程 婧

（福建醫(yī)科大學(xué)文理藝術(shù)學(xué)院 福建 福州 350000）

母語遷移，即母語對外語學(xué)習(xí)所造成的影響。母語的負(fù)遷移指當(dāng)母語的某些參數(shù)設(shè)置和二語不一致時，學(xué)習(xí)者將母語的表達習(xí)慣沿用到二語中，產(chǎn)生了不合法表達的現(xiàn)象。本文擬通過語料庫研究方法研究兒童二語在負(fù)遷移影響下的句法錯誤類型，提出教學(xué)性參考建議。

一、負(fù)遷移概述

負(fù)遷移在二語習(xí)得中十分常見。學(xué)習(xí)者在習(xí)得二語時，常常會將母語的參數(shù)值遷移到二語中，產(chǎn)生不合語法的表達。

（一）理論框架

生成語法認(rèn)為，母語習(xí)得的初始狀態(tài)是普遍語法；完全遷移模式認(rèn)為，二語習(xí)得的初始狀態(tài)是一語習(xí)得的最終狀態(tài)。

母語的負(fù)遷移有可能發(fā)生在語音、詞匯、句法、語用層面。具體表現(xiàn)為：在母語的影響下，在語音層面，二語輸出出現(xiàn)發(fā)音困難或發(fā)音錯誤；在詞匯層面，學(xué)習(xí)者在二語表達中沒有考慮母語和二語在語義、詞性等方面的區(qū)別，出現(xiàn)了詞匯誤用或搭配錯誤；在句法層面，學(xué)習(xí)者將母語的句法規(guī)則直接套用于二語中，產(chǎn)生了不合法的表達；在語用層面，二語學(xué)習(xí)者使用母語的語言文化知識來指導(dǎo)、解釋目的語的交流，最終產(chǎn)生的錯誤的表達或誤解。

（二）研究綜述

國外對母語負(fù)遷移的研究始于20世紀(jì)50年代，到目前為止，針對兒童的二語句法負(fù)遷移研究取得了豐碩的成果。有研究認(rèn)為雙語兒童的跨語言影響/語言負(fù)遷移一定會系統(tǒng)性地持續(xù)一段時間[1-2]；也有研究認(rèn)為兒童母語對二語的影響幾乎可以忽略不計。[3-4]但這些研究較少以母語為漢語的兒童為研究對象。我國對于母語遷移的研究起步相對晚，有關(guān)學(xué)習(xí)者二語句法的負(fù)遷移現(xiàn)象多集中于中學(xué)生、大學(xué)生[5-6]，有關(guān)兒童二語負(fù)遷移的研究寥寥無幾。

可見，我國目前有關(guān)學(xué)習(xí)者母語負(fù)遷移的語料研究發(fā)展仍不完善。借鑒國內(nèi)外已有的相關(guān)研究成果，對兒童二語發(fā)展進行研究，有重要的意義。

二、實證研究

（一）研究問題

本研究借助語料庫研究方法與定性分析，考察兒童二語句法中的負(fù)遷移現(xiàn)象，主要回答兩個問題：其一，兒童二語句法在負(fù)遷移的影響下有哪些錯誤類型？其二，對我國兒童二語教學(xué)有什么啟示？

（二）研究對象

本研究的研究對象為幼兒園中班兒童（30人，4—5歲），已在幼兒園接受一個學(xué)年的浸泡式外語教育，兒童自發(fā)輸出的二語平均話語長度為3.95個詞。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

每個月對兒童收集一次長達3個小時的課堂錄音，共10個月，隨后進行錄音轉(zhuǎn)寫、語料錯誤標(biāo)注、提取、歸類。

（四）我國兒童二語學(xué)習(xí)者負(fù)遷移錯誤類型分析

通過語料研究發(fā)現(xiàn)，兒童常常將漢語句法套用于英語表達，產(chǎn)生了不符合二語句法的表達，具體可以歸納為以下類型：

1.空論元

空論元（null argument）指的是句子的主語或賓語因為某些原因只有語法作用和語義內(nèi)容，但沒有語音表現(xiàn)形式。[7]漢語和英語在空論元這一參數(shù)上有較大差別，學(xué)習(xí)者如果將漢語的參數(shù)遷移至英語，會產(chǎn)生不合法的論元省略。在所收集到的兒童二語語料中，負(fù)遷移影響下的不合法論元省略主要集中于空主語和空賓語。

（1）空主語

漢語是“話題突出”語言，如果主語在同一個對話的前面部分出現(xiàn)過，后文再次提到時可以將其省略；而英語是“主語突出”語言，句子必須有主語，如果遇到前文提到過的主語，再次出現(xiàn)時，需用代詞表示。由于漢語和英語這一參數(shù)值不同，在所收集到的兒童二語課堂錄音中，母語為漢語的兒童二語學(xué)習(xí)者在英語表達中，常常輸出非法的主語省略。如（主語丟失的部分用“*”標(biāo)出）：

例1：

Teacher:What is this girl doing?

老師：這個女孩在干嘛？

Student 1:* Is laugh.

1號同學(xué)：*在笑。

在例1中，“在笑”完全符合中文語法——在對話的前半部分，主語“女孩”出現(xiàn)過，后文再次提到時，將其省略，也不會影響理解；然而在英語中，這樣的省略不合法，應(yīng)添加代詞“She”進行指代。顯然兒童將漢語的句法規(guī)則遷移至英語中造成了錯誤。

有時，兒童會直接將漢語的無主語句式翻譯成二語，產(chǎn)生二語主語的丟失，如（錯誤表達用下畫線標(biāo)出），如：

例2：

Teacher:What happened when Susie opened the closet?

老師：蘇西打開壁櫥會發(fā)生什么？

Student 8:Has so many ball ...fall out.

8號同學(xué)：有很多球……滾出來。

Teacher:There are many balls.

老師：有很多球。

Student 9:Has football.

9號同學(xué)：有足球。

Teacher:Can you name the balls?

老師：你們能說說有什么球嗎？

Student 9:Has a football.

9號同學(xué)：有足球。

Teacher:There is a football.

老師：有足球。

Student 10:Have a football.

10號同學(xué)：有足球。

“there be...”和“have”在漢語中都含有“有”的意思，但是二者在用法上有很大差別：“there be”只能用來指客觀存在，多用于句首；而“have”只能用來指歸屬關(guān)系，在英語的句子中必須用于主語之后。而例2中，兒童直接將中文的語義“有”翻譯成“has”或“have”，只考慮了字面的意思，造成了語義表達、主語丟失的不合法表達。

在某些情況下，句法遷移會在語義遷移的影響下，產(chǎn)生有歧義的表達。如：

例3：

Teacher:What is the plate for?

老師：這個盤子可以用來干嘛？

Student 4:*Can eat.

4號同學(xué)：*可以吃。

在例3中，4號同學(xué)想表達的是“盤子可以給我們盛東西吃”，但由于兒童在錄音時的二語平均句長僅3.95個詞，暫時無法用較復(fù)雜的句法結(jié)構(gòu)表達出這個意思，便簡單將其翻譯成“可以吃”，如此一來造成了歧義。

（2）空賓語

在漢語中，同一個對話中提到的人或物，也有可能在后面的句子中充當(dāng)賓語，再度提到的賓語通常也會被省略；而英語及物動詞后必須有賓語，如果母語為漢語的學(xué)習(xí)者將空賓語遷移至二語中，則會造成不合法的表達。如：

例4：

Student 1:Can you give me an Apple?

1號同學(xué)：你能給我一個蘋果嗎？

Student 2:But I don’t have*.

2號同學(xué)：但我沒有*。

在例4中，2號同學(xué)想表達的是“我沒有蘋果”，而“我沒有”在漢語中是合法的表達；然而在英語中，“have”是及物動詞，后面必須有賓語，因此在負(fù)遷移影響下，例4中2號同學(xué)出現(xiàn)了不符法的表達。

有時，在語義遷移的影響下，也會造成賓語丟失。如：

例5：

Teacher:What is the cook doing?

老師：廚師在干什么？

Student 3:The cook is making*.

3號同學(xué)：廚師在做*

在漢語中，“煮飯”也常?？梢员磉_為“做飯”。在例5中，3號同學(xué)直接將“做”翻譯為“make”，但如此一來后面就無法進行正常的動名詞搭配了，因此兒童說完“making”便直接終止了表達，產(chǎn)生了賓語丟失。

2.單復(fù)數(shù)錯誤

在英語中，單數(shù)和復(fù)數(shù)在表達上有顯著的區(qū)別，而漢語無此要求；因此，母語為漢語的學(xué)習(xí)者對英語單復(fù)數(shù)的區(qū)別表現(xiàn)出較低的敏感性，出現(xiàn)單復(fù)數(shù)表達的錯誤。如：

例6：

Student 16:I can hear with my ear*.

16號同學(xué)：我可以用耳朵來聽。

在漢語中，“耳朵”的單數(shù)和復(fù)數(shù)表達一致，而英語中，復(fù)數(shù)的耳朵必須加上“s”，此處兒童因為受到母語語言習(xí)慣的影響，忽視了單復(fù)數(shù)形式的差異。

兒童在二語表達時對單復(fù)數(shù)的低敏感性，還會造成二語主謂一致的錯誤。如：

例7：

Student 2:The boy play* with the football.

2號同學(xué)：男孩玩足球。

在例7中，主語“boy”是第三人稱單數(shù)，謂語動詞需要加上“s”，從表達上看，兒童忽略了第三人稱單數(shù)所對應(yīng)的動詞需要加“s”這一語法規(guī)則。

3.be動詞的使用錯誤

在英語中，be動詞形式多樣，可以當(dāng)作實義動詞，也可以用來表示時態(tài)等語法含義。兒童常常將母語規(guī)則套用至二語表達中，產(chǎn)生不合法的表達。具體可以分為以下三類：

（1）be動詞的丟失

即兒童在應(yīng)使用be動詞的情況下，遺漏了be動詞。如：“I *coming!（我來啦!）”或“I*ready!（我準(zhǔn)備好啦!）”，此類錯誤多出現(xiàn)于主系表結(jié)構(gòu)及be動詞表示時態(tài)的英語句子中。由于漢語，沒有時態(tài)語法變化，英語的主系表結(jié)構(gòu)在轉(zhuǎn)換成漢語時，系動詞常常作省略處理；因此兒童二語表達，容易產(chǎn)生be動詞的遺漏。

（2）be動詞的濫用

兒童在不需要使用be動詞的情況下添加了be動詞。如：“I am have a car.（我有一輛汽車。）”或“What's do you like?（你喜歡什么？）”，在相應(yīng)的漢語表達中也不需要添加“be”的對應(yīng)中文“是”?？梢妰和诖罅枯斎牒衎e動詞句子的情況下，由于對二語語法規(guī)則的不理解，產(chǎn)生語法混亂，在二語表達中出現(xiàn)了be動詞的冗余。這也在一定程度上反映了兒童對二語語法有一定的敏感性，可是浸入式外語教育主要依靠外籍教師進行語言輸入或語言示范，沒有系統(tǒng)地教授語法知識，同時兒童本身推理能力較弱，歸納出錯誤的語法規(guī)則，造成表達錯誤。

（3）be動詞單復(fù)數(shù)變形的誤用

由于漢語中沒有單復(fù)數(shù)的區(qū)別；因此兒童在二語表達中表現(xiàn)出對單復(fù)數(shù)變形的低敏感性。例如：“Jenny and Susie is happy（珍妮和蘇西很高興）.”“I don’t know whose this socks is（我不知道這是誰的襪子）.”但值得一提的是，在所收集到的語料中，當(dāng)be動詞與人稱代詞搭配時，30名兒童都沒有出現(xiàn)過be動詞的變形錯誤，說明通過浸入式外語教育的反復(fù)語言輸入，兒童可以將某些搭配完全掌握并熟練地運用。

三、教學(xué)啟示

上述研究結(jié)果對兒童二語教育有一定的啟示：

（一）低齡兒童對語法規(guī)則的習(xí)得效率較低

本研究表明，兒童由于缺乏一定的推理能力，在習(xí)得二語的過程中，如果僅靠外籍教師的語言示范，兒童改正語法錯誤的效率較低。如上述例2，在母語負(fù)遷移影響下，兒童誤用“have”來代替“there be句型”，外籍教師不斷示范正確的表達，但兒童并沒有領(lǐng)會，后面發(fā)言的同學(xué)仍在不斷重復(fù)前面同學(xué)的錯誤。可見，在句法層面，二語習(xí)得并非開始得越早效率就越高。

（二）浸入式外語教育并非十全十美

一直以來浸入式外語教育受眾多學(xué)者、家長的青睞，但也有研究表明，兒童在接受浸入式外語教育的過程中，由于缺乏一定的語法指導(dǎo)，更容易產(chǎn)生語法錯誤。[8]本研究也證明了浸入式外語教育存在一定的弊端：缺乏明確的語法規(guī)則指導(dǎo)，兒童在二語表達過程中依賴母語的語法規(guī)則，無論外籍教師怎么示范都無濟于事。同時，上述be動詞濫用的現(xiàn)象也在一定程度上表明兒童也曾試圖自己歸納并運用二語的語法規(guī)則；然而兒童的歸納推理能力有限。因此教師應(yīng)在語言輸入的同時適度教授一些語法規(guī)則，這樣才能更有效地幫助學(xué)習(xí)者更有意識地克服母語的影響。

四、結(jié)語

本研究探討了母語負(fù)遷移對兒童二語習(xí)得在句法層面的具體表現(xiàn)。同時，研究也表明了在浸入式外語教育中，如果對兒童大量輸入某種類型的表達，兒童可能會將某一些固定搭配內(nèi)化；但也有可能由于兒童缺乏一定的邏輯思維能力，僅靠語言輸入或示范，對某一類語法規(guī)則領(lǐng)會較慢。總結(jié)兒童二語習(xí)得過程中出現(xiàn)的高頻錯誤并進行歸類、分析，有助于教師在兒童二語教學(xué)過程中更有針對性地帶領(lǐng)兒童進行適度講解，反復(fù)操練，有意識地擺脫母語遷移的影響。