莫曉蘭 李望梅 董鑫 胡詩文

摘 ? ?要：從生態(tài)視角對浙江省的基礎教育現(xiàn)狀進行剖析，可以發(fā)現(xiàn)浙江省基礎教育生態(tài)存在著以下薄弱環(huán)節(jié)：師德師風建設任重道遠，違規(guī)招生、補課現(xiàn)象屢有發(fā)生;教育發(fā)展不平衡現(xiàn)象依然突出，城鄉(xiāng)、校際發(fā)展不均衡;家庭、社會育人環(huán)境有待優(yōu)化，協(xié)同育人功能有待增強;學生學業(yè)負擔較重，減負成效不顯著;教師活力不足，隊伍建設需要進一步加強。對此，相關部門需要加強基礎教育生態(tài)建設：加強師德師風建設，嚴守規(guī)范辦學底線;加強公共服務均等化建設，通過城鄉(xiāng)教育共同體促進一體化發(fā)展;健全學校、家庭、社會協(xié)同育人機制，形成育人合力;深入推進“輕負擔、高質量”教育模式，努力實現(xiàn)“減負”與“提質”的有機統(tǒng)一。

關鍵詞：教育監(jiān)測;教育評價;教育生態(tài);基礎教育

基礎教育生態(tài)是個復雜系統(tǒng)，不僅涉及教育的各個方面，而且與教育外部也存在著千絲萬縷的聯(lián)系。浙江省開展教育生態(tài)監(jiān)測，對于樹立正確的教育評價觀、明晰基礎教育生態(tài)存在的問題、建設良好的教育生態(tài)具有十分重要的意義。

一、現(xiàn)實假設：教育生態(tài)分析框架下的基礎教育問題透析

教育生態(tài)理論把教育與生態(tài)環(huán)境聯(lián)系起來，以其相互關系及其作用機理作為研究的對象，運用系統(tǒng)層次分析方法剖析教育的結構與功能。教育生態(tài)分析通常以教育的個體生態(tài)、教育的群體生態(tài)和教育的系統(tǒng)生態(tài)為斷面，采用微觀與宏觀相結合的方式，綜合把握各種生態(tài)因子的作用，突出關鍵生態(tài)因子，建立縱橫交織的網(wǎng)絡系統(tǒng)結構，闡述其內在機制與原理。教育生態(tài)作為教育系統(tǒng)的生存樣態(tài)、狀態(tài)，是由政府、學校、家長、學生、社會等多元主體交互作用形成的復雜系統(tǒng)，體現(xiàn)了國家、地方政府、家長、社會、學生不同主體的教育價值和利益訴求。同樣，基礎教育生態(tài)是由教師、學生、自然環(huán)境、社會環(huán)境、學校環(huán)境、家庭環(huán)境等因素組成的一種教育生態(tài)系統(tǒng)，它是一個具有一定結構和功能的有機整體。

國內一些學者從生態(tài)學的視角分析教育問題，別出心裁，頗有新意。王勇從整體性、動態(tài)平衡性、開放性、自組織性四方面論證基礎教育生態(tài)的適切性，認為當前我國基礎教育均衡發(fā)展的最大障礙是教育供給和需求失衡、教育資源配置失衡和教育質量失衡[1]。范國睿認為體制性障礙是限制或制約教育生機與活力的主要原因，他探討了教師流失、學生的重讀與輟學、畢業(yè)生的失業(yè)和使用不當這三種教育資源浪費現(xiàn)象對教育生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展所造成的不良影響[2]。寧本濤提出從“五育融合”視角重建基礎教育生態(tài)，他認為在中小學教育內外生態(tài)中，由于智育獨大教育評價觀、工具化和短視化人才觀以及教師綜合素養(yǎng)相對不足等原因導致“五育”分裂，建議從樹立“五育融合”觀入手，多元協(xié)同家庭、學校、社會的教育生態(tài)合力，聚焦共生型和多元化的課程生態(tài)、教學生態(tài)、資源協(xié)同生態(tài)、教育評價生態(tài)以及教育治理生態(tài)[3]。楊宗凱等人認為在教育信息化時代，要從信息技術教育入手重構教育生態(tài)路徑，形成適應信息時代的新育人方式，完善推進教育信息化的體制機制，發(fā)展智能教育[4]。上述研究者從不同角度分析了我國基礎教育生態(tài)存在的問題與對策，下面我們從外部與內部兩個角度，運用生態(tài)學的分析框架對浙江省的基礎教育問題進行梳理概括。

首先，從外部來看，教育系統(tǒng)內部與外部的物質、能量、信息交換影響著良好生態(tài)的形成。

（1）從物質流來看，教育投入結構不合理。教育投入，無疑是所有教育輸入中最重要的一項，其最直接的體現(xiàn)是教育財政經費的投入。2018年，浙江省一般公共預算教育經費為1567.41億元，比上年增長10.92%;2019年浙江省教育支出1764.69億元，是公共財政的第一大支出，增長部分主要用于支持省重點高校建設、省一流學科建設、省優(yōu)質高職院校建設等?？梢钥闯觯憬≡诮逃涃M投入分布上呈現(xiàn)“倒金字塔”形，即教育經費投入在基礎教育和高等教育分配上出現(xiàn) “倒掛”，這意味著教育經費投入結構不盡合理，基礎教育投入偏少。

（2）從能量流來看，師生流動加速導致優(yōu)質師資向城市集中。教師流動日趨頻繁，農村地區(qū)教師流失現(xiàn)象尤為突出，嚴重阻礙了城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展。教師流失會通過教育系統(tǒng)中的生態(tài)鏈逐漸造成學生、教師、學校等教育生態(tài)系統(tǒng)的紊亂，加速教育系統(tǒng)處于不均衡狀態(tài)。研究表明，教師流失影響學生學習效果，使得教師“最適密度”被破壞，影響教師群體的穩(wěn)定性，進一步拉大城鄉(xiāng)、校際差距。學生向城市流動，向重點學校集聚，造成“城市擠、鄉(xiāng)村空”現(xiàn)象，農村自然小班化導致了教育資源的閑置與浪費，帶來了教育生態(tài)不平衡問題。博曼認為，“在教師這個職業(yè)中，能力強的人流失，能力低的人留下，這是一種病態(tài)的現(xiàn)象”[5]。

（3）從信息流來看，教育評價觀扭曲。教育觀念作為生態(tài)系統(tǒng)的信息流，從意識層面影響著教育生態(tài)的走向。當以升學率為主的教育評價觀滲透教育系統(tǒng)時，與全面發(fā)展教育質量觀相沖突，導致良好的教育生態(tài)被破壞。一些地方媒體炒作中高考狀元、成績排名或升學率，不少地方政府仍然將高考一本率、錄取“清北生”的人數(shù)視作區(qū)域教育質量的標志，熱衷于升學率的橫向比較，推動了“狀元攀比”，加劇了校際競爭，迫使更多的學校、地方陷入“掐尖”的焦慮之中，助長了招生階段生源搶奪的不良風氣，破壞了教育生態(tài)。一些地方政府以中高考升學率考核教育部門，甚至以此為依據(jù)直接影響局長、校長的任免，導致指標層層分解，壓力層層傳遞，學校、教師、學生負擔不堪其重，人才培養(yǎng)被聚焦于升學，“唯分數(shù)”“唯升學”模糊了地方政府在區(qū)域教育生態(tài)建設中的責任。

其次，從內部來看，教育系統(tǒng)內部各種關系是否和諧協(xié)調發(fā)展，是教育生態(tài)的重要內容。

（1）各生態(tài)因子不平衡影響教育公平。教育系統(tǒng)的各個單元和因子之間互相聯(lián)系與作用形成一種復雜的結構，在功能上組成一個統(tǒng)一的整體，彼此間具有互相調節(jié)和制約的作用，從而產生整體效應。具體而言，其涉及城鄉(xiāng)教育、公民辦教育、普通教育與職業(yè)教育、本地戶籍與外地戶籍、全日制學校與培訓機構、兒童教育與成人教育、正常兒童與特殊兒童等眾多范疇，必須正確處理好每對范疇的關系，做到協(xié)調平衡發(fā)展。城鄉(xiāng)之間、校際之間的差距導致了教育生態(tài)的不平衡，是最為常見的現(xiàn)象;有的縣域民辦教育非常發(fā)達，導致公民辦失衡，加劇了教育焦慮，影響教育公平;有的縣域外來人口多，隨遷子女教育存在瓶頸，弱勢群體教育保護不力;有的縣域只是重視普通教育及義務教育，忽視職業(yè)教育或繼續(xù)教育，影響教育現(xiàn)代化發(fā)展水平……此等現(xiàn)象不一而足。

（2）限制因子制約著教育協(xié)調發(fā)展。所謂限制因子定律，又稱木桶理論，指限制因子決定著生物的存在和發(fā)展，即最短的那塊木板決定木桶的容量。在教育生態(tài)環(huán)境中，幾乎所有的生態(tài)因子都可能成為限制因子，如經費、師資、教育結構和政策等。當前，浙江省基礎教育中的短板較為明顯：從學段上看，初中辦學實力與質量亟待提升，學前教育不公平現(xiàn)象尤其突出，高中特色化發(fā)展不夠明顯;從人才培養(yǎng)成效上看，勞動教育、藝術教育等缺失，五育并舉落實不力;從教育評價導向上看，片面追求升學率現(xiàn)象沒有明顯改變，以學歷為導向的用人機制沒有得到扭轉;從協(xié)調育人來看，家庭教育、社會教育、學校教育協(xié)調不力，一些家庭育人方式錯誤。

（3）異常因子損害了教育聲譽。生態(tài)學認為，一個生物能夠出現(xiàn)并且能夠成功地生存下來，必然要依賴各種復雜條件的存在，達不到或超過“度”，就會產生不利的或相反的影響?；A教育的發(fā)展也要符合耐度定律。在學生發(fā)展中我們可以發(fā)現(xiàn)，學生近視率居高不下，“小胖墩”屢見不鮮，就是因為異常因子影響人的全面發(fā)展。目前，中小學生普遍存在著 “三多三少”現(xiàn)象，即作業(yè)過多、培訓過多、競賽過多，睡眠過少、鍛煉過少、實踐過少;校外培訓機構超綱教學、提前教學、強化應試;中小學學科考試頻率過高、試題過難，違規(guī)跨區(qū)域掐尖招生;一些學生因為種種原因導致心理異常，甚至發(fā)生自殺等極端事件。這種種現(xiàn)象不符合生態(tài)學上的耐度定律和適度原則，對教育形象與聲譽產生了極大的破壞作用。

二、工具開發(fā)：構建教育生態(tài)監(jiān)測評價指標體系

從教育生態(tài)理論來看，教育生態(tài)可以劃分為不同子系統(tǒng)。從不同的視角出發(fā)，教育生態(tài)可以進行不同的劃分，比較常見的有以下幾種。一是宏觀生態(tài)與微觀生態(tài)。宏觀生態(tài)研究各種環(huán)境系統(tǒng)，分析其功能以及與教育、與人類的交互作用關系;微觀生態(tài)則縮小到學校、教室、設備乃至座位的分布等微觀系統(tǒng)分析，也縮小到家庭的親屬關系，學校的師生關系、同學關系乃至學生個人的生活空間和心理狀態(tài)對教育的影響。二是政策生態(tài)、系統(tǒng)生態(tài)、價值生態(tài)和社會生態(tài)。政策生態(tài)是辦好基礎教育的制度保障，政府應該根據(jù)實際情況在相應的治理體系中確立自己的治理行為;系統(tǒng)生態(tài)是辦好基礎教育的體制保障，助力形成新型的教育管理體系;價值生態(tài)是辦好基礎教育的觀念保障，教育的關鍵就是要成就學生并使之服務于社會;社會生態(tài)是辦好基礎教育的外部環(huán)境，強調共識基礎和評價引導。三是外部生態(tài)、內部生態(tài)、個體生態(tài)。外部生態(tài)是影響教育發(fā)展的外部因素，內部生態(tài)是指教育內部的結構、活力、質量等狀況，個體生態(tài)是學生身心發(fā)展情況等。

根據(jù)教育生態(tài)的分類，為了監(jiān)測的操作性、可行性，浙江省縣（市、區(qū)）基礎教育生態(tài)監(jiān)測指標體系采用了外部、內部、個體三種類別的劃分。首先，教育外部生態(tài)包含教育政策環(huán)境、就學就業(yè)環(huán)境、輿論引導環(huán)境、家庭社會教育環(huán)境四個方面，其主要作用如下：監(jiān)測政府是否存在著公布、宣傳、炒作高考“狀元”或升學率情況，是否存在著下達升學率指標及把升學率與評優(yōu)評獎掛鉤現(xiàn)象;通過舉報投訴等平臺查實違反師德師風、違規(guī)招生、違規(guī)補課的情況;通過公共社會教育資源統(tǒng)計，分析圖書館藏書量、科技館科普館的人均擁有量。其次，教育內部生態(tài)包含公民辦教育協(xié)調度、城鄉(xiāng)校際均衡度、普職融通度、結構質量差異度、教育機會均等度、教育體系活力度、辦學行為規(guī)范度七個方面，其檢測主要圍繞公民辦教育規(guī)模、辦學條件差異系數(shù)、教育質量均衡情況、隨遷子女公辦學校就讀比例、職高畢業(yè)生就業(yè)質量、學生培養(yǎng)成效、教育教學改革成果、教育信息化發(fā)展水平、師德師風等監(jiān)測點進行。再次，個體發(fā)展生態(tài)包含學習體驗、學習負擔、身體發(fā)展、異常情況四個方面，主要監(jiān)測中小學生體質健康合格率、優(yōu)良率及近視率防控、學校感受、師生關系、作業(yè)情況、睡眠情況、補習情況等，同時，把校園欺凌、非正常死亡率作為影響教育生態(tài)的異常因子加以監(jiān)測。

指標在編制后要用于具體的監(jiān)測還需要：確定各個指標體系采集數(shù)據(jù)方法及目標值;運用專家咨詢法、層次分析法確定各指標體系的權重;開發(fā)面向教師、學生、家長、社會群眾等不同群體的調查問卷工具，確定調查方法;開發(fā)教育生態(tài)數(shù)據(jù)化平臺，構建教育生態(tài)監(jiān)測模型，以實現(xiàn)教育生態(tài)分類評價;根據(jù)指標性質與數(shù)據(jù)分布，確定賦分辦法與計算規(guī)則。其中，數(shù)據(jù)采集是監(jiān)測工作的重點與難點，為了確保數(shù)據(jù)的真實性、可靠性及可比性，采集者應依據(jù)不同監(jiān)測點的特點，通過以下五個渠道采集測試所需的數(shù)據(jù)。

（1）由職能部門提供。涉及以下監(jiān)測點：不同教育類型層次結構質量優(yōu)質均衡情況，中小學教師平均工資水平與當?shù)毓珓諉T平均工資水平之比，師德師風、招生、補課、收費、課程教材等教學管理規(guī)范，中小學生體質健康合格率與優(yōu)秀率，中小學生近視率與上一年比較，校園欺凌、重大輿情及群體事件，中小學生（在園幼兒）非正常死亡率。

（2）從教育統(tǒng)計年鑒或教育經費年報等公開法定統(tǒng)計報表中提取。涉及監(jiān)測點有：生均公共財政教育事業(yè)費與上一年度比較，義務教育公民辦學校教師條件差異系數(shù)，學前及義務教育段學生在公辦幼兒園、公辦學校的就讀比例，義務教育段學校辦學條件差異系數(shù)，優(yōu)質示范高中招生名額分配到所有城鄉(xiāng)初中學校比例及實際招生情況，隨遷子女在義務教育公辦學校的就讀比例。

（3）自行從公開文件、網(wǎng)站中搜集采集。涉及監(jiān)測點有：人均公共社會教育資源占比，中職畢業(yè)生高質量就業(yè)，教育教學改革成果及人才培養(yǎng)成效，教育信息化綜合發(fā)展。

（4）通過網(wǎng)絡爬蟲技術或網(wǎng)站公開API等方式從網(wǎng)站、政府公眾號上獲取。涉及監(jiān)測點有：當?shù)毓俜骄W(wǎng)絡媒體炒作中高考狀元、成績排名或升學率情況，規(guī)范各類進校園項目，落實校園安全責任等。

（5）通過問卷調查采集。涉及監(jiān)測點有：教育政績觀及教育治理狀況，社會公眾對教育工作的滿意度，教師工作狀況，家庭教育狀況，學校感受指數(shù)，師生關系指數(shù)，作業(yè)指數(shù)，補習指數(shù)，睡眠指數(shù)等。

三、結果分析：從監(jiān)測結果看基礎教育生態(tài)的薄弱環(huán)節(jié)及對策

根據(jù)2020年的監(jiān)測結果，綜合分析監(jiān)測指標達成度和監(jiān)測點得分可以發(fā)現(xiàn)，浙江省反映教育外部生態(tài)、教育內部生態(tài)和學生個體發(fā)展生態(tài)的關鍵性和引領性指標總體呈現(xiàn)出良好態(tài)勢，同時也存在一些問題和薄弱環(huán)節(jié)。

（1）師德師風建設任重道遠，違規(guī)招生、補課現(xiàn)象屢有發(fā)生。教育興則國家盛，師德興則教育興。作為承載立德樹人重任的教師，其職業(yè)道德修養(yǎng)和素質水平對促進社會文明具有舉足輕重的作用，教師的道德修養(yǎng)、價值觀念、教學水平等在一定程度上決定著人才培養(yǎng)的質量與學校的辦學水平。近年來，浙江省逐步加強師德師風建設，教師師德師風在總體上獲得社會的贊譽與肯定，但也存在一些不良現(xiàn)象。2020年的監(jiān)測數(shù)據(jù)顯示：全省91個縣（市、區(qū)）中，共有76個縣（市、區(qū)）發(fā)生違反師德師風事件共388次;3個縣（市、區(qū)）因違規(guī)招生被通報批評;違規(guī)補課投訴平臺共收到投訴6294次，幾乎覆蓋所有縣（市、區(qū)），平均每縣（市、區(qū)）收到違規(guī)補課投訴69.93條。

（2）教育發(fā)展不平衡現(xiàn)象依然突出，城鄉(xiāng)、校際發(fā)展不均衡。浙江省基礎教育存在著“城市擠、鄉(xiāng)村空”現(xiàn)象，這固然與城市化進程這一客觀趨勢有關，但也與基礎教育發(fā)展的城鄉(xiāng)差距有關。城市優(yōu)質資源集中，鄉(xiāng)村教育滯后于城市教育，致使適齡兒童接受基礎教育服務的機會存在較大差距。2020年的監(jiān)測結果顯示，“優(yōu)質示范高中招生名額分配到所有城鄉(xiāng)初中學校比例及實際招生情況”的得分標準差為25.485，“隨遷子女在義務教育公辦學校就讀比例”的得分標準差為15.012，“義務教育公民辦學校教師條件差異系數(shù)”的得分標準差為13.307，“人均公共社會教育資源占比”的得分標準差為12.342，“不同教育類型層次結構質量優(yōu)質均衡情況”的得分標準差為10.285，可見不同地區(qū)、不同學校的“附加值”使發(fā)達地區(qū)及城鎮(zhèn)居民享有了優(yōu)于欠發(fā)達地區(qū)及農村居民的基本公共服務機會。

（3）家庭、社會育人環(huán)境有待優(yōu)化，協(xié)同育人功能有待增強。學校教育、家庭教育與社會教育是現(xiàn)代教育體系中的三大組成部分，也是構成教育生態(tài)的重要組成部分，任何一方教育力量都不能忽視。家庭是學生成長的搖籃，父母的教養(yǎng)方式、生活習慣、興趣愛好、個性品質等無時無刻不在潛移默化地影響著子女;社會教育的輔助和補償功能日益強化，顯示出不可替代的獨特作用。2020年的監(jiān)測結果顯示：“家庭教育狀況”監(jiān)測點達成度較低，平均分僅為60.652，在全部28個監(jiān)測點中位于倒數(shù)第3位，從中可以看出，親子關系、教育焦慮、家長參與、教育資本等家庭環(huán)境因素還有待改善;“人均公共社會教育資源占比”指標監(jiān)測得分為76.092分，個別縣（市、區(qū)）公共教育資源匱乏。

（4）學生學業(yè)負擔較重，減負成效不顯著。浙江省教育廳等部門于2019年發(fā)布了《浙江省中小學生減負工作實施方案》，明確提出“重點是解決中小學生學業(yè)負擔過重和執(zhí)行各項規(guī)范出現(xiàn)偏差等突出問題”。但是，學業(yè)負擔問題的解決成效不太明顯，在本次監(jiān)測中，監(jiān)測點20“學校感受指數(shù)”、監(jiān)測點22“作業(yè)指數(shù)”、監(jiān)測點24“睡眠指數(shù)”的省均分原始得分分別為8.84分、7.79分、8.17分，賦分分值分別為67.34分、66.68分、61.63分，分別位列所有指標的倒數(shù)第9、第8和第6位。其中，學校感受指數(shù)原始分數(shù)低于省均分的有40個縣（市、區(qū)），作業(yè)指數(shù)原始得分低于省均分的共有41個縣（市、區(qū)），睡眠指數(shù)原始得分低于省均分的有42個縣（市、區(qū)）。由此可見，各縣（市、區(qū)）的減負工作仍需要進一步加強。

（5）教師活力不足，隊伍建設需要進一步加強。2020年，浙江省各個縣（市、區(qū)）實現(xiàn)了中小學教師平均工資水平不低于當?shù)毓珓諉T平均工資水平，實屬不易，在該項監(jiān)測中得了滿分。然而，2020年的生態(tài)監(jiān)測結果顯示，指標5“教師工作狀況”省均分僅為59.51分，位列所有指標的倒數(shù)第2位，說明教師的工作滿意度、自我效能感、生活幸福感相對較低，職業(yè)倦怠感相對較高，教師活力不足。較長的工作時間、較重的工作任務、相對僵化的評價機制、職業(yè)上升通道的“天花板效應”等等都是造成教師活力不足、職業(yè)倦怠感明顯的重要原因，這一現(xiàn)象在農村教師身上尤其明顯。

針對監(jiān)測發(fā)現(xiàn)的薄弱環(huán)節(jié)，相關部門需要加強基礎教育生態(tài)建設。首先，加強師德師風建設，嚴守規(guī)范辦學底線。加強教師職業(yè)理想教育，發(fā)揮優(yōu)秀教師的先鋒模范作用，積極引導教師學習社會主義核心價值體系，增強青年教師的事業(yè)心與責任感，激勵青年教師樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，從而自覺抵御社會不良風氣的影響。發(fā)揮督導功能，加強辦學行為專項督查，檢查教育系統(tǒng)及學校貫徹落實國家、省相關文件要求的情況，檢查招生收費、課程設置、教學安排、教師行為、編班補課、教材征訂等各個方面的實施情況及成效，促使學校端正辦學思想，嚴防觸碰辦學紅線。其次，加強公共服務均等化建設，通過城鄉(xiāng)教育共同體促進一體化發(fā)展。良好的教育生態(tài)離不開城鄉(xiāng)一體化這一時代命題，只有落后的、偏遠的農村地區(qū)得到發(fā)展，才能構建起良好的教育生態(tài)。所以，要打破體制機制障礙，打破城鄉(xiāng)二元結構壁壘，消除城鄉(xiāng)、校際差距，綜合施策，將教育均衡發(fā)展作為地方黨委政府的重點工作來抓，注重義務教育內涵發(fā)展，通過構建城鄉(xiāng)教育共同體，推進城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，建立健全區(qū)域優(yōu)質教育資源共享輻射機制，鼓勵各地通過“名校集團化”“城鄉(xiāng)學校共同體”“互聯(lián)網(wǎng)+義務教育”、鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）中心學校帶村校、名校托管相對薄弱學校等方式，突破城鄉(xiāng)優(yōu)質教育資源流動的瓶頸，擴大優(yōu)質教育資源覆蓋面，加快薄弱學校改造和建設步伐，形成區(qū)域優(yōu)質教育資源共享輻射的良好局面。再次，健全學校、家庭、社會協(xié)同育人機制，形成育人合力。進一步健全家庭學校社會協(xié)同育人體系，建立全社會協(xié)同育人的體制機制，加大社會教育、社會培訓機構等領域的建章立制工作，加強對破壞教育生態(tài)良性發(fā)展的不良因素的督查整改力度，為良好教育生態(tài)建設保駕護航。最后，深入推進“輕負擔、高質量”教育模式，努力實現(xiàn)“減負”與“提質”的有機統(tǒng)一。要構建五育融合的教育體系，推行個性化、差異化教育，讓每個學生的特長、興趣得以培養(yǎng);擴大優(yōu)質教育資源供給，辦好家門口的好學校，提高人民群眾的滿意度與獲得感，減輕教育焦慮;破除一些地方的政府機關、事業(yè)單位、囯有企業(yè)存在著唯名校、唯學歷是舉的導向，建立全社會以品德和能力為導向的人才使用機制;堅決杜絕政府部門采用把“清北生”作為衡量普通高中辦學水平指標的簡單粗暴做法，嚴防因教育的過度功利化而損傷教育的內在機理。

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