā)展來看，一些超脫科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)知識(shí)被擺在了人們的面前，即“科學(xué)知識(shí)必須具備放之四海而皆準(zhǔn)的真理性”發(fā)生了動(dòng)搖，如“量子力學(xué)在解釋宏觀世界時(shí)的失效”與“廣義相對(duì)論對(duì)于解釋微觀世界的無能為力”等。量子力學(xué)與廣義相對(duì)論雖有其解釋力的不足，但并不影響人們對(duì)其科學(xué)知識(shí)身份的確認(rèn)。因此，科學(xué)知識(shí)存在域限，有其限定的適用范圍，只能夠解釋其適用范圍內(nèi)的現(xiàn)象。

科學(xué)內(nèi)涵與特征的變化，讓教育學(xué)的科學(xué)性大幅提升。教育學(xué)屬于人文社會(huì)科學(xué)的范疇，一直以來教育研究之所以深受詬病，是因?yàn)榘〞S式研究泛濫、艱深莫測(cè)的研究成果脫離教育實(shí)踐、濃郁的主觀特征等。當(dāng)然，為改變這種面貌，使教育學(xué)具備科學(xué)的特征，教育知識(shí)的生產(chǎn)必須要合“實(shí)”、合“理”，即具備事實(shí)依據(jù)(擺事實(shí))與邏輯合理性(講道理)：合“實(shí)”要求教育研究必須關(guān)注并深入教育實(shí)踐，致力于引領(lǐng)教育實(shí)踐的發(fā)展，這樣起始于、終結(jié)于教育實(shí)踐的研究，其成果便通過了實(shí)踐檢驗(yàn)，也因此具備特定空間內(nèi)的實(shí)踐解釋力；合“理”則要求教育研究要站立在歷史上的偉大人文學(xué)者的學(xué)術(shù)成果與人文精神的肩膀上，讓“螺旋演進(jìn)”的教育知識(shí)在“歷史回溯”與“當(dāng)代發(fā)展”的對(duì)話中飽含人性關(guān)懷，獲得更多的合理性與認(rèn)可度。正是通過“證實(shí)”，通過“事實(shí)依據(jù)”與“邏輯合理性”的探尋，獲得合“實(shí)”、合“理”的教育知識(shí)，才可以不斷加深“我們對(duì)于某一現(xiàn)象認(rèn)識(shí)的確定性”[13]。

三、教育研究中“實(shí)證”與“證實(shí)”落地的實(shí)踐理路

教育研究需要實(shí)證，實(shí)證作為一種方法論指導(dǎo)教育研究從教育知識(shí)的確定性與教育知識(shí)獲取的效率出發(fā)，使“證據(jù)原則”成為教育研究中“最根本、最重要的原則”[14]；教育研究也需要證實(shí)，事實(shí)依據(jù)與邏輯合理性的探尋既可以讓教育知識(shí)建立在扎實(shí)的根基之上，還會(huì)讓教育知識(shí)始終處于正向或負(fù)向的強(qiáng)化之中，永葆生命活力。證實(shí)為器、實(shí)證為道，證實(shí)與實(shí)證的統(tǒng)合指明了教育研究的實(shí)踐邏輯。

(一)從教育問題生境的關(guān)涉中提出研究主題

基于證實(shí)與實(shí)證的教育研究志于描述與闡釋教育現(xiàn)象、教育問題背后的邏輯關(guān)系與因果關(guān)系，獲取“確定性”的教育知識(shí)并反哺教育實(shí)踐。教育研究的開展，不論是從教育事實(shí)還是教育價(jià)值出發(fā)，均要表達(dá)對(duì)教育實(shí)踐的關(guān)切。

教育研究必須回歸真實(shí)的教育場域，回歸教育研究的問題生境，即“人需要什么樣發(fā)展”的哲學(xué)命題、“當(dāng)前教育是否實(shí)現(xiàn)了人的發(fā)展”的價(jià)值命題及“如何實(shí)現(xiàn)人發(fā)展”的實(shí)踐命題。簡言之，教育研究必須關(guān)注教育的“應(yīng)然”與“實(shí)然”，而“應(yīng)然”與“實(shí)然”之間的矛盾便是教育研究的問題空間。所以，教育研究絕不能僅停留在書齋之內(nèi)，而應(yīng)帶著深厚的理論積淀走向教育之“田野”，走進(jìn)人與教育的生命律動(dòng)。教育研究者絕不能脫離教育實(shí)踐或忽視教育實(shí)踐中的問題，應(yīng)對(duì)教育實(shí)踐中的“新情況”做出回應(yīng)。

基于證實(shí)與實(shí)證的教育研究便是如此，走進(jìn)教育世界的廣闊田野，讓事實(shí)說話，讓理論扎根：研究者對(duì)教育事實(shí)的關(guān)注，不是單純地出于理論驗(yàn)證的目的，更是“教育實(shí)踐獲得理論指導(dǎo)”訴求的滿足；教育理論放下高高在上的身段，在實(shí)踐的田野中汲取營養(yǎng)，不斷優(yōu)化自身，促進(jìn)教育知識(shí)的生產(chǎn)。

(二)以“事實(shí)依據(jù)”與“邏輯合理性”的探尋作為研究過程的中心

教育研究必須關(guān)注特定場域內(nèi)的教育實(shí)踐，這彰顯了教育研究執(zhí)著于確定性教育知識(shí)的堅(jiān)定，更傳遞出了教育知識(shí)必要的實(shí)踐指向性。教育研究者必須選擇恰當(dāng)?shù)难芯糠椒?，搜集關(guān)于研究主題的信息資料，結(jié)合資料的整理與闡釋而獲得對(duì)研究結(jié)論的證實(shí)。當(dāng)然，“自下而上”的資料整理、闡釋與“自上而下”哲學(xué)思辨、邏輯推演“不期而遇”的證實(shí)，既有扎根理論的效果，又有從教育的整體性與人的整體性出發(fā)而建立起來的邏輯合理性的表達(dá)。所以，“事實(shí)依據(jù)”與“邏輯合理性”的探尋自然成為教育研究過程的中心。

從當(dāng)下流行的教育實(shí)證研究過程及呈現(xiàn)的面貌來看，“技術(shù)化”趨勢(shì)愈演愈烈，表現(xiàn)為“過分強(qiáng)調(diào)研究中材料的機(jī)械實(shí)證和實(shí)證崇拜，圍繞觀念搜集、論證材料，材料成了觀念的奴隸，無視、掩蓋材料自身所折射出的問題震撼力、思想穿透力和鮮活的理論生命力”[15]，這樣的教育研究徒具“實(shí)證之名”，或者說是對(duì)實(shí)證研究存在誤解而引教育實(shí)證研究入誤區(qū)?？茖W(xué)知識(shí)的確定性在絕對(duì)性、永恒性維度上的“弱化”，表征出普遍性知識(shí)與地方性知識(shí)之間并不存在天然的鴻溝，揭示了知識(shí)的科學(xué)性與邏輯合理性、價(jià)值合理性之間也不存在不可逾越的障礙。因此，為規(guī)避教育研究中將實(shí)證技術(shù)化的趨勢(shì)，使研究可以呈現(xiàn)出“見木有見林”的特質(zhì)，必須要有邏輯思辨的存在，或者說，必須要有邏輯實(shí)證的基礎(chǔ)與架構(gòu)。因?yàn)榻逃芯恐械淖C實(shí)，只有在事實(shí)闡釋和邏輯思辨的合力下，才能將研究的視野從“物”轉(zhuǎn)向“人”，從純化的教育假設(shè)轉(zhuǎn)向具有豐富性、復(fù)雜性的教育現(xiàn)象，這樣獲得的教育知識(shí)才是關(guān)于真實(shí)教育的知識(shí)，知識(shí)之真才會(huì)與價(jià)值之善合而為一?；诖?，由教育事實(shí)的發(fā)現(xiàn)與闡釋、哲學(xué)思辨與邏輯推演支撐的實(shí)證研究既可以被認(rèn)定為對(duì)傳統(tǒng)實(shí)證研究的重新定義，又可以將其稱為超越傳統(tǒng)實(shí)證的“大實(shí)證主義”指導(dǎo)下的教育實(shí)證研究。

(三)以有效、可信、可行的結(jié)論作為教育研究的基本追求

教育研究在實(shí)證的導(dǎo)引之下，采用的證實(shí)的方法獲得對(duì)教育價(jià)值與教育事實(shí)的準(zhǔn)確把握，這既能夠由表及里描述教育現(xiàn)象、闡釋教育現(xiàn)象背后的邏輯關(guān)系，又可以在價(jià)值層面上關(guān)涉教育世界中生命的成全，讓教育研究中的發(fā)現(xiàn)可以走進(jìn)真實(shí)的教育世界，真切地發(fā)揮對(duì)教育實(shí)踐的影響力。因此，教育研究中的“證實(shí)”與“實(shí)證”必然將教育知識(shí)的確定性、真理性作為教育研究的基本追求。當(dāng)然，這并不是教育研究的終點(diǎn)，而是新的起點(diǎn)，因?yàn)檫@些被證實(shí)的真理性知識(shí)仍需要回歸教育的實(shí)踐場域，使其在被驗(yàn)證、被修正、被完善中不斷提升自身的確定性與真理性水平。

走向教育實(shí)踐的追求，使得教育研究必然在證實(shí)過程中尋求更高的有效性。首先，選擇研究問題時(shí)必須標(biāo)定清晰的邊界，只有這樣才能確定需要尋找什么樣的證據(jù)才能最終證實(shí)研究結(jié)論。其次，事實(shí)資料的搜集、分類、歸納、闡釋必須要能夠說明研究問題及內(nèi)部諸要素之間的因果關(guān)系，只有明確的因果關(guān)系，才能為研究結(jié)論走向教育實(shí)踐提供可能。再次，研究的過程中必須要有理論生成的追求，并最終有所建樹。最后，研究結(jié)論不但要被事實(shí)證據(jù)充分證明，還要被哲學(xué)思辨的邏輯與價(jià)值合理性所確證。唯有如此，教育研究才能對(duì)研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)逐步深入，收獲的教育知識(shí)才能成為研究對(duì)象“當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)亍弊顪?zhǔn)確的表達(dá)，研究結(jié)論才能夠被現(xiàn)象世界的真實(shí)及哲學(xué)理念世界這一更高層次的真實(shí)證明或解釋，研究才能獲得充分的有效性，具備說服他人(同行或者一線的教育實(shí)踐者)的可能，為研究結(jié)論走向?qū)嵺`、改進(jìn)實(shí)踐打下基礎(chǔ)。

教育研究的開展需要憑借具體研究方法的使用以尋取研究結(jié)論的支撐，但具體研究方法的使用離不開方法論的指導(dǎo)。教育研究中的“實(shí)證”與“證實(shí)”是形上之“道”與形下之“器”的融合，是方法論與具體方法的統(tǒng)一。