譚曉云

教學(xué)范式的研究歷來(lái)是語(yǔ)文教學(xué)的熱點(diǎn)和難點(diǎn)。教學(xué)范式，也即教學(xué)模式，是指由一定教育哲學(xué)主題、功能目標(biāo)、結(jié)構(gòu)程序及操作要領(lǐng)組成的一套完整的教學(xué)方法體系（楊小微，1990）。教學(xué)范式體系的效力，關(guān)鍵在于其所選擇的教育理論基礎(chǔ)的支撐力。

語(yǔ)文教學(xué)實(shí)質(zhì)上是一種母語(yǔ)的語(yǔ)用教學(xué)，隨著語(yǔ)文教學(xué)研究的深入，隨著語(yǔ)文核心素養(yǎng)和學(xué)習(xí)任務(wù)群所帶動(dòng)的“素養(yǎng)型”教學(xué)的轉(zhuǎn)向，將語(yǔ)文教學(xué)納入語(yǔ)用學(xué)的視野中進(jìn)行學(xué)理的考察，從而建構(gòu)一套作為母語(yǔ)語(yǔ)用的教學(xué)范式，是今天不斷改革的語(yǔ)文教學(xué)中亟待解決的問題。

一、作為母語(yǔ)的語(yǔ)用教學(xué)的內(nèi)容定位

語(yǔ)文教學(xué)是母語(yǔ)的語(yǔ)用教學(xué)，意味著語(yǔ)文教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)，從以語(yǔ)言能力為核心的語(yǔ)文能力，變成了以語(yǔ)用能力為核心的語(yǔ)文素養(yǎng)。這一目標(biāo)定位的變化，使得語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容體系也面臨著新的定位。

以語(yǔ)用學(xué)的語(yǔ)言觀考察語(yǔ)文教學(xué)，必定要從言語(yǔ)行為理論出發(fā)。在哲學(xué)家奧斯汀的在言語(yǔ)行為理論看來(lái)，語(yǔ)言活動(dòng)是一個(gè)受語(yǔ)用意圖、社會(huì)語(yǔ)境、語(yǔ)體慣例等語(yǔ)用因素支配和影響的行為過(guò)程，一個(gè)話語(yǔ)文本（課文）是處在社會(huì)生活中各種交際原則之下的語(yǔ)言系統(tǒng)的共同塑造，以這樣的理論觀照語(yǔ)文教學(xué)，語(yǔ)文教學(xué)就是一個(gè)通過(guò)探尋話語(yǔ)文本（課文）的生成，對(duì)話語(yǔ)文本所實(shí)施的話語(yǔ)表達(dá)進(jìn)行話語(yǔ)策略學(xué)習(xí)和模仿性實(shí)踐體驗(yàn)，最終生成自我話語(yǔ)能力的動(dòng)態(tài)過(guò)程。

與此相對(duì)應(yīng)，語(yǔ)用學(xué)視野下的教學(xué)內(nèi)容不再是課文中的字、詞、句、篇等語(yǔ)言學(xué)習(xí)的靜態(tài)內(nèi)容，而是課文在語(yǔ)境中的話語(yǔ)理解和話語(yǔ)表達(dá)的動(dòng)態(tài)策略。而語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程，既是一個(gè)促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)行為實(shí)施能力的內(nèi)化、生成與完善（即生成語(yǔ)感）的過(guò)程，也是一個(gè)語(yǔ)感外顯化、語(yǔ)言化（轉(zhuǎn)化語(yǔ)識(shí)）的過(guò)程。

1. 母語(yǔ)學(xué)習(xí)的兩大內(nèi)容：生成語(yǔ)感和轉(zhuǎn)化語(yǔ)識(shí)

語(yǔ)感就是語(yǔ)言的無(wú)意識(shí)，它與語(yǔ)言的意識(shí)狀態(tài)——語(yǔ)識(shí)，共同構(gòu)成人的語(yǔ)言能力（劉大為，2005）。按照這一觀點(diǎn)，語(yǔ)感是一種內(nèi)隱的、不可言說(shuō)的，無(wú)法進(jìn)入到意識(shí)反思的、感性的言語(yǔ)狀態(tài)，它以潛意識(shí)、下意識(shí)和直覺意識(shí)的狀態(tài)支撐并調(diào)控著語(yǔ)識(shí)。一個(gè)人在言語(yǔ)交際方面所表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)識(shí)能力，如言語(yǔ)的得當(dāng)、表意的適切、表達(dá)的順暢等，離不開語(yǔ)感的內(nèi)部支撐和內(nèi)部調(diào)控。而語(yǔ)識(shí)僅僅只是龐大豐富的語(yǔ)感能夠進(jìn)入到意識(shí)層面的極其微小的冰山一角。語(yǔ)識(shí)是外顯的、能夠言說(shuō)的、可被反思的、理性的言語(yǔ)狀態(tài)。語(yǔ)感遠(yuǎn)比語(yǔ)識(shí)豐富，并可以轉(zhuǎn)換為語(yǔ)識(shí)，一個(gè)人的語(yǔ)感越豐富，語(yǔ)識(shí)能力就越強(qiáng)，所表現(xiàn)出來(lái)的言語(yǔ)交際能力，語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用能力就越強(qiáng)。

在言語(yǔ)交際中我們能夠直接把握的只可能是一個(gè)人的語(yǔ)識(shí)能力，由于一個(gè)人語(yǔ)識(shí)能力的高低常常決定于其內(nèi)隱的語(yǔ)感能力的高低。因此，對(duì)學(xué)生語(yǔ)用能力（也即以語(yǔ)言為核心的語(yǔ)文素養(yǎng)）的培養(yǎng)，關(guān)鍵在培養(yǎng)語(yǔ)感，并且促進(jìn)語(yǔ)感能力向語(yǔ)識(shí)能力的轉(zhuǎn)化。

2. 語(yǔ)感培養(yǎng)是最高效的母語(yǔ)學(xué)習(xí)路徑

顯然，語(yǔ)感培養(yǎng)對(duì)于母語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)意義重大。按照喬姆斯基的觀點(diǎn)，兒童的大腦中有一個(gè)遺傳而來(lái)的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，能夠?qū)斎氲恼Z(yǔ)言材料進(jìn)行分析，以得出這種語(yǔ)言的規(guī)則來(lái)。有趣的是，如果你對(duì)兒童反復(fù)播放某種語(yǔ)言的句子，兒童可能永遠(yuǎn)也學(xué)不會(huì)這種語(yǔ)言，但如果總讓兒童處在通過(guò)語(yǔ)言交往與周圍人的互動(dòng)之中，那么，他將在不知不覺中學(xué)會(huì)這種語(yǔ)言。

喬姆斯基的這個(gè)假設(shè)有力地解釋了母語(yǔ)學(xué)習(xí)的特征。作為一種無(wú)意識(shí)的學(xué)習(xí)，母語(yǔ)學(xué)習(xí)者可以在不知不覺中獲得其母語(yǔ)的言語(yǔ)習(xí)得機(jī)制——語(yǔ)感，而這種內(nèi)在的語(yǔ)用能力能在一定的情境之下轉(zhuǎn)化為外在的語(yǔ)用能力——語(yǔ)識(shí)。由于無(wú)意識(shí)的語(yǔ)感獲得是不知不覺中的潛移默化、熏陶感染，而又能作用于人的內(nèi)在認(rèn)知實(shí)現(xiàn)內(nèi)化、生成與完善的過(guò)程，因此，它具有深刻扎實(shí)、牢靠難以遺忘等高效優(yōu)質(zhì)的特征。喬姆斯基的這個(gè)假設(shè)同時(shí)也證明了一個(gè)人語(yǔ)用能力的生成，不是對(duì)話語(yǔ)文本進(jìn)行字詞句篇的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，對(duì)語(yǔ)言材料進(jìn)行聽說(shuō)讀寫的反復(fù)刺激和機(jī)械訓(xùn)練就可以有效達(dá)成的，而是必須把學(xué)習(xí)者置身于一定的情境之中，對(duì)話語(yǔ)文本進(jìn)行話語(yǔ)策略的理解表達(dá)和模仿實(shí)踐，以獲得語(yǔ)感這種可以不斷內(nèi)化、生成和完善的內(nèi)在語(yǔ)用能力，最終促進(jìn)外在的語(yǔ)識(shí)能力的提升。也就是說(shuō)，提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，關(guān)鍵在語(yǔ)感的培養(yǎng)，語(yǔ)感培養(yǎng)是最高效的母語(yǔ)學(xué)習(xí)路徑。

3. 作為母語(yǔ)的漢語(yǔ)語(yǔ)感的內(nèi)容

有效優(yōu)質(zhì)的母語(yǔ)語(yǔ)用教學(xué)范式，其教學(xué)內(nèi)容體系的定位，必須以語(yǔ)感及語(yǔ)感的培養(yǎng)為核心，明晰漢語(yǔ)的語(yǔ)感內(nèi)容至關(guān)重要。

（1）漢語(yǔ)的“音樂性”及其語(yǔ)音感培養(yǎng)

漢語(yǔ)元音占優(yōu)勢(shì)，樂音成分比例大;漢語(yǔ)沒有復(fù)輔音，音節(jié)之間結(jié)構(gòu)較為齊整，界限較為分明，容易形成整齊的節(jié)奏;漢語(yǔ)音節(jié)有聲調(diào)，有高低升降的變化。漢語(yǔ)語(yǔ)音的這些特點(diǎn)，造成漢語(yǔ)是一種音樂性較強(qiáng)的語(yǔ)言，很適合朗讀。通過(guò)朗讀，可以較好地在節(jié)奏、語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)、輕重、頓挫的體驗(yàn)中，促進(jìn)對(duì)語(yǔ)言的理解。古人云“書讀百遍，其義自見”，就是強(qiáng)調(diào)通過(guò)朗讀培養(yǎng)漢語(yǔ)的語(yǔ)音感，在促進(jìn)領(lǐng)悟文章的意旨、情趣、韻味和風(fēng)格的同時(shí)，逐漸習(xí)得和領(lǐng)悟漢語(yǔ)表達(dá)的規(guī)則和方式，最終促進(jìn)和提高其語(yǔ)用能力。

（2）漢語(yǔ)的“意合性”及其語(yǔ)義感培養(yǎng)

漢語(yǔ)雖然是形音義的結(jié)合體，但實(shí)際上是以表意為主的文字。漢語(yǔ)是“意合性”的語(yǔ)言，其語(yǔ)義的變化主要依賴語(yǔ)義搭配，而非語(yǔ)法連接。具體表現(xiàn)為語(yǔ)素構(gòu)詞能力強(qiáng)，易于組合;詞類活用多，構(gòu)詞彈性大等特征。漢語(yǔ)的“意合性”導(dǎo)致對(duì)語(yǔ)言的理解和應(yīng)用主要靠對(duì)詞語(yǔ)語(yǔ)用意義的體驗(yàn)和積累，而非語(yǔ)言規(guī)則的學(xué)習(xí)和掌握。也就是說(shuō)，相對(duì)于“形合性”的語(yǔ)言來(lái)說(shuō)，漢語(yǔ)的語(yǔ)義感的培養(yǎng)更為重要。而要培養(yǎng)漢語(yǔ)的語(yǔ)義感，其途徑重在“悟”而非“學(xué)”;重在對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行體驗(yàn)、揣摩、推敲、感悟、積累的基礎(chǔ)上，獲得一套漢語(yǔ)語(yǔ)義感的生成機(jī)制，而非語(yǔ)法規(guī)則的記憶和分析。

（3）漢語(yǔ)的“復(fù)雜性”及其語(yǔ)法感培養(yǎng)

漢語(yǔ)的語(yǔ)法是比較復(fù)雜的。其復(fù)雜性主要表現(xiàn)在：漢語(yǔ)沒有形態(tài)變化，虛詞調(diào)控能力強(qiáng);語(yǔ)法依賴語(yǔ)境和語(yǔ)用;詞類兼用，與句子成分不掛鉤，詞序變化，句義不同;句型順序影響語(yǔ)義;在敘述時(shí)，人稱代詞承前省;等等。這些復(fù)雜的語(yǔ)法規(guī)則，一旦能夠形成一套認(rèn)知機(jī)制，獲得語(yǔ)法感，可以有效地促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)用能力。當(dāng)然語(yǔ)法感的培養(yǎng)既可以采用理性的方式，如記憶語(yǔ)法規(guī)則，并在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中進(jìn)行對(duì)照檢驗(yàn);也可以采用感性的方法，在大量的話語(yǔ)理解和表達(dá)的實(shí)踐體驗(yàn)中，生成漢語(yǔ)的語(yǔ)法感。而感性的方式常常是最持久、最牢固的，因而，也是最有效的。

當(dāng)我們把語(yǔ)感放到語(yǔ)用學(xué)的視野下進(jìn)行考察之時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)感是母語(yǔ)語(yǔ)用能力的核心支撐，是母語(yǔ)學(xué)習(xí)者提升語(yǔ)用能力最有效的學(xué)習(xí)路徑。作為母語(yǔ)的語(yǔ)用教學(xué)，其教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)核心是語(yǔ)感及語(yǔ)感的培養(yǎng)。具體來(lái)說(shuō)，就是對(duì)語(yǔ)音感、語(yǔ)義感和語(yǔ)法感的培養(yǎng)。

二、作為母語(yǔ)的語(yǔ)用教學(xué)的課堂特征

教學(xué)范式的建構(gòu)，既要定位教學(xué)內(nèi)容，也要把握課堂特征。在語(yǔ)用視野下，作為母語(yǔ)的語(yǔ)用教學(xué)，其課堂大致有以下幾個(gè)特征。

1. 一切語(yǔ)文活動(dòng)都是有意圖的言語(yǔ)行為

基于教學(xué)論的視野，語(yǔ)文活動(dòng)是教師為了達(dá)成語(yǔ)文教學(xué)目的所實(shí)施的教學(xué)行為，而基于語(yǔ)用學(xué)的視野，語(yǔ)文活動(dòng)卻是教師為了實(shí)現(xiàn)話語(yǔ)意圖（語(yǔ)文教學(xué)目的）所實(shí)施的言語(yǔ)行為。說(shuō)話即行事，言語(yǔ)即行為。按照奧斯汀的言語(yǔ)行為理論，課堂教學(xué)中的所有語(yǔ)文活動(dòng)，都是有意圖的言語(yǔ)行為，這些言語(yǔ)行為的實(shí)施，也同時(shí)伴隨著三個(gè)子行為的發(fā)生，即以言表意、以言行事行和以言取效。例如，教師在教學(xué)《皇帝的新裝》時(shí)“誰(shuí)能概述一下這個(gè)故事？”的教學(xué)提問，此時(shí)，提問是一個(gè)有意圖的言語(yǔ)行為，它的話語(yǔ)意圖（教學(xué)目的）指向?qū)W生概述能力的培養(yǎng)。這個(gè)言語(yǔ)行為同時(shí)也包含著三個(gè)子行為：使用了特殊疑問句的句法結(jié)構(gòu)，以言表意;包含著請(qǐng)回答這個(gè)問題的言外語(yǔ)力，以言行事;指向?qū)W生對(duì)這個(gè)言語(yǔ)行為的表意和行事的理解效果，并隱含按要求完成提問的學(xué)習(xí)過(guò)程，即可實(shí)現(xiàn)教師的話語(yǔ)意圖，這是以言取效。由此可以看出，教師的語(yǔ)文活動(dòng)——提問是否有效優(yōu)質(zhì)，不是取決于教師實(shí)施了一個(gè)教學(xué)行為——提問，而是因?yàn)榻處熯x擇了一種有效優(yōu)質(zhì)的話語(yǔ)策略（即提問的言語(yǔ)形式和實(shí)施方式是有效優(yōu)質(zhì)的），它隱含著學(xué)生即將發(fā)生的語(yǔ)用實(shí)踐，指向這個(gè)提問言語(yǔ)行為的發(fā)出意圖的實(shí)現(xiàn)，即培養(yǎng)學(xué)生概述文本的語(yǔ)用能力。

在課堂教學(xué)中，幾乎所有的語(yǔ)文活動(dòng)，都必須依賴教師選擇各種話語(yǔ)類型及話語(yǔ)策略來(lái)實(shí)施和完成。通過(guò)提問，激活學(xué)生思維，引發(fā)師生互動(dòng);通過(guò)指令，實(shí)施語(yǔ)文實(shí)踐，學(xué)習(xí)言語(yǔ)使用;講述，構(gòu)建學(xué)習(xí)支架，傳遞語(yǔ)文知識(shí)。由此，我們對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)的觀察及評(píng)價(jià)就有了新的支點(diǎn)：教師實(shí)施言語(yǔ)行為的話語(yǔ)策略是語(yǔ)文教學(xué)是否有效優(yōu)質(zhì)的重要指標(biāo)。由此出發(fā)，語(yǔ)用學(xué)視野下的語(yǔ)文教學(xué)范式，其課堂結(jié)構(gòu)不再以傳統(tǒng)的朗讀、講解、討論、寫作等活動(dòng)方式，而是以講述、指令、提問等言語(yǔ)行為的類型來(lái)開展。教學(xué)范式中的操作是否可行，方法是否得當(dāng)，教學(xué)是否有效優(yōu)質(zhì)，取決于教師的言語(yǔ)表達(dá)和言語(yǔ)實(shí)施的策略，是否指向?qū)崿F(xiàn)其話語(yǔ)策略（教學(xué)目的）的智慧和水平。

2. 問答互動(dòng)是語(yǔ)文課堂的主要互動(dòng)機(jī)制

課堂教學(xué)是一個(gè)由各種類型的言語(yǔ)行為不斷互動(dòng)生成的語(yǔ)用結(jié)構(gòu)，對(duì)課堂言語(yǔ)行為進(jìn)行整體和動(dòng)態(tài)的會(huì)話分析，可以使用話輪和相鄰對(duì)來(lái)進(jìn)行。社會(huì)學(xué)家薩克斯等在觀察研究人們?nèi)粘Ｕ勗挄r(shí)，發(fā)現(xiàn)不管會(huì)話有多么繁雜，話輪和相鄰對(duì)可以清晰地結(jié)構(gòu)會(huì)話，從而完成對(duì)會(huì)話的動(dòng)態(tài)分析。

借用埃德蒙得森的定義，話輪是指在課堂教學(xué)過(guò)程中，說(shuō)話者（主要是教師）在任意時(shí)間內(nèi)連續(xù)說(shuō)出的一番話，其結(jié)尾以聽話者的回答或說(shuō)話者停頓并下達(dá)新的指令或?qū)嵤﹦e的行為為標(biāo)志。而說(shuō)話者所說(shuō)的話輪和他選擇的下一輪說(shuō)話者的話語(yǔ)構(gòu)成一個(gè)相鄰對(duì)。相鄰對(duì)是構(gòu)成課堂互動(dòng)結(jié)構(gòu)的基本類型，課堂互動(dòng)的各種形式都是各種相鄰對(duì)的變體，用相鄰對(duì)的概念，可以對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)的互動(dòng)結(jié)構(gòu)進(jìn)行考察。當(dāng)我們從語(yǔ)料庫(kù)中隨機(jī)抽取了6節(jié)語(yǔ)文課（三節(jié)常態(tài)課，三節(jié)大賽課）進(jìn)行各種類型的相鄰對(duì)統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)問答相鄰對(duì)所占的比例最低為70%，最高為95.3%，平均為82.1%。

顯然，盡管這些語(yǔ)文課堂，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、課堂結(jié)構(gòu)、教師風(fēng)格都有很大的不同，但是它們的互動(dòng)結(jié)構(gòu)和互動(dòng)機(jī)制卻是有規(guī)律和共性的：語(yǔ)文課堂教學(xué)主要是由問答相鄰對(duì)構(gòu)成和驅(qū)動(dòng)，其互動(dòng)結(jié)構(gòu)主要是問答結(jié)構(gòu)，互動(dòng)機(jī)制主要是問答互動(dòng)。各種類型的問答相鄰對(duì)構(gòu)成、并驅(qū)動(dòng)了語(yǔ)文課堂教學(xué)這個(gè)動(dòng)態(tài)的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)，語(yǔ)文課堂教學(xué)的互動(dòng)規(guī)律也由此而出。

3. 課堂教學(xué)的語(yǔ)用策略實(shí)質(zhì)上是以認(rèn)知為核心的問題解決策略

認(rèn)知語(yǔ)用學(xué)告訴我們，一定的言語(yǔ)方式總是以一定的認(rèn)知方式為基礎(chǔ)的。大量的實(shí)驗(yàn)研究表明，聽話人對(duì)言語(yǔ)行為和新舊信息處理的方式與程序大致分三步走（克拉克：1977），這個(gè)試驗(yàn)可以分析課堂教學(xué)中常見的三種言語(yǔ)行為——陳述、指令和提問的理解過(guò)程：聽到教師陳述，學(xué)生會(huì)立即辨別言語(yǔ)行為的類型為陳述，分析命題內(nèi)容和主題內(nèi)容;在記憶中搜尋與已知信息相符的記憶存儲(chǔ);選擇新信息存儲(chǔ)。聽到教師指令，學(xué)生會(huì)立即辨別言語(yǔ)行為的種類是指令，分析命題內(nèi)容和主題內(nèi)容;在記憶中搜尋與信息相符的儲(chǔ)存信息，了解指令的成分和指令的指向;按照新信息決定采取行動(dòng)，完成教師的指令。聽到教師提問時(shí)，學(xué)生首先識(shí)別言語(yǔ)行為的種類是提問;判斷出提問的信息空缺，到記憶中搜索知識(shí)的存儲(chǔ);處理新信息，組織語(yǔ)言進(jìn)行回答。顯然，提問能引發(fā)人更多的思維活動(dòng)，提問與陳述和指令相比，是一種更能激活思維的有效的課堂教學(xué)的言語(yǔ)行為。

基于話語(yǔ)意圖（教學(xué)目的）的不同，可以選擇不同的言語(yǔ)行為的類型（話語(yǔ)策略和話語(yǔ)形式）進(jìn)行教學(xué)，最終實(shí)現(xiàn)不同的教學(xué)目的。由于語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)是有語(yǔ)境的活動(dòng)，因此，語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)實(shí)際上是受內(nèi)容語(yǔ)境和教學(xué)情境兩重語(yǔ)境影響的認(rèn)知活動(dòng)，其語(yǔ)用策略實(shí)質(zhì)上是以認(rèn)知策略為核心的問題解決策略。

基于語(yǔ)用視野對(duì)語(yǔ)文課堂特征進(jìn)行考察，為建構(gòu)母語(yǔ)語(yǔ)用教學(xué)范式提供了教學(xué)程序和操作方法上的參考，這樣的基礎(chǔ)研究顯然是必需的。

三、母語(yǔ)語(yǔ)用教學(xué)范式的建構(gòu)啟示和思路

語(yǔ)文教學(xué)就是母語(yǔ)的語(yǔ)用教學(xué)，這一觀點(diǎn)的確立意味著語(yǔ)文教學(xué)范式面臨著語(yǔ)用重構(gòu)?；谡Z(yǔ)用學(xué)的研究和梳理，建構(gòu)母語(yǔ)語(yǔ)用教學(xué)范式有以下思路和啟示：母語(yǔ)語(yǔ)用的教學(xué)內(nèi)容體系必須以生成語(yǔ)感、轉(zhuǎn)化語(yǔ)識(shí)為核心，以認(rèn)知為核心的問題解決策略是課堂操作體系建構(gòu)的關(guān)鍵。為此，尋找有效優(yōu)質(zhì)的方式進(jìn)行語(yǔ)音感、語(yǔ)義感和語(yǔ)法感的培養(yǎng)，探尋語(yǔ)感轉(zhuǎn)化為語(yǔ)識(shí)的培養(yǎng)內(nèi)容和途徑;從言語(yǔ)行為的類型出發(fā)，設(shè)置問題解決情境，研究實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的課堂話語(yǔ)的有效策略，尤其是研究教學(xué)提問這種言語(yǔ)行為的話語(yǔ)策略，驅(qū)動(dòng)課堂互動(dòng)，解決學(xué)習(xí)問題，有效達(dá)成教學(xué)目標(biāo);研究教學(xué)提問和語(yǔ)感培養(yǎng)，語(yǔ)識(shí)轉(zhuǎn)化的關(guān)系等這些關(guān)鍵的教學(xué)問題，才可能最終為語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐提供有理有據(jù)而又切實(shí)可行的語(yǔ)用教學(xué)范式。

責(zé)任編輯 晏祥輝