李佳 馮曉波

[摘要] 當(dāng)下名著閱讀教學(xué)存在碎片化閱讀、機(jī)械化閱讀、虛假化閱讀等現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)生閱讀興趣不濃，閱讀思維水平低下。在名著閱讀中引入項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，精心設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，緊扣文體特質(zhì)提煉“大概念”，勾連學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)“問(wèn)題鏈”，訓(xùn)練高階思維聚焦“元認(rèn)知”，從而帶領(lǐng)學(xué)生走向完整、真實(shí)、有意義的名著閱讀之路。

[關(guān)鍵詞] 驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題;名著閱讀;項(xiàng)目化學(xué)習(xí);設(shè)計(jì)路徑

語(yǔ)文統(tǒng)編教材推行以來(lái)，名著閱讀教學(xué)如火如荼。筆者對(duì)初中階段名著閱讀教學(xué)進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閱讀缺乏驅(qū)動(dòng)力，閱讀興趣沒(méi)有被激發(fā)出來(lái)，無(wú)法主動(dòng)、投入地對(duì)作品進(jìn)行深度思考。一個(gè)好的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題能夠營(yíng)造一種由求知欲驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生積極地尋找問(wèn)題的解決方案、計(jì)劃和開(kāi)展探究、記錄和理解數(shù)據(jù)、收集證據(jù)和辯論觀點(diǎn)、構(gòu)建和共享學(xué)習(xí)成果。[1]于是，在名著閱讀中引入項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，對(duì)名著閱讀進(jìn)行項(xiàng)目設(shè)計(jì)，精心設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生深度閱讀。

一、緊扣文體特質(zhì)提煉“大概念”

名著閱讀具有精神價(jià)值和閱讀策略價(jià)值。不同作品有不同的內(nèi)容，每部作品都有它獨(dú)特的精神價(jià)值。不同文體特質(zhì)的作品，閱讀策略也不盡相同，這是它的閱讀策略價(jià)值。因此，基于不同文體特質(zhì)的作品，應(yīng)該提煉出不同的“大概念”。大概念就是一個(gè)概念、主題或問(wèn)題，它能夠使離散的事實(shí)或技能互相聯(lián)系并有一定意義。大概念能夠讓學(xué)生從對(duì)作品“內(nèi)容大意”的淺層識(shí)記轉(zhuǎn)向?qū)ψ髌贰昂诵闹R(shí)”的學(xué)習(xí);也能夠引導(dǎo)學(xué)生從“會(huì)讀這一本”轉(zhuǎn)向“會(huì)讀這一類”，實(shí)現(xiàn)閱讀策略的遷移與運(yùn)用。

1.聚焦作品文體，從“內(nèi)容大意”轉(zhuǎn)向“核心知識(shí)”

核心知識(shí)是指一部名著的作品大意、閱讀策略和精神價(jià)值三方面內(nèi)容。不同文體和不同內(nèi)容的名著作品，其核心知識(shí)也是不同的。例如，紀(jì)實(shí)作品《紅星照耀中國(guó)》的核心知識(shí)包括紀(jì)實(shí)作品的閱讀策略、長(zhǎng)征精神等，而《儒林外史》側(cè)重于“諷刺藝術(shù)”，《西游記》則側(cè)重于“重復(fù)”手法。據(jù)調(diào)查，初中生閱讀完一部名著作品后，往往能夠說(shuō)出作品的內(nèi)容大意，但對(duì)于其核心知識(shí)卻知之甚少。

初中語(yǔ)文統(tǒng)編教材中名著作品的文體特質(zhì)呈現(xiàn)出多樣化。針對(duì)不同文體特質(zhì)的作品，應(yīng)提煉出特質(zhì)性“大概念”，設(shè)計(jì)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，指向一部作品的核心知識(shí)，避免反復(fù)整體感知作品的內(nèi)容大意。紀(jì)實(shí)作品的文體特質(zhì)是真實(shí)性和文學(xué)性，需要引導(dǎo)學(xué)生掌握作品中的事實(shí)，即事件和人物。例如，《紅星照耀中國(guó)》作為一部紀(jì)實(shí)作品，提煉出的大概念是“紀(jì)實(shí)作品的特點(diǎn)及閱讀方法”。因而在設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題時(shí)就要圍繞大概念展開(kāi)，重點(diǎn)在于理解紀(jì)實(shí)作品的特點(diǎn)和掌握閱讀方法，而非熟練說(shuō)出作品中的人物、事件等內(nèi)容。初中教材中要求學(xué)生閱讀的小說(shuō)作品有21部，基于小說(shuō)文體特質(zhì)可以圍繞小說(shuō)中的人物、情節(jié)、環(huán)境等設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題。例如，《鋼鐵是怎樣煉成的》可以圍繞人物保爾設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，開(kāi)展“臨終前，保爾最想感謝的人是誰(shuí)？請(qǐng)你給保爾發(fā)一則朋友圈”的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生對(duì)人物保爾的專題探究，梳理保爾的人際關(guān)系網(wǎng)，深度探究保爾的精神成長(zhǎng)史。如是，初中三個(gè)年段都有要求閱讀的小說(shuō)作品，不同的小說(shuō)作品可以指向不同的要素，作為設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的重點(diǎn)。

2.聚焦閱讀策略，從“會(huì)讀一本”轉(zhuǎn)向“會(huì)讀一類”

名著閱讀教學(xué)的最終追求是教給學(xué)生某一類作品的閱讀策略，名著閱讀項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題也要嵌入相應(yīng)的閱讀策略，引導(dǎo)學(xué)生從“會(huì)讀一本”到“會(huì)讀一類”，實(shí)現(xiàn)閱讀策略的遷移與運(yùn)用。

閱讀策略是指讀者有意識(shí)地根據(jù)閱讀任務(wù)、目標(biāo)以及閱讀材料的特點(diǎn)等因素靈活選用的促進(jìn)有效理解的計(jì)劃，如規(guī)則、方法和技巧。[2]初中階段，學(xué)生需要學(xué)習(xí)掌握的閱讀策略主要有內(nèi)容重構(gòu)策略、預(yù)測(cè)策略、勾連策略、對(duì)比策略、圖文轉(zhuǎn)化策略等，面對(duì)不同文體特質(zhì)、不同閱讀任務(wù)要采取不同的閱讀策略。

紀(jì)實(shí)作品《紅星照耀中國(guó)》閱讀的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題“設(shè)計(jì)長(zhǎng)征紀(jì)念館名稱”，隱含多種形式的閱讀策略。例如，撰寫紅色人物小傳和紅色戰(zhàn)役解說(shuō)詞，就需要引導(dǎo)學(xué)生掌握內(nèi)容重構(gòu)策略和勾連策略。學(xué)生先按照順序梳理人物或者事件前后相關(guān)的內(nèi)容，更多的是采用勾連策略;然后對(duì)梳理好的人物或事件的內(nèi)容有所選擇，進(jìn)行內(nèi)容重構(gòu)，才能撰寫成紅色人物小傳或紅色戰(zhàn)役解說(shuō)詞。再如，繪制長(zhǎng)征路線圖就需要采用圖文轉(zhuǎn)化策略，要根據(jù)文本明確長(zhǎng)征開(kāi)始和結(jié)束的時(shí)間、地點(diǎn)，并標(biāo)注出重要事件、戰(zhàn)役的節(jié)點(diǎn)要素。

小說(shuō)《駱駝祥子》圍繞“假如祥子也有微信號(hào)”設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，包含四個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：取昵稱、加好友、發(fā)朋友圈、評(píng)論朋友圈。取昵稱需要用內(nèi)容重構(gòu)策略，將祥子的基本信息內(nèi)容從不同章節(jié)中梳理出來(lái)，重構(gòu)成一張人物信息表;加好友也需要用到內(nèi)容重構(gòu)策略和聯(lián)結(jié)策略，重新梳理祥子與其他人物之間的關(guān)系網(wǎng);發(fā)朋友圈和評(píng)論朋友圈主要用到外化輸出策略和閃回捕捉策略，關(guān)注作品中反復(fù)出現(xiàn)的關(guān)鍵細(xì)節(jié)和祥子對(duì)待事物的態(tài)度，直至讀懂人物的悲劇和理解作品的主題。

由此可見(jiàn)，高質(zhì)量的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題必然可以訓(xùn)練學(xué)生的多種閱讀策略，引導(dǎo)學(xué)生在面對(duì)不同的閱讀任務(wù)時(shí)要采用不同的閱讀策略。而且，驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題中蘊(yùn)含的閱讀策略具有共性和個(gè)性?！都t星照耀中國(guó)》和《駱駝祥子》是不同的文體作品，但是路線制作、海報(bào)、人物信息表等都要用外化輸出策略和內(nèi)容重構(gòu)策略，驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題中含有共性策略;解讀祥子的人物形象，除了外化輸出策略以外，著重需要使用閃回捕捉策略，關(guān)注祥子對(duì)待同一事物的不同看法，梳理、分析人物的心理變化過(guò)程。

二、勾連學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)“問(wèn)題鏈”

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》將情境劃分為個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境，因此可以圍繞這三種學(xué)習(xí)情境，為名著閱讀設(shè)計(jì)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境。真實(shí)情境并非僅指現(xiàn)實(shí)生活中真實(shí)發(fā)生的事件，而是指所學(xué)知識(shí)能力的真實(shí)運(yùn)用和在復(fù)雜情境中的真實(shí)思維。[3]另外，高階思維不是由單項(xiàng)訓(xùn)練總加而成的，它孕育于復(fù)雜的情境中。借助學(xué)習(xí)情境，可以設(shè)計(jì)出好的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，引發(fā)高階思維，提供問(wèn)題化的組織結(jié)構(gòu)。[4]因此，在設(shè)計(jì)一部名著的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題時(shí)，要學(xué)會(huì)勾連學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)一系列的“問(wèn)題鏈”，從而走向整體閱讀，避免碎片化閱讀。

1.重視閱讀體驗(yàn)，從“枯燥閱讀”走向“情境閱讀”

良好的閱讀體驗(yàn)，能夠激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，引領(lǐng)學(xué)生走向名著閱讀深處。我們要重視學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，設(shè)計(jì)閱讀情境，讓學(xué)生覺(jué)得名著閱讀有趣又有料。驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的挑戰(zhàn)性和抽象性不像本質(zhì)問(wèn)題那樣大，要結(jié)合學(xué)生的特點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行轉(zhuǎn)化，找到學(xué)生感興趣的情境。[5]

閱讀《紅星照耀中國(guó)》，筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)“社會(huì)生活情境”，賦予學(xué)生一個(gè)全新的社會(huì)人角色，嘗試著讓學(xué)生在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)新知。每個(gè)學(xué)生會(huì)根據(jù)自己的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)和作品內(nèi)容，設(shè)計(jì)不一樣的場(chǎng)館名稱和場(chǎng)館具體內(nèi)容。在這樣的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題中，學(xué)生不僅是一個(gè)閱讀者，還是一個(gè)場(chǎng)館設(shè)計(jì)者，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)由點(diǎn)到面，從靜態(tài)到動(dòng)態(tài)、輸入到輸出的過(guò)程，加深了學(xué)生對(duì)作品內(nèi)容的理解。當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)入該情境后，濃厚的閱讀興趣會(huì)給他們帶來(lái)更好的閱讀體驗(yàn)。而《駱駝祥子》項(xiàng)目化學(xué)習(xí)可以圍繞“假如祥子也有微信號(hào)”的情境來(lái)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生替祥子取昵稱、加好友、發(fā)朋友圈、評(píng)朋友圈，驅(qū)動(dòng)整部作品的深度閱讀。初中生對(duì)微信號(hào)并不陌生，設(shè)計(jì)“微信號(hào)”的生活情境，可以讓學(xué)生對(duì)閱讀整部作品更有興趣，在生活化的情境中完成高質(zhì)量的閱讀任務(wù)，習(xí)得作品中人物形象解讀的方法。

學(xué)習(xí)生活情境化具有普適性和獨(dú)特性。例如，在小說(shuō)《鋼鐵是怎樣煉成的》項(xiàng)目化學(xué)習(xí)時(shí)，也可以設(shè)計(jì)“保爾發(fā)朋友圈”的生活情境，讓保爾說(shuō)一段最想感謝的話，串聯(lián)起保爾與其他人物的關(guān)系和典型情節(jié)?？梢?jiàn)，“微信號(hào)”生活情境是具有普適性的，可以用在小說(shuō)、散文等文體作品的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中。而“場(chǎng)館設(shè)計(jì)”的生活情境更適合于《紅星照耀中國(guó)》《海底兩萬(wàn)里》《西游記》等紀(jì)實(shí)、小說(shuō)作品的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中;“寫一封信”的生活情境更適合于書信作品《傅雷家書》的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)。面對(duì)不同的文體作品，設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題時(shí)需要重點(diǎn)考慮生活情境的獨(dú)特性。此外，不論是“場(chǎng)館設(shè)計(jì)”還是“寫一封信”的生活情境，都暗含著另外一個(gè)學(xué)習(xí)情境——個(gè)人體驗(yàn)情境。學(xué)生進(jìn)行場(chǎng)館設(shè)計(jì)是建立在閱讀作品的基礎(chǔ)之上，對(duì)文章的內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)，厘清紀(jì)實(shí)作品需要關(guān)注“事實(shí)”，然后以“事實(shí)”為方向，設(shè)計(jì)出不同的場(chǎng)館名稱。這樣的形式既是個(gè)人體驗(yàn)情境，又是學(xué)科認(rèn)知情境。學(xué)生不僅有對(duì)作品內(nèi)容的整體體驗(yàn)，還發(fā)展了閱讀紀(jì)實(shí)作品的能力。因此，三種學(xué)習(xí)情境之間是存在交叉的，并非完全獨(dú)立存在。

2.重視閱讀過(guò)程，從“碎片閱讀”走向“整體閱讀”

驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題引領(lǐng)下的核心問(wèn)題并不是單純地將瑣碎的問(wèn)題進(jìn)行疊加，而是設(shè)計(jì)專題探究任務(wù)，講究問(wèn)題與問(wèn)題的勾連、遞進(jìn)，并在問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下持續(xù)提升學(xué)生的思維能力，是一種整體性閱讀。例如，《紅星照耀中國(guó)》項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中，驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題“設(shè)計(jì)長(zhǎng)征紀(jì)念館名稱”包括紅色路線專題探究、紅色戰(zhàn)役專題探究、紅色人物專題探究三個(gè)專題探究驅(qū)動(dòng)任務(wù)。紅色路線專題探究要求繪制紅軍長(zhǎng)征的路線圖，標(biāo)注出長(zhǎng)征起始的時(shí)間、地點(diǎn)等重要信息;紅色戰(zhàn)役專題探究要求選擇一場(chǎng)戰(zhàn)役撰寫一份解說(shuō)詞，參與評(píng)選“長(zhǎng)征經(jīng)典戰(zhàn)役”;紅色人物專題探究要求選擇兩位長(zhǎng)征紅色人物，撰寫人物小傳和人物名片，準(zhǔn)確體現(xiàn)人物性格特征。

三個(gè)專題探究驅(qū)動(dòng)任務(wù)聚焦紀(jì)實(shí)作品中的“事實(shí)”，是鏈條化的，指向作品的核心知識(shí)——紀(jì)實(shí)類作品的閱讀方法，能激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，引領(lǐng)學(xué)生思考路徑和方向。同時(shí)，專題探究任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生聚焦整部作品中的事件、人物，厘清作品中所有的紅色戰(zhàn)役和紅色人物，體悟人物身上的紅色精神，體現(xiàn)了名著作品“整本”的閱讀特點(diǎn)，避免碎片化閱讀。

專題任務(wù)之間需要呈現(xiàn)出任務(wù)鏈條化，某個(gè)專題任務(wù)之下的幾個(gè)小任務(wù)也需要呈現(xiàn)出任務(wù)鏈條化?！恶橊勏樽印分邢樽尤宋飳ｎ}，借助“微信號(hào)”生活情境設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，要求學(xué)生完成四個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，它們之間就是相互勾連、螺旋上升的，前一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)能夠?yàn)橄乱粋€(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)展開(kāi)做鋪墊。如“祥子發(fā)朋友圈”和“回復(fù)友人評(píng)論”就是緊密聯(lián)系的，學(xué)生只有體會(huì)到祥子當(dāng)時(shí)發(fā)朋友圈的心情，勾連人物的核心情節(jié)，準(zhǔn)確理解人物的形象，才能恰當(dāng)回復(fù)友人評(píng)論。

總而言之，問(wèn)題鏈條化既指作品專題之間問(wèn)題的鏈條化，也指某個(gè)專題內(nèi)部問(wèn)題的鏈條化。它具有一定的全面性，需要關(guān)聯(lián)作品的核心內(nèi)容，指向作品的深處，同時(shí)問(wèn)題與問(wèn)題能夠有自然、合理的組合，呈現(xiàn)螺旋上升的結(jié)構(gòu)，在獲取知識(shí)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)問(wèn)題的解決，確保學(xué)生的閱讀從“碎片閱讀”到“整體閱讀”，實(shí)現(xiàn)閱讀過(guò)程的完整性。

三、訓(xùn)練高階思維聚焦“元認(rèn)知”

名著閱讀是深度閱讀，需要訓(xùn)練學(xué)生的高階思維能力，提升學(xué)生的名著閱讀品質(zhì)。事實(shí)上，名著閱讀品質(zhì)與學(xué)生的“元認(rèn)知”有著重要的關(guān)系。元認(rèn)知指的是我們?nèi)绾嗡伎家约盀槭裁此伎嫉膯?wèn)題，并涉及我們青睞的學(xué)習(xí)方式與我們的理解（或者缺乏理解）之間的關(guān)聯(lián)。所以，在設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題時(shí)，我們需要聚焦元認(rèn)知，設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性問(wèn)題和多樣化的成果形式，借助評(píng)價(jià)量規(guī)，促成學(xué)生對(duì)自我閱讀情況的反思與提升。

1.設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)問(wèn)題，從“低階思維”趨向“高階思維”

美國(guó)教育家布魯姆將教育目標(biāo)分類成記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)估、創(chuàng)造六個(gè)層次，其中記憶、理解、應(yīng)用屬于低階思維，分析、評(píng)估、創(chuàng)造屬于高階思維。雖然驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題很有趣，但并不意味著會(huì)降低思考的質(zhì)量，驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題同樣引發(fā)學(xué)生的高階思考。[6]名著閱讀項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題應(yīng)是富有思維含量的問(wèn)題，應(yīng)處于高階思維水平層次。

《紅星照耀中國(guó)》閱讀的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題是設(shè)計(jì)長(zhǎng)征紀(jì)念館的分館名稱。分館名稱的由來(lái)并不是憑空產(chǎn)生的，需要學(xué)生對(duì)自己的初讀體驗(yàn)、收獲等進(jìn)行梳理，這一步更多的是低階思維層次;第二步的場(chǎng)館命名則處于“創(chuàng)造”層次了，可以測(cè)評(píng)學(xué)生對(duì)作品的整體掌握情況。

思維的層級(jí)化并不是說(shuō)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題都是高階思維，同樣需要用到低階思維。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)指向高階思維能力，它用高階學(xué)習(xí)包裹低階學(xué)習(xí)。[7]例如，在《駱駝祥子》項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中，在討論“假如小福子不死，祥子是否就能過(guò)上好生活”的問(wèn)題時(shí)，學(xué)生必須厘清作品中祥子的基本信息、人物關(guān)系網(wǎng)、關(guān)鍵情節(jié)等內(nèi)容。這些也都是指向低階思維的。在低階思維的引領(lǐng)下，學(xué)生進(jìn)一步結(jié)合自己的閱讀體驗(yàn)和原著內(nèi)容，對(duì)祥子的人生悲劇做出自己的分析和評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)從低階思維到高階思維的過(guò)渡。

2.設(shè)計(jì)成果形式，從“閱讀輸入”趨向“閱讀輸出”

閱讀是輸入，寫作是輸出。閱讀和寫作能夠帶給學(xué)生對(duì)大概念、項(xiàng)目主題、驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的更深入思考的機(jī)會(huì)，以用促讀、讀用互動(dòng)。[8]驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題直接影響了項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的實(shí)踐過(guò)程和結(jié)果。設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題時(shí)，需要設(shè)計(jì)出驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的成果形式，不同的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，成果形式是不同的，如《紅星照耀中國(guó)》的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題就包括線路繪制、海報(bào)制作、圖表設(shè)計(jì)、名片設(shè)計(jì)、小傳撰寫、解說(shuō)詞設(shè)計(jì)等成果形式。這些成果形式符合紀(jì)實(shí)作品的文體特質(zhì)，并且緊緊聚焦作品中的“事實(shí)”。

心理學(xué)研究把閱讀分為“解碼”和“解釋”這兩個(gè)互為關(guān)聯(lián)的領(lǐng)域。不同的成果形式一方面能夠激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，另一方面也能夠讓學(xué)生經(jīng)歷真實(shí)而有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程，測(cè)評(píng)學(xué)生的閱讀效果。在閱讀輸出時(shí)，有些成果形式是通用的，可以用在不同的文體特質(zhì)作品中。例如，《紅星照耀中國(guó)》《駱駝祥子》《鋼鐵是怎樣煉成的》這幾部作品中都有核心人物，人物小傳可以作為這些作品的成果形式，具有通用性。此外，當(dāng)作品的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題置于相似的學(xué)習(xí)情境時(shí)，成果形式也是類似的。如《鋼鐵是怎樣煉成的》中的“保爾發(fā)朋友圈”和《駱駝祥子》中的“祥子發(fā)朋友圈”，這兩個(gè)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的學(xué)習(xí)成果都是“一條朋友圈內(nèi)容”，因?yàn)閮刹孔髌返拈喿x都是基于“社會(huì)生活情境”展開(kāi)的。同時(shí)，還有些成果形式是專用的。例如，在《艾青詩(shī)選》項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的成果形式應(yīng)為“詩(shī)歌”。閱讀詩(shī)歌需要聚焦詩(shī)歌的語(yǔ)言、意象、情感等要素，可以用某個(gè)意象為切入點(diǎn)，撰寫一首詩(shī)歌，而非人物小傳、解說(shuō)詞、海報(bào)等成果形式。

[本文系浙江省杭州市基教教研重點(diǎn)課題“名著導(dǎo)航：逆向設(shè)計(jì)視角下名著閱讀任務(wù)書設(shè)計(jì)的實(shí)踐探究”（項(xiàng)目編號(hào)：L2021024）階段性研究成果]

[參考文獻(xiàn)]

[1][4][5][6][7]夏雪梅.項(xiàng)目化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)：學(xué)習(xí)素養(yǎng)視角下的國(guó)際與本土實(shí)踐[M].北京：教育科學(xué)出版社，2018.

[2]鄭慧.設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)：為了學(xué)生成為獨(dú)立而成熟的學(xué)習(xí)者[J].教學(xué)月刊·中學(xué)版（語(yǔ)文教學(xué)），2017（6）：74.

[3]徐凱文.名著閱讀項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題設(shè)計(jì)[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊（B刊），2020（6）：34.

[8]夏雪梅.項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的實(shí)施：學(xué)習(xí)素養(yǎng)視角下的中國(guó)建構(gòu)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2020.