●黃錦英 肖 晨

研究代表著教師對教育教學的最高、最深層認識，為其教育活動提供源源不斷的力量和正確的指導，并最終作用于學生的成長。成為一名研究型教師，是教師個體意識不斷高揚的過程，是教師作為教育教學主體存在的應然追求；建設研究型教師隊伍，是學校辦學的重要內容，是學校對新時代育人要求的回應與擔當。

一、建設研究型教師隊伍之價值省思：追求與歸宿

《新時代基礎教育強師計劃》指出，要“努力造就新時代高素質專業(yè)化創(chuàng)新型”教師隊伍。相較于新手教師、一般教師，研究型教師是教師發(fā)展的高級階段，既有教師角色本應擁有的教育信念、教育視野、教育實踐等，又體現(xiàn)出“研究”特色，追求研究與教學的統(tǒng)一。

(一)研究型教師的素養(yǎng)闡釋

判斷一位教師是否是研究型教師，要看其是否具有較為突出的問題意識、創(chuàng)新精神、研究能力等。厘清研究型教師素養(yǎng)的內涵，有助于進一步認識教師素養(yǎng)提升應在何處著力。

其一，研究型教師具有敏銳的問題意識，善于從現(xiàn)象中探析教育的本質和規(guī)律。無論是教師自身，還是師生之間的課堂世界、生活世界，都存在著各種各樣的微觀現(xiàn)象。研究型教師的問題意識主要表現(xiàn)為始終以批判反思的態(tài)度看待師生成長中涌現(xiàn)的經驗和實踐，使自己能超越當下的表象，過上一種自我審視的生活，而不是機械重復的生活。其二，研究型教師具有較強的創(chuàng)新精神，自覺開展富有建設性的創(chuàng)造活動。創(chuàng)新是研究的內在要求，如果教師僅僅固守原有系統(tǒng)的知識和觀點，而不求索新發(fā)現(xiàn)來補充、改正舊知，那就不是研究。研究型教師渴求一切有助于自己研究的機會，以獨立而開放的態(tài)度喚醒自己對新知的創(chuàng)造，不斷自我革新。其三，研究型教師具有科學的研究能力，善于將理論探索與教學實踐有機結合起來。一般教師多是灌輸固定知識，而無法帶領學生體驗真正的求知過程——人類是如何通過研究揭開真理的面紗。研究型教師往往專注于課堂教學研究、學術研究，能夠運用科學的思維和方法探索未知領域，其教學設計經歷了研究的過程，其課堂教學讓學生心中萌發(fā)研究的種子。

基于上述認識，問題意識是研究型教師走向新思維的基礎，創(chuàng)新精神是將新思維拓展為思維體系的關鍵，研究能力是實現(xiàn)新舊思維體系相互融合的保障。

(二)建設研究型教師隊伍的意義理解

研究能給教師帶來無限的意義。教師通過研究見證自己理念、能力的提升及其伴隨而來的教學成果，通過研究重新評估自己擁有的經驗，開啟一個充滿可能性的世界。教師個體研究的效用最大化必須從集體視域中尋找和實現(xiàn)。研究型教師隊伍作為一個研究的集體，能夠在理論張力與實踐張力的互動之中，將教師研究的無限意義融入學校所有的時間、空間，推動學校教育質量的整體提升。

建設研究型教師隊伍應是富有魅力的學校教育實踐活動。教師隊伍面對的是活潑浪漫的成長中的兒童，而不僅僅是抽象知識的傳授；其所面對的是生命對真善美的向往，展現(xiàn)的是學生對當下生活及未來人生的美好追求。建設研究型教師隊伍是對一般教師隊伍的表象世界、“它”之世界的超越。唯有研究，才能引人走進深處的精神世界，才能讓教育者走進受教育者的世界。研究型教師隊伍建設既是促進教師隊伍在知識積累、方法掌握、理念更新等方面素質整體提升的過程，也是充分挖掘、彰顯教師個體生命潛能的過程；既是學校辦學理念不斷完善、反復驗證的過程，也是學校作為育人主體履行職責、擔當使命的過程。

(三)建設研究型教師隊伍的價值取向

研究型教師隊伍建設要以人為價值目標，以實現(xiàn)人的價值為追求，體現(xiàn)物性價值向人性價值的歸位。物性價值是以物為本位、以效用為表征方式的價值，人性價值是以人為本位、以精神為表征方式的價值。“物性價值與人性價值是‘二位一體’的關系，它們不是兩種價值，而是同一價值的兩個方面?！盵1]學校研究型教師隊伍建設的價值旨歸是將人性價值滲透進物性價值中，對物性價值進行人性化解讀，讓教育者和受教育者在物性價值與人性價值之間建立邏輯關聯(lián)，最終實現(xiàn)價值目的向人的終極性回歸。物性價值迎合了人的某些需求(如師生對分數(shù)、名次的焦慮)，可以“最直接地對人產生吸引力，容易構成對人性價值的排擠或抑制，動搖主體對人性價值的感受能力”[2]。對此，學校應注重培養(yǎng)具備兒童立場、發(fā)展眼光、人文情懷的教師，讓人性價值成為學校一切活動的核心，成為學校研究型教師隊伍的精神支柱。

二、建設研究型教師隊伍之關鍵問題：對話與合作

目前，很多學校不注意建設合作性學習的教師隊伍，導致教師隊伍建設對教師專業(yè)成長的驅動作用不明顯。一是忽視個體與集體的對話，如培訓內容針對性弱、形式單一，不能指向教學實踐中的“真問題”；校本教研活動不是專家講座，就是個別教師上課，無法形成研究共同體和集體智慧；學校教研組、備課組等不能為教師提供平等、自由、寬松的話語表達機會，研究變成少量教師的“秀場”。二是忽視個體之間的合作，如“傳幫帶”流于形式，新教師成長緩慢，老教師也難以突破自己的思維定式。校園文化建設不注重營造教師個體合作的微觀成長環(huán)境，教師個體的一份教學設計、一個課題等微觀實踐常常缺乏他者視角的審視，這就無法激發(fā)出研究給教師帶來的活力。

教師成長的核心是什么？一般認為，知識與技能是教師專業(yè)成長的核心。因此，我們常常對教師進行大量有關知識與技能的培訓，而較少關注到教師的內心。建設研究型教師隊伍應張揚人性價值觀，重視發(fā)揮每一位教師的主體作用。只有尊重并且激勵教師的心靈成長，努力讓教師的心靈變得充盈、有趣，才不會讓教師空有專業(yè)發(fā)展的動機和熱情而無法實現(xiàn)從實踐到理論再到實踐躍遷的智慧生成。

學校應努力探索科學的手段以了解教師不同階段對自身發(fā)展需求的差異性，并通過一定的組織支持，為不同需求的教師提供不同的平臺。建設研究型教師隊伍，便是建設一個凝聚力強的求同存異的教師共同體。學校當在引導教師做好成長規(guī)劃的基礎上，引導教師處理好平臺鍛煉與實現(xiàn)自我成長之間的關系，為其搭建對話與合作的平臺，建設“尊重差異，各盡其才，不斷提升”的研究型教師隊伍培養(yǎng)機制。

三、建設研究型教師隊伍之實踐維度：走向未來的探索

一所學校的教師隊伍不可避免地會面臨成員間在理念、能力上的差異，這意味著每位教師因不同專長而有著不同的研究方向。學校要著力搭建廣闊的教師專業(yè)成長平臺，喚醒教師成長自覺，為提高教育教學質量保駕護航。

(一)聚焦生命個體：意義世界的澄明

建設研究型教師隊伍必須先喚醒、培養(yǎng)每個教師個體對教書育人的真摯興趣和深刻認同。要改變教師個體的行為，必須先改變他們對自己教學實踐的理解。

教學實踐是問題產生的根源。學校要鼓勵教師本著“問題即課題”的思維，將問題上升為課題研究，關注教師問題意識萌生的“關鍵時刻”。一是課后進行教學過程審視。教師回顧課堂教學的每個環(huán)節(jié)，復盤得失，找出問題，形成研究的主題。二是教研活動或培訓活動后進行教學行為省思。教師要把握自身經驗與他人經驗對流交匯的機會，梳理自己在教育教學過程中的困惑并加以分析、診斷，提煉問題并形成研究的微課題。三是在新政策、新思想進教材、進校園之時進行微觀教學實踐，梳理教學實施過程中的問題，提出可行性設計并在實踐中加以論證等。如，實施“雙減”后，學生在校時間延長，如何有效地利用學生在校時間，達到減負增效，是當前教師們最為關心的問題。有的教師關注時間的合理利用，有的教師關注作業(yè)的設計，有的教師關注課堂教學模式的轉變。這些都來源于教學實踐，有助于提升學校育人成效，教師也能從中獲得價值感和意義感。

(二)重構集體意識：通力合作的生長

任何一位教師的專業(yè)發(fā)展都要經歷由低到高的進階過程。不同階段教師的特點、所面對的問題都是不同的。福建教育學院附屬翔安第一小學根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展不同階段的特點和需求，制訂了“雁陣培養(yǎng)計劃”，努力營造“名雁”領航、“頭雁”示范、“強雁”固本、涵養(yǎng)“雛雁”的模式?！懊恪鳖I航，即突出省級教學名師的引領、輻射作用，吸收教育教學新理念，如依托名師工作室開展各類教研活動，不定期聘請專家入校；“頭雁”示范，即發(fā)揮省、市級學科帶頭人的示范作用，提煉教育教學新經驗，如鼓勵教師進行課題研究，聯(lián)合高?？蒲辛α刻嵘處熝芯磕芰?；“強雁”固本，即夯實市、區(qū)級骨干教師的專業(yè)基礎，拓展教育教學新視界，如組織讀書交流分享會，提升教師創(chuàng)新力和思考力；涵養(yǎng)“雛雁”，即重視青年教師的基本功提升，儲備教育教學新力量，如以定期聽課與隨堂聽課相結合的方式，讓青年教師在老教師的指導下迅速提升教研能力。由此，構建教師隊伍橫向拓展提升、縱向梯隊銜接的“群雁”齊飛的“雁陣效應”。

建設研究型教師隊伍，要引導教師改變自己的“行走”方式，將個人發(fā)展與團隊發(fā)展緊密結合起來，在“確定主題——跟進研究——反思總結”的過程中形成“個體獨思——同伴助思——專家導思”的有效機制，借助成員間的深度反思、智慧碰撞，獲得高質量的專業(yè)成長。

(三)達成與世界共在的和諧：與未來相遇

當前，我國基礎教育課程改革正在進入一個新的歷史發(fā)展階段。2022年版義務教育課程標準的發(fā)布，標志著中國基礎教育進入“核心素養(yǎng)時代”，而指向學生核心素養(yǎng)培育的課程要求體現(xiàn)的正是一種未來教育觀。教師作為落實新理念的實踐者，必須學習面向未來需要具備的各種能力，在探索中與學生共同成長。

價值觀教育是未來教育的靈魂。價值觀代際更替理論提出，社會的發(fā)展會給人的需求和追求帶來直接影響，導致人的價值觀念的轉變。[3]青少年正處于人生的拔節(jié)孕穗期，他們未來形成的價值觀會逐步取代老一代的價值觀念，推動未來社會整體價值觀念的代際更替。青少年由于其所處社會文化環(huán)境、年齡階段身心發(fā)展特點等因素，容易成為各類價值觀念嬗變最為敏感的群體，而不同的價值導向也正悄然地改變和重構青少年的日常生活方式，影響其思維方式及人格的發(fā)展。“只有與時代精神相一致的教育理想，才能引導一個推動時代向前發(fā)展的新教育的構建。”[4]學校建設研究型教師隊伍，要明確將學生的價值觀教育置于教育教學研究工作首位，“從堅持和發(fā)展中國特色社會主義、建設社會主義現(xiàn)代化強國、實現(xiàn)中華民族偉大復興的高度來對待”，這應成為所有教師共同接受的標準。如，項目式學習是未來教育所倡導的一種學習方式，旨在引導學生將學習素養(yǎng)轉化為持續(xù)的學習實踐。福建教育學院附屬翔安第一小學組織教師研究跨學科項目式學習，以道德與法治、語文、勞動課程為主要載體進行“小法庭、大法治”項目設計。在該項目中，學生旁聽或觀摩真實法庭庭審(視頻)，詳細記錄庭審過程及案件涉及的法律條例，學會在新的情境中遷移、運用知識來解決實際問題，進而編寫劇本，以情景劇的形式模擬法庭庭審過程，這些真實的體驗都有助于學生逐步樹立知法、懂法、守法、用法的社會主義法治觀念。教師怎樣研究、落實核心素養(yǎng)培育，未來學生就將用怎樣的方式解決實際問題。