葉貞瑩 傅淳華

摘 要 教師的線上教學(xué)恐懼是教師在應(yīng)對(duì)線上教學(xué)造成的教學(xué)形態(tài)的一系列轉(zhuǎn)變時(shí)所產(chǎn)生的一種畏難心理。教師線上教學(xué)恐懼產(chǎn)生的主要原因包括：教師身份轉(zhuǎn)變，陷入角色認(rèn)同危機(jī);教學(xué)模式發(fā)展，教師能力相對(duì)落后;評(píng)價(jià)考核困難，教學(xué)效果難以保證。教師的線上教學(xué)恐懼既會(huì)產(chǎn)生積極影響，如督促教師反思、激勵(lì)教師進(jìn)步和堅(jiān)定教師信念，又會(huì)帶來(lái)消極影響，造成教師與學(xué)生的分離、教師與學(xué)科的分離以及教師與自我的分離。為應(yīng)對(duì)線上教學(xué)恐懼的消極影響，教師需要從以下幾方面入手：正確認(rèn)知，堅(jiān)守教育初心;掌握技術(shù)，走向?qū)I(yè)成熟;價(jià)值對(duì)話，克服信任危機(jī)。

關(guān)鍵詞 教學(xué)恐懼;線上教學(xué);教學(xué)能力;自我認(rèn)同

中圖分類號(hào) G451.2

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A

文章編號(hào) 2095-5995（2021）08-0028-04

當(dāng)前“恐懼”研究受到了教育學(xué)術(shù)界越來(lái)越多的關(guān)注，其中大多數(shù)成果都圍繞學(xué)生的恐懼展開，如學(xué)生的學(xué)?？謶諿1]、面眾恐懼[2]、競(jìng)爭(zhēng)恐懼[3]……但對(duì)教師恐懼的研究還比較少。隨著“后疫情”時(shí)代的到來(lái)，線上教學(xué)成為各級(jí)各類學(xué)校教育的“新常態(tài)”，新的教學(xué)情境給教師帶來(lái)了許多新問(wèn)題，由此導(dǎo)致一些教師出現(xiàn)了線上教學(xué)恐懼。對(duì)此，本文立足于教師線上教學(xué)實(shí)踐的特點(diǎn)，整體剖析線上教學(xué)情境中的教師教學(xué)恐懼問(wèn)題，以期為幫助教師直面線上教育問(wèn)題，從而為消解教師線上教學(xué)恐懼提供可行路徑。

一、教師線上教學(xué)恐懼的內(nèi)涵與類型

（一）教師線上教學(xué)恐懼的內(nèi)涵

教育學(xué)視域中的“恐懼”是什么？巴西著名教育家保羅·弗萊雷認(rèn)為，“恐懼是指面臨實(shí)際的或想象的危險(xiǎn)概念時(shí)所產(chǎn)生的不安”[4];帕克·J·帕爾默教授指出，“恐懼是一種使我們和同事、學(xué)生、學(xué)科以及我們自己相分離的東西”[5]，且它“無(wú)處不在”[6]。據(jù)此，本研究將教師的教學(xué)恐懼定義為：教師在特定的教學(xué)情境下，面對(duì)某些具有威脅性的危險(xiǎn)因素時(shí)所產(chǎn)生的心理反應(yīng)，它通常伴隨有不愉快的情緒體驗(yàn)，有時(shí)還會(huì)引發(fā)一些外顯的生理反應(yīng)。

從概念中不難發(fā)現(xiàn)，教學(xué)恐懼具有情境性。要理解教師的線上教學(xué)恐懼，首先要理解什么是線上教學(xué)（在線教學(xué)）。盡管國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)線上教學(xué)概念的表述不盡相同，但對(duì)其核心要素的認(rèn)識(shí)基本一致。首先，線上教學(xué)的終極目標(biāo)指向?qū)W生的發(fā)展;其次，技術(shù)媒介是線上教學(xué)得以進(jìn)行的必要前提;最后，線上教學(xué)的本質(zhì)特征是教與學(xué)的時(shí)空分離。[7]綜上可知，線上教學(xué)是一種與傳統(tǒng)課堂教學(xué)截然不同的教學(xué)形式，而其中的所有的變化都與教師息息相關(guān)。因此，本研究認(rèn)為教師的線上教學(xué)恐懼是教師在面對(duì)線上教學(xué)所提出的要求和挑戰(zhàn)時(shí)所產(chǎn)生的一種畏難心理，通常伴隨有負(fù)面情緒（如易怒、抑郁等），并且會(huì)對(duì)教師的線上教學(xué)活動(dòng)造成影響。

（二）教師線上教學(xué)恐懼的類型

1.主體與自我維度

交互影響距離理論指出，線上教學(xué)的效果與教學(xué)計(jì)劃的結(jié)構(gòu)之間存在直接關(guān)系，[8]所以教師必須具備合理設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)的能力。網(wǎng)絡(luò)世界缺乏身體擔(dān)保的交往方式導(dǎo)致了電子謾罵的動(dòng)輒爆發(fā)和教師隱私的過(guò)度曝光，所以教師還需具備強(qiáng)大的心理調(diào)控能力……可見與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)相比，線上教學(xué)對(duì)教師的綜合能力和個(gè)人素質(zhì)都提出了相當(dāng)高的要求。因此，教師線上教學(xué)恐懼的第一種類型就是教師對(duì)自身能力不足的恐懼，這種恐懼會(huì)動(dòng)搖教師的職業(yè)自信和認(rèn)同感，使其懷疑自身的職業(yè)價(jià)值和意義。

H市某初級(jí)中學(xué)語(yǔ)文學(xué)科A老師：自從開展線上教學(xué)以來(lái)，我時(shí)常有種挫敗感。比如，有一次上課，我給孩子們介紹作者的生平和文章的創(chuàng)作背景，沒(méi)想到他們知道的比我還要清楚，一問(wèn)才知道，原來(lái)大家已經(jīng)提前“百度”過(guò)了。這種情況多了以后，我講課變得愈發(fā)不自信，講的內(nèi)容也越來(lái)越少。既然學(xué)生依靠網(wǎng)絡(luò)資源，自學(xué)就可以獲取所有的知識(shí)，那我還有什么必要存在呢？

眾所周知，教師的職業(yè)價(jià)值除了傳授學(xué)科知識(shí)外，還包括培育學(xué)生的道德情感、規(guī)范學(xué)生的行為意志、啟迪學(xué)生的心智靈魂等。因此，教師職業(yè)有著任何科技都無(wú)法取代的特殊價(jià)值。但是，“如果你的心中有恐懼，你就不能探索、觀察、學(xué)習(xí)，不能深入地覺(jué)察”[9]，被恐懼蒙蔽了雙眼的教師很容易忽視教師職業(yè)和教育教學(xué)工作的多重意蘊(yùn)。

2.主體與他者維度

師生、生生間的互動(dòng)是學(xué)校教育中的重要一環(huán)。但是教育的網(wǎng)絡(luò)化使面對(duì)面互動(dòng)消失，教育除知識(shí)傳遞以外的許多追求，如心靈溝通、情感交流和道德熏染等，都難以達(dá)成。[10]一是操作難。以QQ群課堂的直播教學(xué)為例，學(xué)生聽到教師提問(wèn)以后，需要點(diǎn)擊“連麥”圖標(biāo)，再等待教師同意申請(qǐng)。教師也需要點(diǎn)擊“連麥”圖標(biāo)，并選擇“同意”，雙方連麥成功后，還要點(diǎn)擊“語(yǔ)音”圖標(biāo)……在這種情況下，最傳統(tǒng)的“問(wèn)答法”尚且不易操作，更何談其他形式的互動(dòng)？二是效果差。在通過(guò)教師錄播或采用平臺(tái)已建資源開展教學(xué)的情況下，師生互動(dòng)是非同步的，生生互動(dòng)是難以監(jiān)控的，所以互動(dòng)過(guò)程的雙向性是難以保證的，互動(dòng)結(jié)果自然難以評(píng)價(jià);同時(shí)，學(xué)生缺少了線下課堂中同輩壓力對(duì)學(xué)習(xí)斗志的激發(fā)，線上學(xué)習(xí)效果就只能完全取決于其自身的學(xué)習(xí)積極性和自主學(xué)習(xí)能力。學(xué)生多、操作繁、交流少、考核難，對(duì)師生交往的恐懼也就成了教師線上教學(xué)恐懼的重要類型之一。同樣，線上的家校溝通也會(huì)使教師感到恐懼。有調(diào)查結(jié)果顯示“做公開課在5節(jié)及以上者感到的壓力要顯著高于其他教師”[11]，而在線上教學(xué)的情境中，教師的每一節(jié)課都成了“公開課”，任何人都有機(jī)會(huì)觀看和點(diǎn)評(píng)教師的教學(xué)，一些缺乏專業(yè)性和針對(duì)性的意見很容易給教師的心靈造成傷害。

3.主體與環(huán)境維度

從線上教學(xué)所依賴的外部環(huán)境入手，教師的線上教學(xué)恐懼包括對(duì)教學(xué)技術(shù)環(huán)境的恐懼和對(duì)教學(xué)制度環(huán)境的恐懼。此處的技術(shù)環(huán)境是對(duì)線上教學(xué)活動(dòng)中所關(guān)聯(lián)到的教育信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)教育資源、教學(xué)平臺(tái)以及開展教學(xué)活動(dòng)所依托的實(shí)體空間、所必需的機(jī)器設(shè)備等內(nèi)容的總稱。在硬件方面，由于一些專業(yè)設(shè)備難以購(gòu)買和安裝，又不愿耽誤學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度，教師只能“自制花式直播設(shè)備”，勞心又勞力;在信息技術(shù)層面，線上教學(xué)對(duì)教師的教育信息技術(shù)運(yùn)用能力和信息化教學(xué)能力提出了巨大的挑戰(zhàn)，教師教學(xué)的任務(wù)難度和工作量較之從前都有明顯增加。不僅如此，失去了以教室實(shí)體空間為依托的教學(xué)環(huán)境，教師不得不居家教學(xué)，甚至要出去專門找地方上課。工作與家庭生活界限的模糊化使得兩邊的壓力互相滲透，教師的負(fù)擔(dān)也成倍增加。

制度環(huán)境是指教師在教學(xué)活動(dòng)中必須遵守的、具有相對(duì)穩(wěn)定性和普遍約束力的規(guī)章制度[12]，它規(guī)限著現(xiàn)行教學(xué)發(fā)生變化的可能。所以大規(guī)模在線教學(xué)所導(dǎo)致的制度環(huán)境的許多新變化，如學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)縮減、評(píng)價(jià)方式改革、教學(xué)資源更新等，都會(huì)迫使教師教學(xué)的環(huán)節(jié)發(fā)生變化。因此，對(duì)制度環(huán)境的恐懼也是教師線上教學(xué)恐懼的一種類型。

二、教師線上教學(xué)恐懼的來(lái)源探尋

（一）教師身份轉(zhuǎn)變，陷入角色認(rèn)同危機(jī)

盡管網(wǎng)絡(luò)教師和學(xué)校教師可能都具備淵博的專業(yè)知識(shí)、高超的教學(xué)技巧、豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但最終的課堂呈現(xiàn)卻大相徑庭。追根溯源，筆者認(rèn)為首要原因是教師對(duì)角色身份轉(zhuǎn)變的難以適應(yīng)以及固化的“教學(xué)慣性”所致。在傳統(tǒng)教育中，教師的身份角色是制度化了的穩(wěn)定的東西，所以教師能夠確定自己的行為模式。[13]但是在新的教學(xué)情境下，教師被迫走出自己的教學(xué)舒適區(qū)和安全區(qū)去做一些與過(guò)往角色定位不符合的行為，這就會(huì)對(duì)教師自身的職業(yè)認(rèn)同造成破壞?！敖處熞灰棺冎鞑?，各科老師崩潰瞬間”，無(wú)數(shù)類似的新聞標(biāo)題也側(cè)面證實(shí)了這一點(diǎn)。不僅如此，教師的“教學(xué)慣性”還可能會(huì)在某種程度上與新技術(shù)和新情境產(chǎn)生抵觸。如果教師難以抵抗“教學(xué)慣性”的力量，就會(huì)對(duì)新的教學(xué)情境產(chǎn)生本能抗拒和感到無(wú)所適從。因此，教師的線上教學(xué)恐懼很大程度上源于對(duì)身份轉(zhuǎn)變的難以適應(yīng)。

（二）教學(xué)模式發(fā)展，教師能力相對(duì)落后

線上線下兩種教學(xué)模式迥然不同，網(wǎng)絡(luò)空間中的教學(xué)需要教師重建課堂文化[14]，這就對(duì)教師的信息化教學(xué)能力提出了更高的要求。信息化教學(xué)能力以信息技術(shù)運(yùn)用能力為基礎(chǔ)，但又不局限于技術(shù)或工具的操作層面。其價(jià)值目標(biāo)指向用信息技術(shù)解決真實(shí)教育問(wèn)題，側(cè)重考察教師應(yīng)用信息技術(shù)設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)教學(xué)活動(dòng)的綜合能力，關(guān)注教師將信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深度融合的“轉(zhuǎn)化智能”[15]。這也就不難理解，為什么早在2017年來(lái)自全國(guó)1000多萬(wàn)所中小學(xué)的教師就完成了教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)[16]，卻仍有很多教師覺(jué)得使用在線平臺(tái)開展大規(guī)模教學(xué)比較困難（占比41.26%），甚至非常困難（占比21.80%）。[17]當(dāng)教師的信息化教學(xué)能力落后于時(shí)代發(fā)展提出的新要求時(shí)，教師就會(huì)對(duì)線上教學(xué)產(chǎn)生恐懼心理。

（三）評(píng)價(jià)考核困難，教學(xué)效果難以保證

在學(xué)校教育的大環(huán)境中，教師的教學(xué)恐懼還有一個(gè)普遍性的來(lái)源——教學(xué)評(píng)價(jià)與考核。隨著學(xué)校的升學(xué)指標(biāo)、考評(píng)壓力在網(wǎng)絡(luò)世界的逐漸滲透，線上教學(xué)獨(dú)有的教育魅力也會(huì)大打折扣。此外，如果機(jī)械地將線下的考核內(nèi)容、形式和頻次等挪用到線上教學(xué)當(dāng)中，很容易就會(huì)引發(fā)教師的排異反應(yīng)，甚至催生教師之間的“病態(tài)競(jìng)爭(zhēng)”。

H市某高級(jí)中學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科B老師：我知道不應(yīng)該利用假期偷偷給學(xué)生講新課，但是現(xiàn)在其他老師都不敢上，只要我上了，就可以遠(yuǎn)遠(yuǎn)甩開其他班級(jí)一大截。一想到這些，我就沒(méi)辦法放棄這個(gè)“彎道超車”的好機(jī)會(huì)。

對(duì)處于“病態(tài)競(jìng)爭(zhēng)”中的教師來(lái)說(shuō)，“失敗”之劍仿佛時(shí)刻懸在他（她）的頭上，對(duì)教學(xué)失敗的極端逃避不僅會(huì)引發(fā)線下教學(xué)情境中的教師教學(xué)恐懼，也極易造就教師的線上教學(xué)恐懼。[18]

三、教師線上教學(xué)恐懼的影響與超越

（一）教師線上教學(xué)恐懼的影響

1.積極影響

正如帕克·帕爾默教授所說(shuō)，“恐懼也可以是健康的，記住這一點(diǎn)很重要。如果我們懂得怎樣去破解恐懼，恐懼就能幫助我們生存，甚至幫助我們學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)”[19]。線上教學(xué)恐懼有以下幾方面積極作用：（1）預(yù)警作用，督促教師反思。教學(xué)恐懼實(shí)際上是一種對(duì)教學(xué)活動(dòng)中產(chǎn)生的危險(xiǎn)因素發(fā)出的警報(bào)，有助于幫助教師樹立風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)，使教師更為及時(shí)地反思自我、查漏補(bǔ)缺。（2）導(dǎo)向作用，激勵(lì)教師進(jìn)步?？謶执蠖家?yàn)闊o(wú)知與不確定感而產(chǎn)生，也正因如此，它可以充當(dāng)我們進(jìn)步的指南針，通過(guò)克服恐懼，教師可以不斷走向?qū)I(yè)化。（3）考驗(yàn)作用，堅(jiān)定教師信念。線上教學(xué)的高要求使教師隊(duì)伍中的“南郭處士”無(wú)處遁形，同時(shí)也使優(yōu)秀的教師對(duì)教學(xué)更加敬畏。當(dāng)教師心存敬畏，把教學(xué)視作一種神圣偉大而有意義的工作時(shí)，就會(huì)由內(nèi)而外地產(chǎn)生自豪感和責(zé)任感。教師內(nèi)心的信念是教師職業(yè)生命鮮活的核心，而生命鮮活又是教育真諦的召喚。

2.消極影響

一旦教師被恐懼控制了自我，那么“這種恐懼會(huì)割斷我們與人密切聯(lián)系的能力，會(huì)破壞我們教與學(xué)的能力”[20]。教師的線上教學(xué)恐懼會(huì)導(dǎo)致三種分離：（1）教師與學(xué)生的分離。教師透過(guò)屏幕看學(xué)生，很容易歪曲學(xué)生的本來(lái)面目，產(chǎn)生錯(cuò)誤的認(rèn)知。而這種想法一旦被學(xué)生察覺(jué)，學(xué)生就會(huì)用沉默來(lái)予以反擊。課堂的凝滯反過(guò)來(lái)又會(huì)加深教師的誤解……循環(huán)往復(fù)，最終切斷師生之間信任的聯(lián)結(jié)，讓師生心與心的距離越來(lái)越遠(yuǎn)。（2）教師與學(xué)科的分離?；ヂ?lián)網(wǎng)將教師推上了與學(xué)科優(yōu)秀同行及最新成果正面交鋒的舞臺(tái)，一旦失敗，教師的權(quán)威將“蕩然無(wú)存”。對(duì)競(jìng)爭(zhēng)和失敗的恐懼讓教師在自己與學(xué)科之間筑起了厚厚的壁壘，一些人假意沉溺于已取得的知識(shí)和成就中，拒絕改變。久而久之，教師就離他所熱愛的學(xué)科越來(lái)越遠(yuǎn)了。（3）教師與自我的分離。真正好的教學(xué)來(lái)自教師的自身認(rèn)同與完整。[21]陷入恐懼的教師，會(huì)采取自我保護(hù)式封閉，表現(xiàn)為照本宣科地輸出知識(shí)、敷衍對(duì)待教學(xué)任務(wù)……這樣的教師扮演著教師的角色，卻踐行著缺失心靈的教學(xué)[22]，教師內(nèi)在自我的完整性也就被摧毀了。

（二）教師線上教學(xué)恐懼的應(yīng)對(duì)路徑

1.正確認(rèn)知，堅(jiān)守教育初心

“面對(duì)害怕是將害怕轉(zhuǎn)化為勇敢的第一步”[23]，教師首先需要明確：（1）教學(xué)恐懼具有普遍性，它廣泛存在于教師職業(yè)群體之中。（2）教學(xué)恐懼具有客觀性，現(xiàn)代教育體制的特點(diǎn)和教師的職業(yè)特性決定了教學(xué)恐懼必然會(huì)產(chǎn)生。（3）教學(xué)恐懼具有雙面性，要用辯證的眼光來(lái)看待它。（4）教學(xué)恐懼是師愛的另類表征，“不再感到恐懼的人，也就是喪失了關(guān)愛之心的人”[24]，恐懼從側(cè)面道出了教師的教育愛，也反映了教師的責(zé)任心和道德感，使教師更加關(guān)注自己和學(xué)生的心靈。同時(shí)，教師職業(yè)勞動(dòng)長(zhǎng)期性、間接性的特點(diǎn)決定了教師必須要在困境中堅(jiān)守教育初心，堅(jiān)持底線和原則，努力成為一名真正的“四有”好教師，才能最終將恐懼轉(zhuǎn)化為進(jìn)步的助推器，悅納教學(xué)恐懼。

2.掌握技術(shù)，走向?qū)I(yè)成熟

技術(shù)問(wèn)題從來(lái)都不是小問(wèn)題。埃特默爾將影響教師在課堂上運(yùn)用信息技術(shù)的障礙因素分為外部因素和內(nèi)部因素，前者主要包括技術(shù)使用、時(shí)間、培訓(xùn)和支持，后者則是教師的信息化教學(xué)態(tài)度和信念。[25]據(jù)此，教師要樂(lè)于進(jìn)行信息化教學(xué)，對(duì)發(fā)展信息化教學(xué)能力充滿信心。[26]這就要求教師必須以內(nèi)部動(dòng)機(jī)、個(gè)人情感和自身發(fā)展為導(dǎo)向，主動(dòng)學(xué)習(xí)，切實(shí)提高自身的信息技術(shù)運(yùn)用能力和信息化教學(xué)能力。但僅僅掌握了技術(shù)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，如果只是在不改變?cè)薪逃砟畹那闆r下消極地將信息技術(shù)嫁接到教學(xué)活動(dòng)中，結(jié)果也會(huì)事與愿違。只有通過(guò)技術(shù)學(xué)習(xí)，走向?qū)I(yè)成熟，沖破技術(shù)和觀念兩個(gè)層面的障礙，教師才能受教于“恐”，脫胎于“懼”，獲得新生。

3.價(jià)值對(duì)話，克服信任危機(jī)

恐懼造成分離，分離又加深了恐懼。所以戰(zhàn)勝恐懼需要教師開放自己，積極對(duì)話。（1）與學(xué)生對(duì)話。有意義的對(duì)話有利于喚醒人的生命意識(shí)、建構(gòu)人的精神世界、提升人的生命價(jià)值。[27]因此，對(duì)話可以成為師生重建自我與整合沖突的協(xié)商過(guò)程[28]，當(dāng)師生從沖突走向和諧，從質(zhì)疑走向信任，對(duì)彼此的恐懼自然也就不復(fù)存在了。（2）與學(xué)科對(duì)話。教師與學(xué)科對(duì)話也即教師與蘊(yùn)含著學(xué)科內(nèi)容精髓的文本之間的對(duì)話。文本的意義并非固定答案，需要教師對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行主觀建構(gòu)，只有教師的思想與知識(shí)碰撞出了靈感的火花，最終呈現(xiàn)的課堂才具備打動(dòng)人心的力量。（3）與自我對(duì)話。與自我對(duì)話的本質(zhì)就是教師進(jìn)行自我反思。如果一個(gè)教師僅僅滿足于當(dāng)下教學(xué)的成功而不對(duì)所獲經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的思考，那么，“20年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也只是一年工作的20次重復(fù)……不可能有什么改進(jìn)”[29]。因此，教師要與經(jīng)驗(yàn)中的自己進(jìn)行對(duì)話，對(duì)教學(xué)恐懼進(jìn)行系統(tǒng)地審視，抽絲剝繭，找出問(wèn)題根源。當(dāng)教師對(duì)恐懼的本質(zhì)有了透徹的認(rèn)識(shí)，掌控恐懼的力量也就隨之誕生了。

（葉貞瑩? 傅淳華，中央民族大學(xué)教育學(xué)院，北京 100081）

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