李嘉裕

摘要：學生思維需要系統(tǒng)化地培養(yǎng)，而優(yōu)質(zhì)的課堂提問可以完成教學訓練點，促進學生思維發(fā)展。在教學過程中，培養(yǎng)學生的高階思維，提升學生的思維品質(zhì)，是現(xiàn)實而迫切的需求。教師可通過“思維可視”“價值判斷”“巧借支架”的方式來促發(fā)學生思維生長。

關(guān)鍵詞：高階思維;提問;閱讀教學

相對于淺層化、碎片化的思維過程，學生更需要高階思維的培養(yǎng)。布魯姆就此提出“認知目標分類”理論，正是契合學生高階思維的培養(yǎng)。他認為教育目標可以分為“記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造”六個類目，低階思維指的是“記憶、理解、應用”，高階思維指的是“分析、評價、創(chuàng)造”，而這個漸進性、層級性、進階性的過程，也是低階思維走向高階思維的過程。

筆者在教學實踐中，以統(tǒng)編版四年級語文教材為例，通過“任務引趣”“設疑生趣”“品悟探趣”的教學嘗試，聚焦語言訓練點和問題設置點，以問題為主線，通過問題驅(qū)動，喚醒學生的學習興趣，促進學生思維發(fā)展。

一、任務引趣——思維可視，綱舉目張

“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！痹谡n堂中，相較于學生單一地接受知識，通過任務驅(qū)動和多問題整合的方式進行教學，能夠調(diào)動學生的積極性和參與性，讓學生在實踐中啟迪智慧，增強動手能力。這其中，思維圖和表格可以作為任務驅(qū)動的兩個抓手，它們在再現(xiàn)學生思維的過程中，從抽象化走向形象化，從止于腦海到躍然紙上，從而讓學生的思維更加深刻、具體，富有生動性、邏輯性。

如在學習習作單元《推薦一個好地方》時，筆者引導學生通過觀賞“西安旅游”宣傳片，發(fā)現(xiàn)西安的特點，抓住宣傳片的關(guān)鍵詞，繪制思維圖。如可把其歸納為“千年古都”“名山勝境”“革命圣地”“休閑娛樂”“佛教名都”“藝術(shù)之都”等，將其條分縷析地呈現(xiàn)在紙上。若要進一步細化，則可把這些特點再細分，如“休閑娛樂”以線性發(fā)散的方式，還包含了“褲帶面”“餃子宴”“羊肉泡饃”等美食品種。這種可視化、綱目并舉的思維圖，使學生在練習語言表達的時候，有了豐富的素材和支持。

這樣，學生在練習寫作之前，就可以仿照宣傳片的思維圖模式，將自己對“好地方”的認識進行歸納總結(jié)，選取關(guān)鍵詞并進行拓展。如學生在寫《推薦一個好地方——我的家鄉(xiāng)河源》時，可以先把關(guān)鍵詞列出，具體概括為“優(yōu)美湖泊”“名山之地”“美食之都”“恐龍之鄉(xiāng)”，很快為寫作提供了綱領(lǐng)，為接下來的寫作提供指引。

另外，也可以借助表格，將學生的思維過程進行梳理和展示，進而培養(yǎng)思維的邏輯性和嚴謹性。如在學習《梅蘭芳蓄須》一課時，筆者借助表格化的方式，讓學生在文中找出對應的關(guān)鍵詞，在此基礎上進行復述。學生在復述的時候，也加入了自己的聯(lián)想和感悟。

思維圖可視化、表格可視化的路徑，幫助學生以任務驅(qū)動的方式完成學習任務，在這個過程中，讓學生的思維展示更有序列性。

二、設疑生趣——價值判斷，兩難選擇

孔子曾說：“疑是思之始，學之端?！敝祆湟苍裕骸皩W貴有疑?！笨梢?，在課堂中，疑問是推進學生思維發(fā)散的過程，巧妙的疑問能夠激發(fā)學生的學習興趣和欲望。那么，如何通過設疑，推進學生思維的碰撞，產(chǎn)生思維的火花？

在教學實踐過程中，教師可通過設置矛盾的問題，讓學生結(jié)合自己已有的知識儲備和見識，進行價值判斷，讓學生在課堂中進行兩難選擇，通過這種疑問，幫助學生在腦海中對事物的認識進行辨析，從而做出自己的選擇。如在教學《為中華之崛起而讀書》時，教師提出問題：“今天的我們國泰民安，國富民強，是否還需要‘為中華之崛起而讀書呢？”這個問題引發(fā)學生的激辯，而且在某種程度而言，讓部分學生展示了自己思維的創(chuàng)新點。又如，在教學《夏日絕句》時，筆者列舉杜牧的“江東子弟多才俊，卷土重來未可知”和王安石的“江東子弟今雖在，肯與君王卷土來”兩種觀點，讓學生進行判斷選擇。整個過程中，學生先進行可行性分析，再進行綜合性評價，有了分析后的評價更有支撐，這也與布魯姆的“分析”“評價”相契合。

同樣，在《西門豹治鄴》這篇文章中，教師提出這樣的疑問：

師：西門豹何不在聽了老大爺?shù)脑捄螅痪W(wǎng)打盡巫婆和官紳，為什么還要等祭祀的時候才懲處？

生：可能是等待最佳時機。

生：可能是讓老百姓都見著。

師：為什么要讓老百姓見著？

生：因為老百姓在場更顯得西門豹做事公正。

師：聯(lián)系一下那個時代老百姓的信仰。

生：那時候科技不發(fā)達，老百姓比較迷信，當場揭發(fā)巫婆和官紳的騙局，讓老百姓獲知真相。

學生在這種循循善誘中，結(jié)合當時的時代背景和人物角色，以“躬身入局”的方式，進行價值判斷和選擇，從而感悟文章的內(nèi)涵和深意。

正如于漪所說：“教學過程實質(zhì)上就是教師在教學大綱指導下有目的有意識地使學生生疑、質(zhì)疑、解疑，再生疑、再質(zhì)疑、再解疑……的過程。在此循環(huán)往復、步步推進的過程中，學生掌握了知識，獲得了能力?！倍處焺t是既要做“規(guī)則制定者”，又要做“裁判”，引導整個“賽事”的發(fā)展，讓學生在問題中質(zhì)疑，在質(zhì)疑中辨析，在辨析中生發(fā)，從而推進思維的競相涌流。

三、品悟探趣——巧借支架，讀寫結(jié)合

品悟探趣就是教師引導學生深入文本，品味文本，感悟文本，通過品詞析句、模仿運用、綜合分析，學習語言文字的運用，感受文字運用的意趣和祖國語言文字的博大精深。借助語言支架，是學生品悟探趣的重要途徑，學生通過語言支架，將文章的關(guān)鍵信息有機地聯(lián)系起來，通過表達，進而完善這個思維的鏈條。

《盤古開天地》中曾出現(xiàn)這樣的句子：“盤古倒下以后，他的身體發(fā)生了巨大的變化。他呼出的氣息變成了四季的風和飄動的云;他發(fā)出的聲音化作了隆隆的雷聲……”筆者在教學過程中通過學生的自主創(chuàng)作啟發(fā)學生的思維發(fā)展，為學生提供了這樣的語言訓練支架：“他的________變成了________? ? ? ? ? ? ? ? ?的________?！睂W生在展開聯(lián)想的同時，也在進行著思維創(chuàng)作，把抽象的概念物化為了具體的思維鏈條。

在教學《西門豹治鄴》時，筆者詳列了三組詞語，第一組“田地荒蕪、人煙稀少”，第二組“提心吊膽、面如土色、磕頭求饒”，第三組“開鑿渠道、灌溉莊稼”，讓學生在品味中思考三者之間的關(guān)系，這不僅僅是起因、經(jīng)過、結(jié)果的順序呈現(xiàn)，更是文中不同主要人物的具體表現(xiàn)。同時，通過“西門豹來到_______，官員們_______，后來________?！钡恼Z言句式，為學生在復述故事時提供支架，在這個過程中也讓學生進行創(chuàng)造性思維的發(fā)展，在不偏離課文的基礎上，進行個人的想象和創(chuàng)作。

可見，語言支架下的表達，可以讓學生的表達更加清楚，對文章脈絡的把握更加清晰，而學生在語言表達訓練的同時，也在自主建構(gòu)中訓練思維、發(fā)展思維。

四、結(jié)語

高階思維的培養(yǎng)并非一朝一夕，它需要教師在語文閱讀教學中，通過語言訓練和思維訓練，以點帶面，多點開花，點面結(jié)合，進而推進學生高階思維的培養(yǎng)。在連貫課堂教學的同時，幫助學生在課堂中喚醒思維，啟發(fā)思維，點燃思維，形成系統(tǒng)性、全面性的思考方式，最大限度地促進學生高階思維生長，開啟學生的語文慧性，發(fā)展言語智慧，提升核心素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]于漪.于漪全集 3 語文教育卷[M].上海：上海教育出版社，2018.

[2]杜新妹.以核心問題驅(qū)動，促高階思維發(fā)展[J].新智慧，2019（05）.

（責任編輯：奚春皓）