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仁智統(tǒng)一:儒家的師者形象與境界

2021-11-30 21:39琦,孫
關鍵詞:夫子教學相長師者

孫 琦,孫 杰

(1.山西大學 音樂學院,山西 太原 030006;2.山西大學 教育科學學院,山西 太原 030006)

顧樹森在《中國古代教育家語錄類編》中指出,“孔子在教育上所以有偉大的貢獻,能起模范作用而為后世取法,是在他一生‘學不厭、教不倦’的精神。惟學然后能教,惟教然后需學,二者不可偏廢。孔子在當時為儒者的大師,一方面對自己強調(diào)‘學不厭’”,“在另一方面,他對人則強調(diào)‘教不倦’”,“孔子這種‘學不厭、教不倦’的精神,是他一生教育成功的要素”,“后儒思、孟一派學者在所著《學記》中,提出‘學然后知不足,教然后知困,知不足,然后能自反也;知困,然后能自強也,故曰:教學相長也?!词菑目鬃印畬W不厭、教不倦’的精神發(fā)展而來的”[1]44-45,學不厭、教不倦與教學相長正是儒家?guī)熣叱杉撼扇说纳鷦訉懻?。且“學不厭,智也。教不倦,仁也。仁且智,夫子既圣也”(《孟子·公孫丑上》),由此,儒家仁智統(tǒng)一的師者形象與境界得以完美的呈現(xiàn)。

一、學不厭、教不倦:儒家的師者形象論

作為儒家學派的創(chuàng)始者,孔子曾自我評價道:“若圣與仁,則吾豈敢。抑為(學)之不厭,誨(教)人不倦,則可謂云爾已矣”(《論語·述而》),學不厭、教不倦正是孔子一生為師形象的真實寫照。

(一)何謂學不厭、教不倦

在《論語·述而》中,孔子以自述的方式對何謂“學不厭、教不倦”進行了闡述:(1)子曰:“默而識之,學而不厭,誨人不倦,何有于我哉?”(2)子曰:“若圣與仁,則吾豈敢?抑為之不厭,誨人不倦,則可謂云爾已矣。”公西華曰:“正唯弟子不能學也”。無論是孔子以自我反問式的“何有于我哉”,還是以弟子公西華反襯式的“正唯弟子不能學”,都凸顯了孔子“學而不厭,誨人不倦”的師者形象。之后,以孔子私淑弟子自稱的孟子,從仁智統(tǒng)一的哲學高度,對孔子“學而不厭,誨人不倦”的師者形象進行了總結和概括:“昔者子貢問于孔子曰:‘夫子圣矣乎?’孔子曰:‘圣則吾不能,我學不厭而教不倦也?!迂曉唬骸畬W不厭,智也。教不倦,仁也。仁且智,夫子既圣矣?!?1)《呂氏春秋·尊師》篇也有類似的表述:子貢問孔子曰:“后世將何以稱夫子?”孔子曰:“吾何足以稱哉?勿已者,則好學而不厭,好教而不倦,其惟此耶!”(《孟子·公孫丑上》)學不厭是智的表現(xiàn),教不倦是仁的體現(xiàn),既仁且智正是孔子為人師者的精神實質(zhì)。

與此同時,以漢代孔安國注釋《論語》為開端,《論語》的歷代注釋者試圖從不同方面來詮釋和理解“學不厭、教不倦”的核心要義,為我們生動呈現(xiàn)了古代學者心目中理想的師者形象。本文試以程樹德《論語集釋》為范本,從三個主要層面來梳理和歸納古代學者詮釋文本中的“學不厭、教不倦”。首先,從《論語》和《孟子》的記述文本來看,孔子“學不厭、教不倦”話語對象有二,一是《論語》中的公西華,一是《孟子》中的子貢。其次,從鄭玄認為孔子“何有于我哉?”的感慨,在于表明“人無有是行于我,我獨有之也”(2)劉氏《正義》云:“注有訛文,當以‘行’字句絕,‘我’字重衍。鄭謂他人無是行,夫子乃獨有之?!币姡撼虡涞?論語集釋[M].北京:中華書局,2013:505.開始,《論語》注釋者對孔子發(fā)表“何有于我哉?”感慨的用意存在爭論,雖然大多數(shù)注釋者認為是夫子自謙之辭,但是關于如何更恰當?shù)乩斫膺€是存在爭議。朱熹在《朱子語類》中就曾指出,《論語》中的記載可能是因文字的丟失而造成理解的疑義,“此必因人稱圣人有此,圣人以謙辭承之,后來記者卻失上面一節(jié),只做圣人自話記耳”(《朱子語類》卷三十四《論語》十六)。如果同《孟子·公孫丑上》文本中加上“夫子圣矣乎?”的設問,則“何有于我哉?”就是言“二者之外(學不厭、教不倦)我無所有也”的自謙之辭。最后,《論語》注釋者結合“智與仁”來解讀“學不厭、教不倦”。一是“圣與仁”可理解為“智與仁”,“圣”與“智”古通稱;二是“為之不厭,誨人不倦”中的“為(學)之,謂為仁圣之道”“誨人,亦謂以此(仁圣之道)教人也”,而“圣仁之道”即是“明德而新民,成己而成物者也”,“學不厭、教不倦,亦學為圣仁教為圣仁,以仁心及物而進于圣已矣”,所以“學不厭、教不倦”就內(nèi)含“內(nèi)圣外王,總以仁及萬物”的成己成物之道。三是從“默識”來理解“不厭”和“不倦”,“默識是入道第一義。默則不尚言說,識則體認本面。識得本面,原無聲無臭,原于穆不已,自然無容擬議,自然終日乾乾,操存罔解,何厭之有?以此自勵,即以此勵人,視人猶己,何倦之有?此方是鞭辟著里、盡性至命之圣學”,既然學是學習圣人之學,教也是教圣人之學,那么學與教過程中何來“厭”與“倦”。

(二)好學與善教:學不厭、教不倦的表現(xiàn)

孔子學不厭、教不倦的師者形象,從其實質(zhì)上就是學與教圣人之學而不感到“厭”與“倦”,從其形式上則表現(xiàn)為學不厭之好學和教不倦之善教。

首先,學不厭表現(xiàn)為好學??鬃右簧苑Q好學,“其為人也,發(fā)憤忘食,樂以忘憂,不知老之將至云爾”(《論語·述而》)。《論語集釋》引《集注》對其詮釋為:“未得則發(fā)憤而忘食,已得則樂之而忘憂,以是二者俯焉日有孳孳而不知年數(shù)之不足,但自言其好學之篤耳。然深味之,則見其全體至極純亦不已之妙,有非圣人不能及者。蓋凡夫子之自言類如此,學者宜致思焉”[2]554,孔子之好學就是在未得與已得之間體悟?qū)W習的樂趣,并以此來追尋學道的本真和旨趣??鬃硬粌H好學而且樂學,“學而時習之,不亦說乎?有朋自遠方來,不亦樂乎?人不知而不慍,不亦君子乎?”(《論語·學而》)?!皩W而時習”章,不僅是《論語》一書的開篇立意之章,而且是孔子闡明其一生為學宗旨之章?!啊墩撜Z》一書,首言為學,即曰悅、曰樂、曰君子。此圣人最善誘人處,蓋知人皆憚于學而畏其苦也。是以鼓之以心意之舒適,動之以至美之嘉名,令人有欣慕之意,而不得不勉力于此也。此圣人所謂為萬世師”[2]11,悅、樂、君子既可以看作為圣人善誘之方,又可以視作為孔子一生好學和樂學精神的濃縮。同樣,“學而時習”與“有朋自遠方來”中蘊含成己與成人之為學旨趣,“時習”是成己,“朋來”是成物,成物亦由成己所致,成己成物才是合儒家內(nèi)外之道的為己之學。

其次,教不倦表現(xiàn)為善教。孔子最為得意的學生顏淵一生服膺孔子之教,“仰之彌高,鉆之彌堅。瞻之在前,忽焉在后。夫子循循然善誘人,博我以文,約我以禮,欲罷不能。既竭吾才,如有所立卓爾。雖欲從之,末由也已”(《論語·子罕》)。《論語集釋》引《集注》指出,“博文約禮,教之序也。言夫子道雖高妙,而教人有序也。侯氏曰:‘博我以文,格物致知也。約我以禮,克己復禮也。’程子曰:‘此顏子稱圣人最恰當處,圣人教人惟此二事而已’”[2]689,格物致知、克己復禮之中蘊含著孔子“教人有序”的善教法則。其中:“格物致知”為“智”德,“克己復禮”為“仁”德,循循善誘之中內(nèi)涵“智”德與“仁”德。具體表現(xiàn)為:(1)格物致知位于《大學》“八條目”之首,被視為“為學入手”,是對先秦儒家知識來源和學習起點思想的總結和概括。格物位于“八條目”的起點階段,其目的在于學習和掌握儒家經(jīng)典的文本內(nèi)容;致知則是在格物基礎之上的提高,是對經(jīng)典文本所蘊含圣人之道的體會與把握。(2)克己復禮中包括克己與復禮、由己與由人兩對范疇。其中:克己是復禮的條件,注重通過約束和克制自己的言行以使之符合禮、仁的規(guī)范;由己的反面就是由人,為仁由己而非由人,克己復禮重在要求自己而非責怪他人。格物致知與克己復禮的結合,正是為學為教過程中智德與仁德的統(tǒng)一??偠灾瑹o論是好學(學不厭)還是善教(教不倦),究其實質(zhì),都是對智德與仁德的追尋和踐行;同樣,正是因為有好學和善教行為的發(fā)生,智德與仁德才能在現(xiàn)實教育生活之中尋找到落腳點和歸宿處。

二、教學相長:儒家的師者功夫論

學不厭、教不倦精神本身就內(nèi)含成己而成物之意,學與教就是“以仁心及物而進于圣”的必由之途。教學相長正是學不厭(好學)、教不倦(善教)的儒師,踐行“明德而新民,成己而成物”仁圣之道的功夫見證。

(一)何謂教學相長

《學記》作為《禮記》中代表性的教育篇章,是中國古代最早專門論述教育、教學問題的論著,對何謂“教學相長”作了精辟的論述:

雖有嘉肴,弗食不知其旨也;雖有至道,弗學不知其善也。是故學然后知不足,教然后知困。知不足,然后能自反也;知困,然后能自強也。故曰:教學相長也?!秲睹吩唬骸皩W學半”,其此之謂乎!

從漢代儒學大師鄭玄對《禮記》作注并為其學術正名以來(3)在鄭玄對《禮記》進行注解之前,《禮記》是《大戴禮記》和《小戴禮記》統(tǒng)稱。在鄭玄對《小戴禮記》作注之后,《禮記》遂成為《小戴禮記》的專稱,后來的學者不再以《禮記》來指稱《大戴禮記》。,《禮記》注釋者對《學記》中的“教學相長”進行注解過程中,形成了對于何謂“教學相長”的學術理解(4)古代學者對于《學記》中教學相長的全部注釋文本,可詳見:孫杰.教學相長:《學記》歷代注釋的整理與研究[M].北京:中國社會科學出版社,2020:162-165.。我們試選取以鄭玄為代表的古代學者對于“教學相長”語段的詮釋,來從整體上呈現(xiàn)以學為中心的古代話語體系中的教學相長及其旨趣。

故學然后知不足,教然后知困。學則睹己行之所短,教則見己道之所未達。知不足,然后能自反也;知困,然后能自強也。故曰:教學相長也。自反,求諸己也。自強,修業(yè)不敢倦?!秲睹吩唬骸皩W學半”,其此之謂乎。言學人乃益己之學半。(鄭玄:《禮記注》)

是故學然后知不足之者。若不學之時,諸事蕩然,不知己身何長何短。若學,則知己之所短,有不足之處也。教然后知困者。不教之時,謂己諸事皆通。若其教人,則知己有不通,而事有困弊,困則甚于不足矣。知不足,然后能自反也者。凡人皆欲向前相進,既知不足,然后能自反向身,而求諸己之困,故反學矣。知困,然后能自強也者。凡人多有解怠,既知困弊,然后能自強學其身,不復解怠也。故曰:教學相長也者。謂教能長益于善,教學之時,然后知己困而乃強之,是教能長學善也。學則道業(yè)成就于教益善,是學能相長也。但此禮,本明教之長學。《兌命》曰:“學學半”者。上學為教,音敩;下學者,謂習也,謂學習也。言教人乃是益己學之半也?!墩f命》所云“其此之謂乎”,言學習不可暫廢,故引《說命》以證之。言恒思念,從始至終,習禮典于學也。(孔穎達:《禮記正義》)

肴有味,唯食之然后可以辨其味。道有理,唯學之然后可以窮其理。然而味有旨否,唯肴之嘉者為旨。理有善惡,唯道之至者為善。人莫不飲食,鮮能知味也。此以食喻道者也,以道之難明,故所況如此。若夫造道之全,則淡乎其無味,又豈肴之可比哉?足則厭矣,故學以不厭為知。困則倦矣,故教以不倦為仁。知其不足,然后能自反,以求其足。知其困,然后能自強,以濟其困。自反,若所謂自反而仁之類。自強,若所謂自強不息之類。教人之功得學之半,故引《說命》之言以證之。上“學”字冝讀曰“敩”,《說命》亦作敩。敩,即教也。(方愨:《禮記解》)

學然后知不足,謂師資于人,方知己所未至也。教然后知困,謂無以應人之求,則自知困辱也。自反,知反求而已。自強,則有黽勉倍進之意。教學相長,謂我之教人與資人,皆相為長益也。引《說命》敩學半者,劉氏曰:教人之功,居吾身學問之半。蓋始之修己所以立其體,是一半,終之教人所以致其用,又是一半。此所以終始典于學,成己成物合內(nèi)外之道,然后為學問之全功也。(陳澔:《禮記集說》)

統(tǒng)觀以鄭玄為代表的古代學者對“教學相長”語段的詮釋文本,從總體上來看都是在為己之學的為學語境中展開的,雖然以鄭玄和孔穎達為代表的漢唐學者,對于教學相長的注疏主要是采用考證的方式來進行;以方愨和陳澔為代表的宋代以來的學者,則主要采用“以經(jīng)解經(jīng)”“引諸子之說解經(jīng)”的義理方式來展開,但是古代學者對教學相長主旨的理解和把握是一致的。具體表現(xiàn)為:第一,教學相長中的學和教活動,都是“己”個體的行為,是為了突出和強調(diào)教有長于學的本意(“師資于人方知己所未至,無以應人求則自知困辱”)。第二,學之不足(不足才不厭)和教之知困(知困才不倦)的精神實質(zhì),就是學不厭和教不倦的為學為師態(tài)度在教學活動中的生動體現(xiàn),是智(學不厭)和仁(教不倦)相互統(tǒng)一的結果。第三,自反和自強是對知不足和知困行為的反應,正是因為存在自反(“自反,若所謂自反而仁之類”)和自強(“自強,若所謂自強不息之類”)的自我反思過程,才能最終達成教學相長的功效。第四,教學相長體現(xiàn)了儒家為己之學的學習宗旨,學之修己與教之致用具有內(nèi)在的一致性,教學相長的過程就是儒家?guī)熣邔崿F(xiàn)成己成物的自我修養(yǎng)過程。總而言之,“終始典于學,成己成物內(nèi)外之道,然后為學問之全功,正是教學相長范疇的主旨所在”[3]。

(二)自反與自強:教學相長的機理

在以鄭玄為代表的古代學者對“教學相長”語段的詮釋話語中,揭示了實現(xiàn)教學相長的相輔相成的內(nèi)在機理——自反與自強。事實上,無論是由學而知不足、由教而知困,還是由師資于人而知不足、由無以應人求而知困,都是儒師基于自我情感體驗的心理過程。從一定程度上來說,如果僅僅表現(xiàn)為不足與知困的自我情感體驗,就很難產(chǎn)生教和學相互促進的結果。換句話說,因知不足而形成的自反、因知困而導致的自強,才是實現(xiàn)教學相長的關鍵所在。況且,學與教的過程中無論是自反還是自強,都是基于“自”或“己”的行為過程,只有自反才能實現(xiàn)自強,只有自強才能達到自反的結果,“見賢思齊焉,見不賢而內(nèi)自省也”(《論語·里仁》)。自反就是自反向身,求諸己而非求諸人的過程,求諸己之學正是君子之學。君子自反求諸己的學習,就是反躬自問,從自己身上尋找學習中存在不足的原因,對自己的學習提出更高要求的過程。正如孟子所言,“仁者如射,射者正己而后發(fā);發(fā)而不中,不怨勝己者,反求諸己而已矣”(《孟子·公孫丑上》),君子仁者行為如同射箭一樣,射中的前提是要端正自己;如果射而不中,不是去怨恨射中的人,而是要反躬自問。求諸己而非求諸人,這也是君子和小人的本質(zhì)區(qū)別所在,“君子求諸己,小人求諸人”(《論語·衛(wèi)靈公》)。自強就是自強學其身,修業(yè)不敢倦怠而自強不息的過程。君子自反其身的反躬自問,就是為了實現(xiàn)自我更好地發(fā)展,或者可以說就是為了自強。“古之學者為己,今之學者為人。君子之學也,以美其身;小人之學也,以為禽犢”(《荀子·勸學》)。君子之學就是為己之學,就是美其身之學;換句話說,君子美其身的修業(yè)為學過程,就是自強不息的自求自得過程,“自得之,則居之安,居之安,則資之深,資之深,則取之左右逢其源”(《孟子·離婁下》)。“自得之”的目的在于實現(xiàn)“左右逢其源”,“居之安”與“資之深”是自得過程中兩種學習狀態(tài)?!熬又病笔羌核杂幸玻此继N于學;“資之深”,則得其根本也,以此來強調(diào)“以道深造”過程中的自我實現(xiàn)。教學相長的本意就是以教為學,教導他人的過程就是教師另一種形式的學習過程,就是從自反自強到自求自得的為學過程。學在于成己,教在于成物,成己成物就是儒家?guī)熣邽閷W為教的功夫所在。

三、仁智統(tǒng)一:儒家的師者境界論

我們通過對儒家的師者形象論和功夫論的分析不難發(fā)現(xiàn):無論是體現(xiàn)師者形象的學不厭、教不倦,還是見證師者功夫的教學相長,其背后都隱含著儒師對智德與仁德的追尋。同樣,學不厭與教不倦并舉、教與學相長,實質(zhì)上就是仁智統(tǒng)一的外在表現(xiàn),在孔門弟子看來孔子本人正是仁智統(tǒng)一的圣人,“圣人,百世之師也”(《孟子·盡心下》)。

(一)何謂“仁智統(tǒng)一”

儒家學者認為,圣人理想人格的特征就是仁智統(tǒng)一,仁屬于倫理學的范疇,智屬于認識論的范疇,仁智統(tǒng)一就是倫理學與知識論二者之間的統(tǒng)一。學不厭、教不倦與教學相長,最終指向于仁智統(tǒng)一。從孔子開始論述仁與智之間的關系,到董仲舒在《春秋繁露》的《必仁且智》篇中對仁與智之間關系的經(jīng)典表述,儒家學者形成了關于仁與智之間關系的系統(tǒng)認識。首先,孔子對于仁與智關系的論述,從道德內(nèi)容上是仁、智、勇三德的合一,“君子道者三,我無能焉:仁者不憂,知者不惑,勇者不懼”(《論語·憲問》);從道德主體上關涉仁者、智者、勇者之間的遞進,從不憂、不惑到不懼,正是因為有仁有智,所以才會有勇;從道德對象上既指向自己又指向他人,既是道德主體自身的道德與知識之間的統(tǒng)一,又是道德主體成己與成物的統(tǒng)一,進而實現(xiàn)成己與成人在人格修養(yǎng)中的內(nèi)在統(tǒng)一。“仁向內(nèi)以顯露道德主體,智向外以成就知識才能。仁雖為孔學的骨干,但孔子對于智,實已付與以一個與仁相平行的地位,以成就其‘內(nèi)外兼管’,‘體用賅備’的文化建構”[4]17。同樣,從仁與智之間的先后關系來看,仁以智為支持,“未知,焉得仁?”(《論語·公冶長》),智中涵仁,“博學而篤志,切問而近思,仁在其中矣”(《論語·子張》);智以仁為歸屬,仁中蘊智,“仁者安仁,知者利仁”(《論語·里仁》)。其次,孟子從師者形象、功夫與境界合一的角度來詮釋仁與智之間的關系,“學不厭,智也。教不倦,仁也。仁且智,夫子既圣矣”(《孟子·公孫丑上》)。這樣一方面是繼承了孔子在《論語》中對于仁與智之間關系的認識,另一方面通過子貢答問的方式將仁與智之間的關系和教與學之間的關系緊密結合在一起,從而在為己之學的語境中形塑了孔子為學為師的圣人境界。在此基礎之上,《中庸》則是從成己成物的修養(yǎng)境界闡述了仁與智之間的關系,“成己,仁也;成物,知也。性之德也,合內(nèi)外之道也”(《中庸》),仁智統(tǒng)一正是儒家成己成物精神的內(nèi)在體現(xiàn)。最后,董仲舒提出“必仁且智”的命題,代表儒家學者對于仁與智之間關系認識的新高度?!洞呵锓甭丁け厝是抑恰吩唬骸叭识恢?,則愛而不別也;智而不仁,則知而不為也”。智與仁同等重要,兩者相輔而相成,仁而不智則就會無區(qū)別的去愛別人,智而不仁則知其善而不為也。故董仲舒以“必”字來突出仁且智的合理性和必要性?!皭廴藶槿?,有先見之明為智。惟仁而無智,則雖愛人,而不能明辨禍福利害,其行為之結果,或反足以傷人。僅智而不仁,則雖能深識禍福利害,而漠然無動于心,不肯實際拯濟他人。所以仁與智,兩皆必需。董子此說,實亦是孔子思想之推衍”[5]355,知人是愛人的必要前提,而愛人就是知人的必然結果。

(二)推己及人:仁智統(tǒng)一的達成

儒家?guī)熣叩娜手墙y(tǒng)一就是要實現(xiàn)道德情感與道德理性的內(nèi)在統(tǒng)一,從其道德行為上來說就是一個推己及人的自我修養(yǎng)過程,就是以忠與恕為法則、以博文與約禮為載體的自我踐行。首先,仁智統(tǒng)一以忠與恕為法則。何謂忠恕,“盡己之謂忠,推己之謂恕”(朱熹:《論語集注》),“盡己”之“忠”與“推己”之“恕”就是“己欲立而立人,己欲達而達人”與“己所不欲,勿施于人”(《論語·顏淵》),就是用推己及人的修養(yǎng)方式去實現(xiàn)仁。因此,“‘忠’和‘恕’的做人原則也就是‘仁’的原則。因此,一個人按‘忠’‘恕’行事為人,也就是‘仁’的實踐”[6]62。正如孔子所言:“愛之,能勿勞乎?忠焉,能勿誨乎?”(《論語·憲問》),誨人不倦正是仁的表現(xiàn),正是對忠恕之道的踐行。其次,仁智統(tǒng)一以博文與約禮為載體。“夫子循循然善誘人,博我以文,約我以禮”(《論語·子罕》),博文約禮是夫子教人之序也?!墩撜Z集釋》引《集注》指出,“侯氏曰:‘博我以文,致知格物也。約我以禮,克己復禮也。’程子曰:‘此顏子稱圣人最恰當處,圣人教人惟此二事而已’”[2]689。致知格物就是智的表現(xiàn),克己復禮就是仁的行為,所以博文與約禮的相統(tǒng)一就是仁智統(tǒng)一在教育生活中的現(xiàn)實形態(tài)和生動展現(xiàn),彰顯了儒家?guī)熣咔笳媾c向善的生命本真,“道德以明善為目的,知識以求真為目的,將求真與致善的目的統(tǒng)一起來,既真又善,美在其中。知識之美謂之真,人性之美謂之善,仁即善,善即美”[7]。“質(zhì)勝文則野,文勝質(zhì)則史。文質(zhì)彬彬,然后君子”(《論語·雍也》),“文質(zhì)彬彬”的君子,就是集知識之美與人性之美為一體的人,就是真與善達到完美統(tǒng)一的人。儒家?guī)熣哒羌妗⑸?、美于一身,并致力于探求和追尋真、善、美的人?/p>

四、結語:追尋仁智統(tǒng)一的教育精神

作為一個教育家,孔子的教育目標就是要養(yǎng)成仁智統(tǒng)一的圣人君子。以孔子私淑弟子自稱的孟子,更是把仁智統(tǒng)一視作成為圣人的內(nèi)在根據(jù),體現(xiàn)了孔孟為師之道精神旨趣的內(nèi)在一致性,“在仁、義、禮、智四者之中,基本品格是仁與智。所謂羞惡之心與恭敬之心(辭讓之心)無非是仁智融合的具體形態(tài),正是在這一意義上,孟子有時直接以仁和智來概括理想的人格:‘仁且智,夫子既圣矣’。這里的夫子即指孔子,而孔子之所以已達到完美的人格境界,便在于他已具備了仁與智的雙重品格”[8]95。在此之后,荀子在《荀子·子道》篇中將仁智統(tǒng)一的君子人格養(yǎng)成,分為士、士君子、明君子等三個有次第有層次的階段(5)我們?nèi)绻麑Α叭摺边M行學理分析,不難發(fā)現(xiàn):“士”“士君子”“明君子”三個階段的修養(yǎng)過程,基本上吻合師者從“教者”“教育者”到“教育家”的從教三重境界。其中:教者,主要是教書,有能教和善教兩層次;教育者,是體現(xiàn)教育性的教者,需要更多優(yōu)秀的個人品質(zhì);教育家,是具備教育精神和教育智慧的教育者,是從教者的最高境界。詳見:劉慶昌.論從教者的三重境界:教者、教育者、教育家[J].太原師范學院學報(社會科學版),2010(3):9-15.。其中:在養(yǎng)成為士的第一階段,仁智統(tǒng)一的內(nèi)在要求為知己與愛己;在養(yǎng)成為士君子的第二個階段,仁智統(tǒng)一的內(nèi)在要求為知人與愛人;在養(yǎng)成為明君子的第三個階段,仁智統(tǒng)一的內(nèi)在要求為自知與自愛。知己-知人-自知之智德與愛己-愛人-自愛之仁德的養(yǎng)成,事實上就是君子德性修養(yǎng)逐步提高和自我完善的過程,體現(xiàn)了儒家學者由己及人最終實現(xiàn)自我完善的人生追求和精神境界。

總而言之,儒家的仁智統(tǒng)一學說,“是從教學實踐中總結出來的。在孔子和儒家看來,仁且智是理想人格(圣人)的主要特征,而如何通過教育來培養(yǎng)這樣理想的人格,則是儒家的理論和實踐所要解決的主要問題”[9]72。以孔子、孟子、荀子為代表的儒家學者所推崇的仁智統(tǒng)一的教育精神,不僅是中國古代社會教師理想人格的主要特征,而且是自古及今理想教師人格的奮斗目標。正如劉慶昌教授所言:“愛和智是教育的靈魂,是教育的基本追求和原則”,“只有兼具愛智的人,才能從事統(tǒng)一愛智的教育事業(yè),”“教育者成功的經(jīng)驗,完全可以用愛和智加以概括,其余的鋪排總是多余的”[10]。仁者愛人,愛智的人,就是仁智統(tǒng)一的人,只有仁智統(tǒng)一的人才能成為真正熱愛教育的教師;同樣,只有仁智統(tǒng)一的教師才能塑造人類完整的靈魂,才能把人培養(yǎng)成為德智體美勞全面和諧發(fā)展的人?!皩W高為師,身正為范”,教師教育就是要培養(yǎng)和造就仁智統(tǒng)一的師者。

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