王飛燕

三年級(jí)作為整個(gè)小學(xué)階段的第二學(xué)段，對(duì)教材內(nèi)容的關(guān)注已經(jīng)從純粹的字詞轉(zhuǎn)向了語句、篇章上，但這并不意味著閱讀教學(xué)就完全不涉及到字詞。因此，教師就應(yīng)該在字詞與語段、篇章之間尋找到相應(yīng)的融合點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在深入實(shí)踐的過程中，促進(jìn)彼此之間的融通，更好地發(fā)揮統(tǒng)編本教材中教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值。

一、基于結(jié)構(gòu)認(rèn)知的分類意識(shí)

從識(shí)字寫字向?qū)W閱讀、學(xué)表達(dá)的轉(zhuǎn)變，并不意味著教師就應(yīng)該將生字詞的教學(xué)完全放任。事實(shí)上，三年級(jí)是整個(gè)六年中生字量最大的一個(gè)年級(jí)。那生字詞，要不要教？要教到什么程度？集中教，還是隨文一個(gè)個(gè)教？如何處理好生字教學(xué)與學(xué)閱讀、學(xué)表達(dá)之間的關(guān)系呢？生字詞當(dāng)然要教，三年級(jí)的識(shí)字量是最大的，完全放手，絕對(duì)不行;集中教或隨文一個(gè)個(gè)教，也不是現(xiàn)實(shí)，沒有這個(gè)時(shí)間。 怎么辦？用分類的方式，羅列詞串。

如教學(xué)這篇《大青樹下的小學(xué)》時(shí)，教師從文本的內(nèi)容入手，將生字詞，分成了幾類：第一組是民族類：傣族、景頗族、阿昌族、德昂族;第二組是舞蹈類：孔雀舞、筷子舞、頂碗舞（拓展）;第三組是景色類：平壩、山坡、絨球花、太陽花、鳳尾竹;第四組是結(jié)構(gòu)類：從上坡上、從平壩里、從小路上;向小鳥打招呼、向老師問好、向國旗敬禮;鮮艷的服裝、歡唱的小鳥、粗壯的枝干、潔白的墻上。為什么要設(shè)置這四類詞語或短語？首先課文朗讀有障礙的地方，比如第一組的民族類，需要重點(diǎn)指導(dǎo)，才能讀準(zhǔn);其次是與課文內(nèi)容息息相關(guān)，比如第二組的舞蹈類，與課文描寫少數(shù)民族的內(nèi)容吻合;第三類中的景色，主要描寫這所小學(xué)的環(huán)境，借助景色類詞語，幫助學(xué)生建構(gòu)初步的環(huán)境體驗(yàn);再次是為言語形式的感知奠基，比如第四組的結(jié)構(gòu)來，三個(gè)“從”、三個(gè)“向”以及“（ ）的（ ? ）”結(jié)構(gòu)，既是學(xué)生需要儲(chǔ)備的言語材料，更為關(guān)注“有新鮮的詞句”奠定了基礎(chǔ)。

相比于生詞大一統(tǒng)地集中呈現(xiàn)，這種分類呈現(xiàn)的價(jià)值很大：首先，不用類別的詞組，指向不同的內(nèi)容維度，教學(xué)生詞，就與感知內(nèi)容有機(jī)聯(lián)系;其次，相同類別的詞語呈現(xiàn)在一起，有助于量變到質(zhì)變，在豐富詞語儲(chǔ)備的同時(shí)，形成結(jié)構(gòu)化認(rèn)知，拉近學(xué)生言語經(jīng)驗(yàn)和文本語言之間的差距。

二、基于原始經(jīng)驗(yàn)的自主意識(shí)

三年級(jí)學(xué)生走進(jìn)課堂，已經(jīng)不再是一張純粹的白紙，他們有自己的原始經(jīng)驗(yàn)和基本的閱讀能力。教師無須過多指導(dǎo)，設(shè)置統(tǒng)領(lǐng)問題、指明思考方向，然后靜待花開。鑒于此，教師在引領(lǐng)學(xué)生感知課文內(nèi)容時(shí)，就可以著眼于全文，設(shè)置思考方向：你發(fā)現(xiàn)課文描繪的美好畫面了嗎？這個(gè)問題不僅牽一發(fā)而動(dòng)全身，關(guān)涉了整篇課文所描寫的畫面，同時(shí)也將解決和探索問題的主動(dòng)、自主權(quán)完全交給了學(xué)生。

探尋這樣的問題，首先是對(duì)課文內(nèi)容的感知，然后需要概括性思維的介入，最后在從文字到畫面的想象中，感受畫面的美好、盎然、絢麗、熱鬧……在這樣的過程中，學(xué)生不僅理解了文本的內(nèi)容，同時(shí)也結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，將文本中的內(nèi)容還原出鮮活的畫面，比如不同民族的孩子高高興興上學(xué)的場景、安安靜靜上課的場景、熱熱鬧鬧活動(dòng)的場景。

在這樣的過程中，學(xué)生的思維被充分激活，文本中的語言不再是文字符號(hào)，而在學(xué)生思維加工之后，形成了鮮活的畫面。 由此，學(xué)生一邊閱讀一邊想象的能力得到了落實(shí)，學(xué)生的思維也經(jīng)歷掃描文字感知、腦海建構(gòu)表象、同化順應(yīng)意識(shí)的過程。

三、基于思維規(guī)律的層次意識(shí)

語文教學(xué)任何目標(biāo)的確定、教學(xué)內(nèi)容的研制，都應(yīng)該將學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)情作為評(píng)選一切的重要標(biāo)準(zhǔn)。除了體現(xiàn)將學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生之外，還需要設(shè)置契合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)環(huán)節(jié)。

如在組織學(xué)生理解了課文內(nèi)容之后，教師將教學(xué)的著力點(diǎn)聚焦在文本語言的品味上，設(shè)置了這樣的六步教學(xué)，整個(gè)教學(xué)過程可謂是層層剝筍。一開始，組織學(xué)生“說一說”：交還選擇權(quán)，尊重學(xué)生內(nèi)心體驗(yàn)，將思維力聚焦在自己喜歡的畫面上;隨后，引導(dǎo)學(xué)生“圈一圈”：自主品讀，滲透標(biāo)注方法，用自己原始的直覺，逐步明晰新鮮感的詞句，避免教師一廂情愿地直接呈現(xiàn);緊接著，讓學(xué)生細(xì)致地“品一品”：有閱讀，有分享;有內(nèi)化，有傾吐。語文教學(xué)需要這樣的悅納和輸出;然后，借助于“改一改”和“比一比”的方式，為學(xué)生提供對(duì)比的資源和對(duì)象，比照之中感受課文語句新鮮感詞句表達(dá)的豐富性、生動(dòng)性和立體的美感;最后，老師組織學(xué)生一起“讀一讀”：從之前的解構(gòu)，到這一步融合，鼓勵(lì)學(xué)生朗讀自己最喜歡的語段，是與作者形成情感共鳴者，展現(xiàn)字里行間作者對(duì)這所小學(xué)的滿滿之愛。

語文要素關(guān)注，不是教知識(shí)，不是要了解“是什么”，而是要洞察“怎么樣”，這絕不是教師一味講解和灌輸所謂能解決的。教師在這六個(gè)環(huán)節(jié)中設(shè)置了學(xué)生閱讀和思考的平臺(tái)，有的自閱讀中尋找新鮮感詞句的辨析性思考，有基于語言還原畫面的想象性思考，有對(duì)比閱讀時(shí)的品味性思考。整個(gè)過程，“讀”貫穿始終，“思”滲入內(nèi)核，讓學(xué)生積累了閱讀策略，又體悟了新鮮感詞句的表達(dá)作用。

四、基于前后關(guān)聯(lián)的統(tǒng)整意識(shí)

由于認(rèn)知能力有限，學(xué)生閱讀課文的思維喜歡鉆在一個(gè)逼仄的“胡同”里，最終因?yàn)閷?duì)文本內(nèi)容的全盤把握而導(dǎo)致閱讀效益的低效。這就如同魯迅在給《給顏黎民的信》中的比方一樣：讀書，倘若叮在一處，所得就有限了。三年級(jí)的學(xué)生，要讓學(xué)生從識(shí)字走向?qū)W閱讀，看似是關(guān)注的維度發(fā)生了變化，但其背后所蘊(yùn)藏的價(jià)值就需要將思維的關(guān)注度，從文本表達(dá)細(xì)節(jié)的犄角旮旯，擴(kuò)展到整篇課文，則對(duì)三年級(jí)學(xué)生提出了巨大的挑戰(zhàn)。因此，教師要在閱讀教學(xué)中設(shè)置從識(shí)字到閱讀，最后到表達(dá)的實(shí)踐性活動(dòng)，積極為落實(shí)學(xué)生的閱讀能力發(fā)展助力。

因此，教學(xué)這篇《大青樹下的小學(xué)》一文時(shí)，教師就可以在學(xué)生閱讀和理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，搭建語用實(shí)踐平臺(tái)，設(shè)置“我來表達(dá)”和“我會(huì)運(yùn)用”的教學(xué)板塊，將學(xué)生的閱讀思維引向表達(dá)層面?！拔視?huì)運(yùn)用”取自于課后思考題，要求學(xué)生選擇自己校園中的場景，嘗試運(yùn)用新鮮感的詞句來表達(dá)。這種對(duì)課后習(xí)題的指導(dǎo)看似并不亮點(diǎn)，但盛老師在落實(shí)這一習(xí)題之前，創(chuàng)造性設(shè)置了“我來表達(dá)”板塊，堪稱神來之筆。 首先，從“我會(huì)表達(dá)”這一板塊自身來看，要求學(xué)生以“這是一所特別的學(xué)校，你看……”開頭，“特別”在哪里，“你看”又可以看些什么，就需要學(xué)生能夠充分地運(yùn)用課文中的信息，是學(xué)生在理解內(nèi)容之后，綜合性運(yùn)用課文信息才能完成。這種練筆避免了學(xué)生對(duì)單一信息的關(guān)注，有意識(shí)地培養(yǎng)了從整體上吸收信息、處理信息和運(yùn)用信息的能力; 其次，“我會(huì)運(yùn)用”的練筆，訓(xùn)練的價(jià)值以文本內(nèi)容為核心，而“我來運(yùn)用”則是從課文向表達(dá)的遷移，這其中就有著從讀到寫之間的思維斷層。從“我會(huì)表達(dá)”到“我會(huì)運(yùn)用”，盛老師補(bǔ)充地這一練筆環(huán)節(jié)，就起到了銜接和過渡性的作用，為學(xué)生吸收語言、內(nèi)化言語形式、實(shí)踐表達(dá)，提供了支撐。

2011年版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文課程是一門關(guān)于語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！迸囵B(yǎng)學(xué)生的語言實(shí)踐能力應(yīng)該成為語文教學(xué)的重中之重。為此，教師要借助實(shí)踐性表達(dá)平臺(tái)的構(gòu)建，真正推動(dòng)學(xué)生言語實(shí)踐能力的提升。

總而言之，三年級(jí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的一道分水嶺，更是促進(jìn)學(xué)生言語能力提升的關(guān)鍵階段。教師要善于解讀統(tǒng)編本教材中三年級(jí)上冊語文要素、編選內(nèi)容和編排體系的真正用意，更好地推動(dòng)學(xué)生言語實(shí)踐能力的提升。

（作者單位：浙江東陽市白云中心小學(xué)）

責(zé)任編輯 ? 宋園弟