蔣 祎

（江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院蘇州工業(yè)園區(qū)分院，江蘇 蘇州215123）

技術(shù)人才質(zhì)量的提高是我國從制造大國走向制造強(qiáng)國的必備條件。技術(shù)素養(yǎng)作為一種內(nèi)隱而穩(wěn)定的品質(zhì)，是職業(yè)教育技術(shù)人才的基本標(biāo)志，但目前我國對技術(shù)素養(yǎng)研究在理論與實踐層面均存在不足。從理論層面看，缺少技術(shù)哲學(xué)視角對職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域的系統(tǒng)審視，技術(shù)素養(yǎng)內(nèi)涵不清、界定不明；從實踐層面看，缺少有效的培育路徑與方法的實證研究。而“現(xiàn)代學(xué)徒制”是近年來國家力推的深度產(chǎn)教融合模式，作為技術(shù)人才培養(yǎng)的實踐舉措，其培育模式與技術(shù)素養(yǎng)生成之間缺少關(guān)聯(lián)性的相關(guān)研究。因此，研究力圖從技術(shù)哲學(xué)角度，界定技術(shù)素養(yǎng)的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)，依托現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)項目展開校本實驗，探求學(xué)生技術(shù)素養(yǎng)培育與現(xiàn)代學(xué)徒制實踐之間在路徑和方法上的契合，找到其中的規(guī)律，指引技術(shù)人才培養(yǎng)方式的變革，提升技術(shù)人才培養(yǎng)質(zhì)量。

一、技術(shù)人才與技術(shù)素養(yǎng)

在新型工業(yè)化背景下，為有效回應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級和由“制造大國”轉(zhuǎn)向“制造強(qiáng)國”，職業(yè)教育承擔(dān)著培育大量應(yīng)用技術(shù)人才的任務(wù)。[1]而從具體人才類型與規(guī)格看，高職院校培育的應(yīng)該是技術(shù)應(yīng)用型人才。這類專業(yè)人才，能夠在產(chǎn)品生產(chǎn)、管理、服務(wù)過程中，使用技術(shù)完成產(chǎn)品，并運(yùn)用技術(shù)原理與經(jīng)驗解決技術(shù)問題。這類人才具有專業(yè)知識面更寬廣、綜合應(yīng)用解決實際問題的能力更強(qiáng)、協(xié)同工作中的人際關(guān)系組織能力強(qiáng)等特征。

技術(shù)人才培養(yǎng)質(zhì)量以技術(shù)素養(yǎng)生成作為衡量指標(biāo)。所謂技術(shù)素養(yǎng)，它不是單指技能和知識，而是技術(shù)知識、技能以及技術(shù)情感的多元主體的集合，是以技術(shù)為核心的“后天修習(xí)涵養(yǎng)”。本文研究的技術(shù)素養(yǎng)，抓住職業(yè)技術(shù)教育的特征并以技術(shù)哲學(xué)理論為支點(diǎn)，所指的技術(shù)素養(yǎng)是技術(shù)主體在技術(shù)情境中表現(xiàn)出的相對穩(wěn)定的內(nèi)質(zhì)，也是個體在技術(shù)實踐中可遷移的心理特征，具體表現(xiàn)為一定的技術(shù)知識、技術(shù)行為、技術(shù)思維和技術(shù)態(tài)度的結(jié)構(gòu)。[2]

技術(shù)知識主要由技術(shù)內(nèi)在的知識和關(guān)于技術(shù)的知識組成。技術(shù)行為是技術(shù)主體運(yùn)用技術(shù)原理、經(jīng)過技術(shù)實踐、解決技術(shù)問題過程中形成并內(nèi)化的習(xí)慣性行為傾向。技術(shù)思維是指技術(shù)主體在實踐中思考與解決技術(shù)問題的方式方法。技術(shù)態(tài)度和情感指技術(shù)主體在技術(shù)活動中對技術(shù)產(chǎn)品與對象所表現(xiàn)出的主觀態(tài)度與品質(zhì)，也包括技術(shù)文化層面的對技術(shù)的理解和價值判斷。[3]技術(shù)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)由單純培養(yǎng)技術(shù)知識和行為轉(zhuǎn)變?yōu)榧夹g(shù)思維和態(tài)度，體現(xiàn)的是技術(shù)哲學(xué)研究視角從人——技術(shù)——社會的整體關(guān)系框架的轉(zhuǎn)變。這一結(jié)構(gòu)框架具有科學(xué)性和可操作性，為技術(shù)素養(yǎng)培育的行動研究奠定了理論基礎(chǔ)。

二、技術(shù)人才技術(shù)素養(yǎng)培育現(xiàn)狀與原因分析

本研究以現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)機(jī)電一體化專業(yè)為對象，調(diào)研學(xué)生技術(shù)素養(yǎng)的培育現(xiàn)狀，探求其現(xiàn)存的問題，為后續(xù)校企合作開展技術(shù)素養(yǎng)教育實踐找到技術(shù)素養(yǎng)培育有效途徑及方法。2019年12月，選取蘇州工業(yè)園區(qū)工業(yè)技術(shù)學(xué)校機(jī)電專業(yè)的高職學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，采取抽樣方式，共發(fā)放問卷288份，回收有效問卷286份，問卷回收率為96.4%。其中男生236人，女生52人，本次調(diào)查所涉及的問題包括技術(shù)知識、技術(shù)行為、技術(shù)思維以及技術(shù)態(tài)度四個維度。

研究還對高職院校教師、企業(yè)技術(shù)管理展開獨(dú)立問卷調(diào)查。問卷調(diào)查設(shè)置了學(xué)生技術(shù)素養(yǎng)四個維度現(xiàn)狀的自評他評，選取了性別、年級、專業(yè)、校企合作等作為測評的類別變量，學(xué)徒制班作為實驗班，同年級、同專業(yè)的班級作為控制班，保證測試的效度（見表1所示）。技術(shù)素養(yǎng)四個維度學(xué)生培育現(xiàn)狀自我評價均分分別是3.34、3.91、3.30、3.87，技術(shù)行為、技術(shù)態(tài)度得分顯著高于技術(shù)知識和技術(shù)思維得分。

（一）技術(shù)素養(yǎng)四個維度的現(xiàn)狀分析

從技術(shù)素養(yǎng)現(xiàn)狀的描述性統(tǒng)計結(jié)果來看，該校機(jī)電類專業(yè)學(xué)生技術(shù)素養(yǎng)的總體現(xiàn)狀表現(xiàn)良好，尤其在技術(shù)行為、技術(shù)態(tài)度方面達(dá)到了較高的養(yǎng)成程度，表明機(jī)電類專業(yè)學(xué)生已經(jīng)具備一定的道德責(zé)任感和行為能力，需要在專業(yè)知識和思維力方面進(jìn)行針對性的培養(yǎng)。四維度指標(biāo)具體分析如下：

技術(shù)知識維度：學(xué)生基礎(chǔ)知識扎實，但情境聯(lián)系性不強(qiáng)。具體觀測內(nèi)容中，學(xué)生對機(jī)電的基礎(chǔ)知識掌握良好，制作工藝、技術(shù)設(shè)計等高層次技術(shù)知識缺乏，與培育目標(biāo)有明顯差距，技術(shù)知識與生成情境中的技術(shù)現(xiàn)象并不能有效建立其內(nèi)在的聯(lián)接。

技術(shù)行為維度：學(xué)生初步建立行為習(xí)慣，但專注與精益不足。調(diào)研反映出學(xué)生在遵守紀(jì)律、嚴(yán)守規(guī)程方面表現(xiàn)較好，但精益求精、專注堅守方面不能滿足企業(yè)需求。機(jī)電專業(yè)學(xué)生基本具備掌握使用技術(shù)工具的行為習(xí)慣，但是尚未養(yǎng)成對待技術(shù)工作的高層次的行動能力。

技術(shù)思維維度：學(xué)生具有初步思維力，但高層次解決問題思維不足。據(jù)調(diào)研反饋，學(xué)生在信息獲取、觀察理解方面表現(xiàn)較好，但在分析判斷、工藝編制和生產(chǎn)改造方面存在差距。學(xué)生運(yùn)用技術(shù)思想和方法解決問題的能力與主動性不強(qiáng)。

技術(shù)態(tài)度維度：學(xué)生講誠信擅長協(xié)作，但進(jìn)取與創(chuàng)新不足。調(diào)研結(jié)果顯示，學(xué)生在團(tuán)結(jié)協(xié)作、誠實守信方面表現(xiàn)較好，但是在熱愛專業(yè)、追求卓越、吃苦耐勞方面存在差距。學(xué)生對復(fù)雜技術(shù)的主動探究意識不強(qiáng)，創(chuàng)新精神不足。

調(diào)研發(fā)現(xiàn)變量因素差別體現(xiàn)在男生培育現(xiàn)狀總均分和項目均分都顯著高于女生。培育早期，學(xué)徒制班與非學(xué)徒制班技術(shù)素養(yǎng)的總分、單項對比沒有明顯差異。交叉對比分析發(fā)現(xiàn)，在技術(shù)知識維度的制作工藝、技術(shù)行為維度的嚴(yán)守規(guī)程、技術(shù)思維的工藝調(diào)試方面，學(xué)徒班高于非實驗班，技術(shù)態(tài)度多個觀測點(diǎn)得分均高于非學(xué)徒班，尤其是熱愛專業(yè)、志存高遠(yuǎn)、開拓創(chuàng)新的自評與校企評價均高于非學(xué)徒制班。

（二）原因解析

技術(shù)素養(yǎng)四維度現(xiàn)狀調(diào)研表明，技術(shù)素養(yǎng)的培養(yǎng)存在欠缺。究其原因，主要問題在于傳統(tǒng)的技術(shù)人才培養(yǎng)目標(biāo)“重技輕德”、培育方式“理實分離”、課程教學(xué)“標(biāo)準(zhǔn)錯位”、評價體系“難以量化”的局限。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，技術(shù)人才培育目標(biāo)存在“重技輕德”現(xiàn)象。人才培養(yǎng)方案對技能目標(biāo)描述清楚，對技術(shù)態(tài)度描述含糊，技術(shù)人才培養(yǎng)未能以“全面發(fā)展的人”為核心，缺乏面向生涯的整體規(guī)劃，未做到德技并重。

技術(shù)人才培養(yǎng)方式存在“理實分離”現(xiàn)象。企業(yè)的缺位造成學(xué)生技術(shù)知識、技能與素養(yǎng)的分離。校企深度合作的缺乏，使得學(xué)生技術(shù)行為、思維力得不到應(yīng)有的鍛煉，職業(yè)院校單方面開展的形式單一的德育理論及活動，在技術(shù)態(tài)度培育方面成效甚微。

技術(shù)人才課程教學(xué)中存在“標(biāo)準(zhǔn)錯位”現(xiàn)象?！板e位”指的是課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不對接，教學(xué)過程與生產(chǎn)過程不對接，原因是校企合作課程建設(shè)與開發(fā)力度不夠，缺少以生產(chǎn)過程為導(dǎo)向的教學(xué)模塊。

技術(shù)人才評價體系存在“難以量化”問題。由于技術(shù)教育中包含較多隱形的緘默知識，在評價指標(biāo)上難以量化處理。教學(xué)評價以學(xué)生技能成績、職業(yè)資格等外在顯性指標(biāo)為判斷依據(jù)，對于學(xué)生的基于生涯發(fā)展、素養(yǎng)提升的綜合評價尚不健全。

三、現(xiàn)代學(xué)徒制模式與技術(shù)人才培養(yǎng)的關(guān)聯(lián)

（一）現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)和高職院校技術(shù)人才培育規(guī)格

現(xiàn)代學(xué)徒制是校企兩方在制度框架下圍繞技術(shù)人才培養(yǎng)開展合作，是對技術(shù)人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新變革。它將學(xué)校和企業(yè)置于人才培養(yǎng)的主體地位，以師徒關(guān)系的建立為基礎(chǔ)、以現(xiàn)代技術(shù)的傳承與創(chuàng)新為內(nèi)容、以精湛技藝與技術(shù)創(chuàng)新能力培養(yǎng)為目的的技術(shù)人才培養(yǎng)模式?，F(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)是國家拓寬技術(shù)人才培養(yǎng)和成長通道的一項國家舉措，它把技術(shù)與人文高度融合，致力于學(xué)生素養(yǎng)的全面發(fā)展。

學(xué)院強(qiáng)生醫(yī)療器材“2+2”現(xiàn)代學(xué)徒制項目是國家試點(diǎn)項目，項目與強(qiáng)生企業(yè)深度合作，創(chuàng)造性地采取“畢業(yè)前2年+畢業(yè)后2年”的四年一貫制聯(lián)合培養(yǎng)模式，創(chuàng)新性地培養(yǎng)醫(yī)療器材行業(yè)特需且緊缺的機(jī)加工技術(shù)人才。[4]現(xiàn)代學(xué)徒制具有以下特征：第一，解決了醫(yī)療器材與機(jī)電專業(yè)復(fù)合型技術(shù)人才短缺這一企業(yè)人才需求痛點(diǎn)。第二，突破了目前大多數(shù)院?，F(xiàn)代學(xué)徒制項目“到畢業(yè)截止”的局限性，實現(xiàn)校企深度融通，崗前與崗后連貫的學(xué)徒培育模式。第三，在校企融合基礎(chǔ)上，探索出學(xué)徒與職工融合、專業(yè)與職業(yè)融合、課程與崗位融合、制度與標(biāo)準(zhǔn)融合的特色做法。

現(xiàn)代學(xué)徒制培育的技術(shù)人才，不僅僅定位在從事技術(shù)實踐活動，也在知識的轉(zhuǎn)化、行業(yè)新技術(shù)開發(fā)、應(yīng)用及改造方面發(fā)揮重要作用，提供技術(shù)支持和技術(shù)服務(wù)。現(xiàn)代學(xué)徒制培育的專業(yè)復(fù)合型人才符合現(xiàn)代職業(yè)教育培育高素質(zhì)技術(shù)人才的目標(biāo)要求。[5]

（二）現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)背景下技術(shù)素養(yǎng)培育效果測評

經(jīng)過一年的培育期，與前測結(jié)果對比發(fā)現(xiàn)：學(xué)徒班和非學(xué)徒班對比，技術(shù)素養(yǎng)提升幅度分別是9.5%、4.9%，學(xué)徒班的技術(shù)素養(yǎng)在均分、單項得分和增幅方面都顯著高于非學(xué)徒班，間接證明校企合作培養(yǎng)方式是技術(shù)素養(yǎng)培育的有效途徑。從技術(shù)素養(yǎng)四個維度看，學(xué)生培育效果自我評價均分分別是3.67、4.11、3.66、4.05，對照前測增幅分別為9.9%、5.1%、10.9%、4.7%，技術(shù)知識和技術(shù)思維的增幅顯著高于其他兩個維度（如表1所示）。技術(shù)知識的材料加工、產(chǎn)品設(shè)計，技術(shù)思維的分析判斷與工藝編制方面有顯著提升。結(jié)合訪談分析測評結(jié)果，對比培養(yǎng)因素發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代學(xué)徒制的專業(yè)學(xué)習(xí)和技術(shù)實踐是培育技術(shù)素養(yǎng)的有效影響因素，制度標(biāo)準(zhǔn)、校企課程是學(xué)生反饋的有效培育手段。

表1 技術(shù)素養(yǎng)四維度學(xué)生現(xiàn)狀與效果對比圖

（三）現(xiàn)代學(xué)徒制特點(diǎn)與技術(shù)素養(yǎng)成效影響因素相關(guān)性分析

第一，技術(shù)知識的特征與現(xiàn)代學(xué)徒制真實情境有關(guān)聯(lián)。技術(shù)知識有意會性、整合性與實踐性特征。意會性指的是技術(shù)知識中的默會知識，它需借助技術(shù)情境，通過不斷地觀察與模仿方式掌握。技術(shù)知識的整合性體現(xiàn)在知識構(gòu)成的多種因素，要求技術(shù)學(xué)習(xí)運(yùn)用來自各學(xué)科領(lǐng)域知識，發(fā)現(xiàn)不同領(lǐng)域間的聯(lián)系。技術(shù)知識實踐性表現(xiàn)為知識與設(shè)計、建造、操作創(chuàng)造人工物相關(guān)聯(lián)，這類知識需要學(xué)習(xí)者融入學(xué)習(xí)過程，真正參與技術(shù)實踐。[6]技術(shù)實踐除了讓學(xué)習(xí)者獲得技術(shù)知識外，在實踐過程中訓(xùn)練其技術(shù)思維，鍛造形成其技術(shù)行為和技術(shù)態(tài)度?，F(xiàn)代學(xué)徒制具有貼近生產(chǎn)情境、圍繞生產(chǎn)實踐中問題開展有目的性的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生有效獲取實踐經(jīng)驗的特征。現(xiàn)代學(xué)徒制框架下的技術(shù)實踐有助于技術(shù)知識的掌握。

第二，技術(shù)行為的特征和現(xiàn)代學(xué)徒制制度協(xié)同有關(guān)聯(lián)。技術(shù)行為是使用技術(shù)和運(yùn)用技術(shù)原理解決技術(shù)問題的能力，表現(xiàn)為規(guī)范性、創(chuàng)造性，體現(xiàn)在嚴(yán)守技術(shù)規(guī)程，同時強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性解決問題能力，是動腦與動手的結(jié)合。技術(shù)行為能力離不開技術(shù)實踐標(biāo)準(zhǔn)與流程。在現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式中，校企聯(lián)合制定的統(tǒng)一制度標(biāo)準(zhǔn)（如教學(xué)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、資格框架等）規(guī)范了學(xué)徒的言行舉止等技術(shù)行為，保證技術(shù)人才培育質(zhì)量。而現(xiàn)代學(xué)徒制注重以真實生產(chǎn)過程的技術(shù)流程作為參照，重新確定人才培養(yǎng)的課程體系及教學(xué)流程?，F(xiàn)代學(xué)徒制“理實一體”教學(xué)模式幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)、探討和解決問題，實現(xiàn)技術(shù)行為的創(chuàng)造性。

第三，技術(shù)思維特征與現(xiàn)代學(xué)徒制工學(xué)結(jié)合有關(guān)聯(lián)。技術(shù)思維是技術(shù)主體形成實踐智慧的最重要心理內(nèi)質(zhì)。技術(shù)思維具有系統(tǒng)性特征，要考慮本崗位的技術(shù)單元、關(guān)聯(lián)性單元以及其在所處技術(shù)系統(tǒng)中的關(guān)系。同時技術(shù)思維具有行動性特征，它外顯為產(chǎn)品生產(chǎn)過程中的動作、語言、選擇、知識構(gòu)建等行動，貫穿于完整工作過程中。技術(shù)思維需要通過設(shè)計相應(yīng)的技術(shù)實踐來完成，技術(shù)實踐可以是問題解決或技術(shù)設(shè)計?，F(xiàn)代學(xué)徒制以工學(xué)結(jié)合為培養(yǎng)方式，采用基于工作過程的教學(xué)策略，改變了以往理論與實踐脫節(jié)、知識與能力割裂的局面，注重“做中學(xué)”和“工作體驗”。[7]思維的教學(xué)訓(xùn)練被設(shè)計在技術(shù)工作環(huán)節(jié)和流程之中，為完成技術(shù)目標(biāo)作出貢獻(xiàn)，目標(biāo)達(dá)成最終有效促進(jìn)思維。

第四，技術(shù)態(tài)度的特征與現(xiàn)代學(xué)徒制師徒關(guān)系有關(guān)聯(lián)。就技術(shù)的本質(zhì)來說，技術(shù)教育具有豐富的人文性，技術(shù)的學(xué)習(xí)過程是熏陶德性與人性的過程，也是學(xué)生技術(shù)態(tài)度（即價值觀）培育的過程。價值培育與傳遞可以通過模擬情境熏陶完成，教育者與被教育者之間形成彼此尊重、互相信任的關(guān)系，學(xué)習(xí)者通過情感體驗感知，進(jìn)而促進(jìn)價值觀的形成和發(fā)展?，F(xiàn)代學(xué)徒制核心特征是學(xué)習(xí)者雙重身份和穩(wěn)定的師徒關(guān)系。在現(xiàn)代學(xué)徒制中，學(xué)習(xí)者具有校內(nèi)學(xué)生和工場學(xué)徒兩種身份。在這種關(guān)系中，學(xué)徒以師傅為原型，通過觀察學(xué)習(xí)、模仿學(xué)習(xí)，建立起師徒之間獨(dú)特的交流方式。師傅在傳授知識技能及經(jīng)驗的同時，也以個人魅力塑造著學(xué)徒對崗位的職業(yè)態(tài)度。

四、現(xiàn)代學(xué)徒制背景下技術(shù)素養(yǎng)培育的有效路徑與方法

基于技術(shù)素養(yǎng)特征與現(xiàn)代學(xué)徒制人才培育方式的高度相關(guān)，現(xiàn)代學(xué)徒制背景下技術(shù)素養(yǎng)培育應(yīng)該遵循技術(shù)的整體性、情境性、人文性特征，并以下列路徑實現(xiàn)：變革育人理念，做到以生為本；構(gòu)建技術(shù)情境，融合專業(yè)與職業(yè)；融合制度與標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范技術(shù)行為；圍繞問題設(shè)計，訓(xùn)練技術(shù)思維；切入文化視角，內(nèi)化技術(shù)態(tài)度。

（一）變革育人理念，融入“以生為本”，服務(wù)終身成長

職業(yè)技術(shù)教育作為培養(yǎng)人的社會活動，以提高學(xué)生的技術(shù)素養(yǎng)、促進(jìn)學(xué)生全面而又富有個性的發(fā)展為基本目標(biāo)。[8]技術(shù)教育過程中，學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)技術(shù)、理解技術(shù)，更是生長技術(shù)經(jīng)驗、明晰能力傾向、形成職業(yè)觀念、最終找到適合發(fā)展道路的過程。

現(xiàn)代學(xué)徒制的人才培養(yǎng)模式，通過校企共同制定人才培養(yǎng)方案、課程體系與教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生的知識以工作過程為邏輯主線、以真實的工作任務(wù)為焦點(diǎn)整合，真正做到時空上的“理實一體”。這種育人模式契合“以生為本”的育人理念，以生涯發(fā)展為指向，提供持續(xù)有效（從學(xué)徒到專家）的成長模式與通道，服務(wù)于學(xué)生終身成長，使得技術(shù)素養(yǎng)生成成為可能。以校本研究為例，現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)項目2+2模式，突破了過去現(xiàn)代學(xué)徒制項目“到畢業(yè)截止”的局限性，在學(xué)生畢業(yè)上崗后繼續(xù)培養(yǎng)兩年。嘗試學(xué)徒制的“終身化”，即階梯式、延長至在崗期間的學(xué)徒制。知識的建構(gòu)、行為的養(yǎng)成、思維的鍛煉、態(tài)度的塑造伴隨著“生涯成長”的過程而實現(xiàn)。

（二）融合專業(yè)與職業(yè)，創(chuàng)設(shè)生產(chǎn)情境，建構(gòu)技術(shù)知識

技術(shù)知識的意會性、實踐性與整合性特征決定了基于現(xiàn)代學(xué)徒制的技術(shù)學(xué)習(xí)應(yīng)實現(xiàn)專業(yè)與職業(yè)融合，表現(xiàn)出情境性、參與性和整體性?，F(xiàn)代學(xué)徒制注重真實教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，圍繞問題解決與項目完成開展有針對性的技能方法學(xué)習(xí)。學(xué)徒隨師傅參與技術(shù)（工作）過程，通過觀察模仿實現(xiàn)情境中技術(shù)知識的內(nèi)化、遷移[9]。學(xué)徒自覺運(yùn)用所學(xué)知識參與技術(shù)的“應(yīng)用——試誤——檢驗——反思”過程，實現(xiàn)技術(shù)知識的建構(gòu)，形成對技術(shù)的整體感知。

整體性要求通過構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)徒課程體系實現(xiàn)。現(xiàn)代學(xué)徒課程根據(jù)行業(yè)、企業(yè)、學(xué)徒發(fā)展需求，把各類型技術(shù)知識加以選擇提煉，以崗位工作任務(wù)及能力需求，設(shè)計開發(fā)融合通識類、專業(yè)基礎(chǔ)、專業(yè)應(yīng)用和綜合實務(wù)為一體的課程模塊，以行動導(dǎo)向驅(qū)動教學(xué)項目，構(gòu)建網(wǎng)狀知識體系，帶動學(xué)生技術(shù)知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)與完善，真正實現(xiàn)課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接。

（三）融合制度與標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范技術(shù)行為，引導(dǎo)技術(shù)創(chuàng)新

為達(dá)成技術(shù)行為的規(guī)范性，現(xiàn)代學(xué)徒制融合校企兩種制度與標(biāo)準(zhǔn)作為規(guī)范行為的手段。校企聯(lián)合制定人才培育方案，遵循技術(shù)人才成長規(guī)律，提煉技術(shù)素養(yǎng)要素，并把素養(yǎng)培育目標(biāo)融入到課程、教學(xué)、崗位、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中，實現(xiàn)了教學(xué)要求與崗位技能要求對接。現(xiàn)代學(xué)徒制以真實生產(chǎn)過程的技術(shù)流程作為參照，重新確定教學(xué)流程。根據(jù)典型崗位制定技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，明確規(guī)定崗位的操作規(guī)范、技術(shù)要點(diǎn)、達(dá)標(biāo)要求。明確質(zhì)量監(jiān)控標(biāo)準(zhǔn)，建立并實施“PDCA”［計劃（Plan）、執(zhí)行（Do）、檢查（Check）、處理（Action）］質(zhì)量監(jiān)控體系，對計劃與執(zhí)行進(jìn)行監(jiān)控，以標(biāo)準(zhǔn)流程規(guī)范技術(shù)行為，以制度來規(guī)范培育質(zhì)量。

技術(shù)行為培養(yǎng)中除了規(guī)范性以外，以創(chuàng)造性為特征、以解決問題為目的的技術(shù)行為也是培養(yǎng)目標(biāo)。現(xiàn)代學(xué)徒制“理實一體”模式，通過學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)、探討和解決職業(yè)活動中出現(xiàn)的問題，體驗并反思學(xué)習(xí)行動的過程，最終體現(xiàn)出技術(shù)行為的創(chuàng)造性。

（四）圍繞問題設(shè)計，鼓勵技術(shù)創(chuàng)新，訓(xùn)練技術(shù)思維

技術(shù)思維是技術(shù)主體在實踐中思考與解決技術(shù)問題的方式方法，是形象與抽象、規(guī)則與創(chuàng)新相結(jié)合的思維方式。技術(shù)創(chuàng)造思維的培養(yǎng)是通過“問題探究、方案構(gòu)思、產(chǎn)品制作”而得以實現(xiàn)。

技術(shù)思維需要通過問題解決或技術(shù)設(shè)計的實踐來完成，技術(shù)思維根植于問題?，F(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)方式，采用基于工作過程的教學(xué)策略，教學(xué)設(shè)計也以問題為中心展開。教師通過帶入社會環(huán)境、聯(lián)系產(chǎn)品制作的情境設(shè)計，清晰準(zhǔn)確的問題呈現(xiàn)和表述，巧妙的問題引導(dǎo)，幫助學(xué)生在問題解決的學(xué)習(xí)中綜合運(yùn)用聯(lián)想、類比、模仿等思維方法，激活思維，開啟智慧。工學(xué)結(jié)合鼓勵學(xué)徒參與工藝改進(jìn)項目，提出企業(yè)改善提案，創(chuàng)造學(xué)生與社會的交流機(jī)會，作為技術(shù)思維拓展的手段。

（五）融合學(xué)徒職工，校企雙師共育，內(nèi)化技術(shù)態(tài)度

技術(shù)態(tài)度的人文性決定技術(shù)態(tài)度的培養(yǎng)應(yīng)該切入文化視角，通過文化浸潤的方式實現(xiàn)?，F(xiàn)代學(xué)徒制注重校企文化融通、價值融合。以學(xué)徒制試點(diǎn)項目為例，項目整合校企文化，提煉文化要素，把企業(yè)信條與校園文化融合起來，以學(xué)生為中心進(jìn)行取舍和改良，尋找到相似的文化內(nèi)核；融文化于環(huán)境布置、主題活動和企業(yè)課程中，通過實訓(xùn)環(huán)境布置、校外拓展活動、企業(yè)信條課程，傳遞企業(yè)文化。學(xué)徒企業(yè)實習(xí)階段，把企業(yè)文化和學(xué)徒發(fā)展規(guī)劃結(jié)合起來，建立職業(yè)發(fā)展通道，建立激勵機(jī)制，學(xué)徒參與工藝改進(jìn)項目，逐步找到歸屬感，融入企業(yè)文化中。[10]

在現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)的學(xué)徒員工身份轉(zhuǎn)化中，穩(wěn)定的師徒關(guān)系特征助推了技術(shù)態(tài)度在師徒傳承中潛移默化產(chǎn)生。師傅不僅要傳授技藝，承擔(dān)課程教學(xué)、技能訓(xùn)練，還要強(qiáng)化對學(xué)生技術(shù)態(tài)度的全面培養(yǎng)。師傅的技術(shù)技能、品德修養(yǎng)和責(zé)任心是影響技術(shù)人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。在真實工作場所，師傅于企業(yè)文化情境中通過言傳身教、取向比類的方式實現(xiàn)傳承，學(xué)徒借助細(xì)致的觀察、模仿、試誤、體會，實現(xiàn)理論知識向?qū)嵺`經(jīng)驗轉(zhuǎn)化，并實現(xiàn)技術(shù)的精進(jìn)和工匠精神的升華。師傅還應(yīng)該致力于創(chuàng)設(shè)社會文化環(huán)境，增強(qiáng)學(xué)生的技術(shù)倫理責(zé)任感，讓學(xué)生體驗到技術(shù)的生活意義和價值?，F(xiàn)代學(xué)徒制的文化浸潤使得技術(shù)態(tài)度內(nèi)化于學(xué)生的精神意志，外化于行為過程，展現(xiàn)于優(yōu)質(zhì)工作結(jié)果，融入到知識與價值建構(gòu)中。