劉 潔

(南昌師范學(xué)院教育教學(xué)評估中心，江西南昌 330032)

隨著我國高等教育向普及化轉(zhuǎn)變，高等教育規(guī)模也在日趨擴(kuò)大，教學(xué)質(zhì)量問題也越來越受到人們的關(guān)注和重視。教育部《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》(又稱“質(zhì)量22條”)明確提出，全面推進(jìn)質(zhì)量文化建設(shè)。完善高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量評價體系，建立以本科教學(xué)質(zhì)量報告、學(xué)院本科教學(xué)評價、專業(yè)評價、課程評價、教師評價、學(xué)生評價為主體的全鏈條多維度高校教學(xué)質(zhì)量評價與保障體系。[1]同時，教育部等五部門《關(guān)于印發(fā)〈教師教育振興行動計劃(2018—2022年)〉的通知》中明確了加強(qiáng)教師教育體系建設(shè)，提出了教師教育質(zhì)量保障體系構(gòu)建行動，建立高校教師教育質(zhì)量自我評估制度。[2]新時代高等教育對高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系構(gòu)建提出了新的要求。

一、高校質(zhì)量評價存在的問題及挑戰(zhàn)

當(dāng)前高校的教學(xué)質(zhì)量評價多為教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價，以“評教”為主，過多關(guān)注教師的“教”，缺乏教師自我評價標(biāo)準(zhǔn)，教師對評價結(jié)果抵觸不認(rèn)可等，這導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量評價的意義大打折扣；對于教學(xué)質(zhì)量評價，教師抵觸，學(xué)生敷衍，“質(zhì)量文化”尚未真正構(gòu)建。教學(xué)質(zhì)量評價在實際操作過程中逐漸偏離了其通過評價以提高教師的教學(xué)質(zhì)量的初衷，由于教師對評價的理解誤區(qū)和評價結(jié)果運用不及時等原因?qū)е聦嶋H評價結(jié)果并沒有對提高和改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量起到實質(zhì)性和預(yù)期的作用。因此，高校教學(xué)質(zhì)量評價改革是當(dāng)前教育教學(xué)改革發(fā)展的趨勢，科學(xué)合理的評價對于我們實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，提高教師的教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教學(xué)管理取得良好的教學(xué)效果，具有極其重要的意義。

2017年10月教育部公布了《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法(暫行)》，在江蘇和陜西進(jìn)行師范專業(yè)認(rèn)證試點打樣的基礎(chǔ)上，于全國范圍全面啟動了師范類專業(yè)認(rèn)證工作。各師范院校積極響應(yīng)號召，主動開展師范類專業(yè)認(rèn)證準(zhǔn)備工作，將OBE理念融入人才培養(yǎng)全過程，加強(qiáng)專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)。OBE(Outcome-based Education)理念是由Spade率先提出，強(qiáng)調(diào)學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)，注重用人單位的實際需求和崗位需求，反向設(shè)計，正向?qū)嵤?，教學(xué)設(shè)計及實施以學(xué)生的學(xué)習(xí)成效和結(jié)果為目標(biāo)。[3]在OBE理念下，課堂教學(xué)由“老三中心”(即教材中心、教師中心、教室中心)向“新三中心”(學(xué)生發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)效果)轉(zhuǎn)變。[4]新時代高等教育的新形勢和新要求，呼吁高校構(gòu)建“以學(xué)生為中心”的質(zhì)量保障體系，堅持“以學(xué)生為中心”的人才培養(yǎng)理念，強(qiáng)化對學(xué)生學(xué)習(xí)成效和學(xué)生發(fā)展的評價，對人才培養(yǎng)全過程進(jìn)行跟蹤與評價，充分利用評價結(jié)果，及時反饋，將評價結(jié)果用于持續(xù)改進(jìn)，不斷形成“評價—反饋—改進(jìn)”的閉環(huán)，保障師范生人才培養(yǎng)質(zhì)量，加強(qiáng)質(zhì)量文化建設(shè)，建立持續(xù)改進(jìn)的質(zhì)量保障機(jī)制，推動師范生人才培養(yǎng)質(zhì)量不斷提升。

二、全面質(zhì)量管理理論在質(zhì)量評價體系的運用

全面質(zhì)量管理(Total Quality Management,簡稱TQM)的概念最早是美國的費根堡姆和質(zhì)量管理專家朱蘭提出。李志義(2015)認(rèn)為，全面質(zhì)量管理是一種以質(zhì)量為中心、全員參與為基礎(chǔ)的管理方法。[5]TQM的核心體現(xiàn)在“全”字上，即全過程、全員和全面的質(zhì)量管理。美國戴明博士將其運用于質(zhì)量管理之中來，總結(jié)出了“計劃(plan)—執(zhí)行(do)—檢查(check)—處理(act)”的循環(huán)方式，即制定計劃、貫徹實施、檢查審核、總結(jié)處理四個階段實施管理，簡稱PDCA循環(huán)，又稱“戴明循環(huán)”。[6]

近年來，研究者逐漸關(guān)注將TQM理論應(yīng)用于高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系，強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)為“兩個滿意度”服務(wù)，即學(xué)生滿意和用人單位及社會滿意，把學(xué)生、家長以及社會作為“消費者”，以此建立“質(zhì)量體系”。在學(xué)校教育中實施質(zhì)量保障和引入“全面質(zhì)量管理”理論，全面質(zhì)量管理引入高等教育的目的就在于保證和改進(jìn)對學(xué)生的服務(wù)質(zhì)量，因而形成一種服務(wù)的關(guān)系。高校不同于企業(yè)，其“產(chǎn)品”不是具體的產(chǎn)品或者服務(wù)，而是每一位學(xué)生的能力、素質(zhì)以及個性可持續(xù)發(fā)展。全面質(zhì)量管理“消費者”理論是建立課堂教學(xué)質(zhì)量保障體系的核心理論。[7]全面質(zhì)量管理的核心理念是“消費者滿意”，對于高校而言，學(xué)生就是直接消費者，而社會是高校人才培養(yǎng)的最終消費者。因此，高校要根據(jù)社會需求和用人單位崗位需求，制定培養(yǎng)目標(biāo)，并圍繞培養(yǎng)目標(biāo)開展教學(xué)活動。以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量為中心，通過全過程、全員參與和全面的質(zhì)量管理，學(xué)校強(qiáng)化人才培養(yǎng)的質(zhì)量，從而提高“消費者”的滿意度，包括學(xué)生、家長、用人單位和社會。

當(dāng)前，我國高校的教學(xué)質(zhì)量管理仍停留在對課堂教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行常態(tài)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的初級階段，在近年來國家開展的相關(guān)本科教學(xué)工作合格評估和審核評估的要求下，初步構(gòu)建了質(zhì)量保障體系，基本具備了監(jiān)督以及調(diào)控工作，但整體而言缺乏改善功能。李志義(2016)指出當(dāng)前高校的質(zhì)量管理體系主要存在組織機(jī)構(gòu)與職責(zé)、監(jiān)控覆蓋面和閉合循環(huán)等三個方面的缺陷。[6]國家本科教學(xué)工作合格評估和審核評估等外部評價只發(fā)揮了監(jiān)督和調(diào)控功能，往往存在“有督無改”，對持續(xù)改進(jìn)重視不夠。因此，一個相對功能完善的高校質(zhì)量管理體系應(yīng)該要具備“閉環(huán)”特征，在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的過程中，首先依據(jù)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，通過監(jiān)督功能發(fā)現(xiàn)偏差；對監(jiān)控的信息進(jìn)行分析反饋，通過調(diào)控功能糾正偏差；通過改進(jìn)功能分析產(chǎn)生偏差的原因，并對系統(tǒng)進(jìn)行持續(xù)優(yōu)化。換而言之，監(jiān)督、調(diào)控和改進(jìn)這三個功能應(yīng)該是首尾相連，形成“閉環(huán)”。

三、基于TQM理論的多維度教學(xué)質(zhì)量評價體系構(gòu)建

高校質(zhì)量保障體系建設(shè)應(yīng)緊緊抓住師范類專業(yè)認(rèn)證的契機(jī)，完善校內(nèi)質(zhì)量保障體系建設(shè)，加強(qiáng)“質(zhì)量文化”建設(shè)，更新全體教職員工的質(zhì)量理念，在人員、經(jīng)費以及條件支撐等方面落實教學(xué)中心地位，聚焦本科教學(xué)改革，聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)能力要求，基于OBE的核心理念(學(xué)生中心，產(chǎn)出導(dǎo)向，持續(xù)改進(jìn))和全面質(zhì)量管理理論(TQM)，按照PDCA循環(huán)(戴明循環(huán))結(jié)合運行機(jī)制，構(gòu)建基于產(chǎn)出的質(zhì)量監(jiān)控、反饋以及持續(xù)改進(jìn)機(jī)制，探索建立基于“三個產(chǎn)出”多維度的質(zhì)量評價及持續(xù)改進(jìn)體系。

一個完善的持續(xù)改進(jìn)機(jī)制應(yīng)通過外循環(huán)、內(nèi)循環(huán)和成果循環(huán)三個循環(huán)來實現(xiàn)“三個改進(jìn)”。[6]師范類專業(yè)認(rèn)證背景下，基于戴明循環(huán)理論，高校建立面向產(chǎn)出的內(nèi)外聯(lián)動質(zhì)量評價體系和機(jī)制，以畢業(yè)要求為準(zhǔn)繩綜合評價培養(yǎng)質(zhì)量，內(nèi)外聯(lián)動形成質(zhì)量評價循環(huán)，即課內(nèi)循環(huán)、校內(nèi)循環(huán)以及校外循環(huán)形成三個“閉環(huán)”，并根據(jù)評價結(jié)果不斷進(jìn)行改進(jìn)，實現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的不斷提升。

(一)課內(nèi)循環(huán)——“課程目標(biāo)”達(dá)成情況評價與改進(jìn)

課程目標(biāo)的持續(xù)改進(jìn)循環(huán)又可稱之為過程評價，是持續(xù)改進(jìn)機(jī)制的基礎(chǔ)。各課程應(yīng)建立面向產(chǎn)出的課程質(zhì)量評價機(jī)制，以畢業(yè)要求為準(zhǔn)繩：首先課程目標(biāo)的設(shè)定需要符合畢業(yè)要求，制定符合學(xué)校辦學(xué)定位、能夠支撐畢業(yè)要求的教學(xué)大綱以及課程實施方案，構(gòu)建課程體系；開展針對課程目標(biāo)合理性的評價，確保教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計以及考核方式符合教學(xué)大綱要求，能夠支撐畢業(yè)要求，保證課程目標(biāo)與畢業(yè)要求的合理對接，保證課程目標(biāo)與畢業(yè)要求的對應(yīng)矩陣圖科學(xué)合理，課程教學(xué)能夠支撐課程目標(biāo)；開展課程目標(biāo)達(dá)成評價，收集分析目標(biāo)達(dá)成結(jié)果，保證課程質(zhì)量的評價結(jié)果能夠客觀反映學(xué)生學(xué)習(xí)成果，并根據(jù)其結(jié)果對存在的問題進(jìn)行分析，提出改進(jìn)措施，為調(diào)整教學(xué)計劃和修訂人才培養(yǎng)方案提供數(shù)據(jù)依據(jù)。通過定期開展課程體系的合理性評價以及課程目標(biāo)達(dá)成情況評價，聚焦課程預(yù)期的學(xué)習(xí)效果，對學(xué)生課程學(xué)習(xí)成效進(jìn)行評價，評價方式應(yīng)采取過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合，不應(yīng)以學(xué)生期末的課程測試結(jié)果作為唯一評價方式。質(zhì)量監(jiān)測應(yīng)該聚焦在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果，以此證明課程對畢業(yè)要求指標(biāo)點的支撐度。在人才培養(yǎng)方案實施過程中，需從課程目標(biāo)達(dá)成情況著手進(jìn)行正向評價，做到全方位、全過程、全員參與的循環(huán)改進(jìn)，從而形成課程體系持續(xù)改進(jìn)的“閉環(huán)”。

課程目標(biāo)合理性評價和課程目標(biāo)達(dá)成情況評價應(yīng)以課程任課教師為主導(dǎo)，由任課教師采取能反映畢業(yè)要求指標(biāo)點的課程考核方式，考核要點及內(nèi)容應(yīng)支撐畢業(yè)要求的相關(guān)指標(biāo)點；任課教師根據(jù)形成性考核方式構(gòu)成和考核構(gòu)成的重要性，合理安排賦值，根據(jù)學(xué)生的考核結(jié)果，計算學(xué)生在指標(biāo)點得分的平均值與滿分值的比例，即可以得出該課程目標(biāo)達(dá)成情況評價。課程目標(biāo)的達(dá)成情況評價得出結(jié)果，由課程任課教師和專業(yè)負(fù)責(zé)人對評價結(jié)果進(jìn)行分析和討論，根據(jù)評價結(jié)果開展課程目標(biāo)達(dá)成報告的撰寫工作，需要針對評價結(jié)果對課程教學(xué)大綱、課程內(nèi)容等進(jìn)行分析與反思，并提出相應(yīng)的整改措施，持續(xù)改進(jìn)，不斷提升課程教學(xué)質(zhì)量，從而形成課程教學(xué)質(zhì)量的“閉環(huán)”。

(二)校內(nèi)循環(huán)——“畢業(yè)要求”達(dá)成情況評價與改進(jìn)

畢業(yè)要求的持續(xù)改進(jìn)循環(huán)又可稱之為出口評價，是持續(xù)改進(jìn)機(jī)制的關(guān)鍵。畢業(yè)要求達(dá)成評價參與的群體包括學(xué)生、畢業(yè)生、教師、用人單位、達(dá)成度評價機(jī)構(gòu)五個類型。[8]因此，開展畢業(yè)要求達(dá)成情況評價首先要對畢業(yè)要求合理性進(jìn)行評價，院系及專業(yè)應(yīng)以修訂人才培養(yǎng)方案為契機(jī)，通過開展如專業(yè)教師座談會、在校學(xué)生代表座談會、校友座談會、用人單位座談會以及校外專家評審等方式，對畢業(yè)要求以及其指標(biāo)點的合理性進(jìn)行評價，并根據(jù)評價結(jié)果修訂人才培養(yǎng)方案；其次根據(jù)畢業(yè)要求各指標(biāo)點的不同特點，采用直接評價和間接評價相結(jié)合、定性與定量相結(jié)合的方式開展畢業(yè)要求達(dá)成情況評價。

專業(yè)負(fù)責(zé)人是畢業(yè)要求達(dá)成評價的主體，需全方位跟蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡，根據(jù)課程對畢業(yè)要求支撐矩陣圖，挑選高支撐度的打樣課程，評估課程目標(biāo)、實踐實訓(xùn)體系能否有效支撐畢業(yè)要求，是否具有明確的對應(yīng)矩陣關(guān)系圖。對畢業(yè)要求的達(dá)成情況進(jìn)行評價，證明學(xué)生的能力是否達(dá)成，通過畢業(yè)要求達(dá)成情況評價，發(fā)現(xiàn)學(xué)生能力短板，根據(jù)評價結(jié)果，不斷改進(jìn)人才培養(yǎng)方案。

畢業(yè)要求達(dá)成評價方法有直接評價和間接評價，可采取定性與定量相結(jié)合的方式。直接評價可以采取如標(biāo)準(zhǔn)化測試、部分能力測試、學(xué)習(xí)檔案、績效評估以及行為觀察等形式；間接評價可以采取如書面調(diào)查與問卷調(diào)查、訪談、專題小組討論等形式，單獨詢問調(diào)查對象，分享他們對專業(yè)的理解和看法，通?？梢杂稍合祷?qū)I(yè)局部性開展調(diào)查。畢業(yè)要求達(dá)成情況評價的主體是教學(xué)院系或?qū)I(yè)，專業(yè)在制定人才培養(yǎng)方案時根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)制定畢業(yè)要求，分解人才培養(yǎng)畢業(yè)要求指標(biāo)點，并完成畢業(yè)要求與課程拓?fù)鋱D，在人才培養(yǎng)過程中，進(jìn)行數(shù)據(jù)采集，完成相關(guān)的評價并設(shè)計改進(jìn)機(jī)制，評價畢業(yè)要求是否達(dá)成，根據(jù)評價結(jié)果發(fā)現(xiàn)問題，并以此作為調(diào)整和修訂專業(yè)人才培養(yǎng)方案的基礎(chǔ)和根據(jù)；在教學(xué)活動包括課程體系、支持條件、教學(xué)過程以及考核評價等方面不斷進(jìn)行改進(jìn)，從而形成校內(nèi)人才培養(yǎng)質(zhì)量的“閉環(huán)”。

(三)校外循環(huán)——“培養(yǎng)目標(biāo)”達(dá)成情況評價與改進(jìn)

培養(yǎng)目標(biāo)的持續(xù)改進(jìn)循環(huán)又稱之為社會評價，是持續(xù)改進(jìn)機(jī)制的最終目標(biāo)。師范類專業(yè)認(rèn)證要求專業(yè)制定專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，目標(biāo)應(yīng)清晰、具體，符合學(xué)校辦學(xué)定位、人才培養(yǎng)目標(biāo)以及地方區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的需求，對職業(yè)需求進(jìn)行調(diào)研分析，制定科學(xué)、合理的培養(yǎng)目標(biāo)，開展培養(yǎng)目標(biāo)合理性和達(dá)成情況評價，并根據(jù)評估結(jié)果對培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行修訂，從而形成一個教學(xué)質(zhì)量評價外環(huán)的“閉環(huán)”過程。

廣義的教學(xué)質(zhì)量指的是學(xué)校的教育教學(xué)工作，其評價內(nèi)容應(yīng)從學(xué)生在校學(xué)業(yè)表現(xiàn)轉(zhuǎn)向?qū)W生職業(yè)能力及終身學(xué)習(xí)能力的活動，其“消費者”則應(yīng)包括畢業(yè)生及用人單位。因此，外環(huán)質(zhì)量評價內(nèi)容應(yīng)從學(xué)生的在校學(xué)習(xí)質(zhì)量轉(zhuǎn)向?qū)W生就業(yè)能力和終身學(xué)習(xí)能力的獲得，而課堂教學(xué)面對的“消費者”應(yīng)該包括兩個主體—畢業(yè)生和用人單位。

培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成評價可以采取以下方式：一是建立畢業(yè)生跟蹤反饋制度。學(xué)生就業(yè)進(jìn)入社會若干年后對學(xué)校的課堂教學(xué)會有更多的感受，因此，開展畢業(yè)生1年、5年以及10年的中長期跟蹤調(diào)查尤為重要，學(xué)校根據(jù)畢業(yè)生的反饋意見對學(xué)校整體的教育教學(xué)做出進(jìn)一步的調(diào)整和改進(jìn)。二是建立起政府、社會用人單位以及校友的社會評價制度。學(xué)校應(yīng)努力建立與社會用人單位長期穩(wěn)定的協(xié)同合作關(guān)系，及時了解地方經(jīng)濟(jì)社會的人才需求，并根據(jù)社會需求的反饋用于人才培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求以及課堂教學(xué)的調(diào)整與優(yōu)化。

培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成評價可采用座談會、問卷調(diào)查以及調(diào)研研討的形式，分階段有步驟地開展信息收集與反饋。學(xué)校相關(guān)職能部門不定期召開利益相關(guān)方參與的研討會，了解畢業(yè)生崗位履職情況以及用人單位及經(jīng)濟(jì)社會人才需求；教學(xué)院(系)及專業(yè)負(fù)責(zé)人應(yīng)組織召開利益相關(guān)方參與的培養(yǎng)目標(biāo)合理性評價專題研討會，對人才培養(yǎng)方案的培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行合理性調(diào)研，提出培養(yǎng)目標(biāo)的修訂意見，并依次對培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行調(diào)整與修訂。通過不斷調(diào)整，使其培養(yǎng)目標(biāo)符合學(xué)校人才培養(yǎng)定位以及地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的需求，為“消費者”(用人單位和社會)提供符合職業(yè)和崗位需求的高層次人才，最終形成教師教育人才培養(yǎng)的大“閉環(huán)”。

四、結(jié)束語

師范類專業(yè)認(rèn)證是基于產(chǎn)出導(dǎo)向，即目標(biāo)導(dǎo)向，認(rèn)證遵循“反向設(shè)計、正向?qū)嵤钡幕舅悸?。遵循反向設(shè)計原則，由外向內(nèi)按需設(shè)計，即從社會需求開始，由社會需求決定人才培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)目標(biāo)決定畢業(yè)要求，畢業(yè)要求決定課程體系，課堂教學(xué)對課程目標(biāo)形成支撐，課程目標(biāo)對畢業(yè)要求形成支撐，畢業(yè)要求對培養(yǎng)目標(biāo)形成支撐。反向設(shè)計要求師范專業(yè)符合各利益相關(guān)方對于師范生人才培養(yǎng)的需求，對接地方基礎(chǔ)教育師資需求，結(jié)合地方師范院校的辦學(xué)定位，合理設(shè)計培養(yǎng)目標(biāo)；對接基礎(chǔ)教育教學(xué)崗位需求，科學(xué)設(shè)計畢業(yè)要求；對接畢業(yè)要求，合理設(shè)計課程體系與教學(xué)環(huán)節(jié)。正向?qū)嵤﹦t是指在人才培養(yǎng)的過程中，由內(nèi)到外，按照需求開展人才培養(yǎng)，依據(jù)課程目標(biāo)確定“應(yīng)知應(yīng)會”，根據(jù)畢業(yè)要求確定“學(xué)習(xí)成果”，根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)產(chǎn)出“師范人才”。在師范生人才培養(yǎng)的全過程中，從課內(nèi)循環(huán)、校內(nèi)循環(huán)和校外循環(huán)三個層面，根據(jù)全面質(zhì)量管理理論，定期開展校內(nèi)外評價，對評價結(jié)果進(jìn)行綜合分析，用于改進(jìn)課程教學(xué)以及畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)的修訂，從而推動師范生培養(yǎng)質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)和提高。