摘 要 教師權(quán)威是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立人格的必要條件。但由于教育信仰的危機(jī)而導(dǎo)致教師權(quán)威淪為教育實(shí)踐的管控手段，學(xué)生成為被動(dòng)的接納客體，教師權(quán)威的自明性失落;在教育實(shí)踐中人們把傳統(tǒng)典范中教師的至高權(quán)威當(dāng)作一種繼承性的影響力，并在意識中不自覺地把這種至高的教師權(quán)威前置到教師群體中，造成教師權(quán)威的前置性謬誤。與此同時(shí)，教育被制度與市場裹挾而忽略了自身的獨(dú)立性，進(jìn)而造成教師權(quán)威的公共性缺失。因此，我們必須重新昭示教師權(quán)威的自明性本義，把握教師權(quán)威發(fā)展的動(dòng)態(tài)性，重建教師權(quán)威的公共性品格，推動(dòng)教師權(quán)威的重塑。

關(guān)鍵詞 教師權(quán)威;獨(dú)立人格;孔子;公共性

中圖分類號 G635.1

文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A

文章編號 2095-5995（2021）08-0020-04

一、教師權(quán)威是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立人格的必要條件

人的全面發(fā)展的教育重點(diǎn)在人而并非培養(yǎng)“完人”，它的終極指向是人格的成長，人格塑造必須依靠獨(dú)立人格的培養(yǎng)。關(guān)于獨(dú)立人格的概念，《倫理學(xué)大辭典》指出：“獨(dú)立人格也稱為‘自由人格。不依附于任何外在權(quán)威的人的獨(dú)立性、自主性、創(chuàng)造性品格?！盵1]《科學(xué)發(fā)展觀百科詞典》把獨(dú)立人格定義為“人的獨(dú)立性、自主性、創(chuàng)造性品格，它要求人們不依附于任何外在的權(quán)威，在真理的追求中具有獨(dú)立判斷能力，在政治的參與中具有獨(dú)立自主精神”[2]。當(dāng)代學(xué)者許紀(jì)霖認(rèn)為“獨(dú)立人格指個(gè)體的自主性和社會(huì)的批判性，即表現(xiàn)為不依傍外在的精神權(quán)威，不依附于任何現(xiàn)實(shí)的政治勢力，在真理的認(rèn)同上具有獨(dú)立的價(jià)值判斷，并依據(jù)內(nèi)心準(zhǔn)則而自由行動(dòng)”[3]。

通過對概念的整理發(fā)現(xiàn)，我們不免陷入一種兩難的境地，似乎權(quán)威和學(xué)生獨(dú)立人格的發(fā)展之間具有不可調(diào)和的矛盾，學(xué)術(shù)界對此也爭論不休。涂爾干認(rèn)為“權(quán)威與自由的關(guān)系是不矛盾的。自由是恰當(dāng)?shù)丶右岳斫獾臋?quán)威之女兒”[4]。雅斯貝爾斯也提出了類似的觀點(diǎn)，認(rèn)為權(quán)威與自由二者并非對立。杜威則認(rèn)為過于強(qiáng)調(diào)權(quán)威則壓抑人的個(gè)性與創(chuàng)造性。當(dāng)下關(guān)于獨(dú)立人格與權(quán)威的關(guān)系并未有定論，但筆者認(rèn)為如若割裂地看待權(quán)威與獨(dú)立人格的關(guān)系，則會(huì)把獨(dú)立人格描述為一種完成狀態(tài)。這是一種相對靜止的結(jié)果，把學(xué)生獨(dú)立人格的培養(yǎng)與外在任何權(quán)威對立起來，不免陷入一種形式主義的謬誤，最終導(dǎo)致“培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立人格”僅僅是一句口號。為了證明這一點(diǎn)，我們不妨依照權(quán)威與獨(dú)立人格分離的假設(shè)進(jìn)行嘗試性推導(dǎo)。

第一步，首先我們要明確學(xué)生的獨(dú)立人格是什么，即培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力，使之能夠獨(dú)立實(shí)踐，不依附任何精神權(quán)威。為了培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立人格，教師需要充分了解學(xué)生的興趣，尊重學(xué)生的主體地位，培養(yǎng)學(xué)生形成獨(dú)立思考與判斷的能力。第二步，學(xué)生獨(dú)立人格的培養(yǎng)要求學(xué)生在教育活動(dòng)中有自由性。在自由性的引導(dǎo)下，學(xué)生掙脫教師的束縛想要自己做主，凡事由個(gè)人獨(dú)立做出判斷。從這一階段分析，似乎能真正發(fā)揮學(xué)生的獨(dú)立人格，但事實(shí)并非如此。第三步，學(xué)生是未成長完成的人，不是生而知之的智者，在啟蒙階段必須依靠外力的引導(dǎo)對其進(jìn)行教化。而學(xué)生的獨(dú)立人格發(fā)展要求個(gè)人凡事必須從自我的角度做出價(jià)值判斷。任憑自由的導(dǎo)向，最終會(huì)導(dǎo)致在學(xué)生的心中不能形成一個(gè)可信的權(quán)威。當(dāng)失去權(quán)威憑借的時(shí)候，學(xué)生能依靠的僅僅是自我的“心靈”而已。第四步，想象的結(jié)果是學(xué)生由此獲得了獨(dú)立的人格。第五步，實(shí)際的結(jié)果是學(xué)生在進(jìn)行個(gè)體價(jià)值判斷的時(shí)候，沒有一個(gè)可信的權(quán)威做引導(dǎo)，學(xué)生極易被社會(huì)流行的觀念左右而不能做出正確的判斷，這與培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立人格的初衷相悖。

為了避免學(xué)生淪為社會(huì)流行意識形態(tài)的搖擺工具，從而失去其應(yīng)有的獨(dú)立精神品格，我們需要給思想尚未成熟的學(xué)生樹立一個(gè)可靠的權(quán)威，而教師權(quán)威正是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立人格所不可或缺的。因此，教師權(quán)威是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立人格的必要條件。

二、當(dāng)前教師權(quán)威與學(xué)生的獨(dú)立人格培養(yǎng)的矛盾邏輯

（一）教育信仰的危機(jī)導(dǎo)致教師權(quán)威的自明性失落

教師權(quán)威的核心功能是對學(xué)生進(jìn)行精神信仰的引導(dǎo)，它來自于受教育者的自我感知，是一種自明性的概念?！皺?quán)威本身的意義在于它不要求任何論證。在于它是一種不可懷疑的長者的尊嚴(yán)?！盵5]教師權(quán)威是“不憤不啟”式的精神存在，以學(xué)生的自我感知為啟動(dòng)點(diǎn)，以啟發(fā)、喚醒的方式激活學(xué)生的內(nèi)在需求，推動(dòng)學(xué)生精神家園的自我構(gòu)建與自我超越，實(shí)現(xiàn)學(xué)生獨(dú)立人格的發(fā)展。但在現(xiàn)實(shí)的教育情境中，由于教育信仰的危機(jī)導(dǎo)致教師權(quán)威淪為教育實(shí)踐的管控手段，學(xué)生成為被動(dòng)的接納客體，教師權(quán)威面臨自明性失落的危機(jī)。

學(xué)生的獨(dú)立人格是一種精神的自覺，它對于教師權(quán)威的要求最首要的是權(quán)威的自明性。教師權(quán)威的“自明”與人的精神的“自覺”是密不可分的。人作為一個(gè)具有自我意識的精神存在物的應(yīng)然性“自覺”決定了客體對主體的影響必須是外在性的，人只能自發(fā)地去追尋生命的意義。但與此同時(shí)，生命個(gè)體的主體發(fā)展是一個(gè)不斷“啟蒙”的過程。學(xué)生在精神自覺的發(fā)展道路中需要有一個(gè)相對成熟、理論上相對完善的精神信仰來引導(dǎo)學(xué)生由不成熟走向成熟。教師權(quán)威的自明性失落是由于教師在對學(xué)生引導(dǎo)的過程中，過分關(guān)注工具價(jià)值而忽視了人的價(jià)值。

工具的發(fā)展帶動(dòng)了人類的進(jìn)步，強(qiáng)化了人對穩(wěn)定的秩序生活的向往。教師權(quán)威的本質(zhì)是指向人類未來的、完整性的、高尚品德的預(yù)見，然而“人類永遠(yuǎn)不可能肯定地達(dá)到一種徹底合目的的生活秩序，因?yàn)樯钪刃虮旧肀粌?nèi)部的種種對立所撕裂”[6]。由于穩(wěn)定不變的生活秩序的不可能性與教育秩序自身的相對穩(wěn)定性之間存在張力，實(shí)踐中機(jī)器傘射影響下的教育秩序表達(dá)了對絕對性的追求，教育的所有力量都致力于達(dá)成這一目的，教育的精神也同樣指向這一目標(biāo)，導(dǎo)致教師權(quán)威淪為社會(huì)學(xué)本意的控制工具。教師與權(quán)威的聯(lián)結(jié)構(gòu)成了教育學(xué)語境下的教師權(quán)威概念，在普遍的實(shí)踐認(rèn)識與理論研究中，這一概念是由社會(huì)學(xué)意義推知教育學(xué)意義，具有一定的社會(huì)控制色彩。絕對性與控制性綁架之下的教師權(quán)威以一種狹隘的控制論為指導(dǎo)對學(xué)生進(jìn)行管控，教育活動(dòng)的主體被隱沒在規(guī)訓(xùn)體系中，教師成為教育指令的執(zhí)行者，是一種工具性的存在，個(gè)人被消解在現(xiàn)代管理的內(nèi)在邏輯體系當(dāng)中，人的主體性被遮蔽。教師自身的自主性被消磨，從理論上自主性的教育培養(yǎng)主體，變成了實(shí)踐中受動(dòng)性的教育執(zhí)行主體。

如果把工具化的教師權(quán)威持續(xù)作為規(guī)范學(xué)生行為的秩序，它將在多樣化的發(fā)展中變得更加虛偽。教師權(quán)威不再依賴自身的自明性影響力，變得非常靈活，成了單純的工具，可以服務(wù)于任何主人。教師權(quán)威可以為任何一種事態(tài)尋找理由，只要這事態(tài)是現(xiàn)存的或?yàn)榧扔械臋?quán)力機(jī)構(gòu)所希望的。當(dāng)人們由于現(xiàn)實(shí)感而發(fā)現(xiàn)這種工具時(shí)，人的真正意志就會(huì)被摧毀，進(jìn)而導(dǎo)致教育信仰的危機(jī)，引發(fā)人對自我的不信任。

（二）傳統(tǒng)典范的樊籠致使教師權(quán)威的前置性謬誤

在實(shí)踐中，人們習(xí)慣把傳統(tǒng)典范中的教師至高權(quán)威當(dāng)作一種繼承性的影響力，并在意識中不自覺地把這種至高的教師權(quán)威前置到教師群體中。這種“前置性謬誤”認(rèn)為個(gè)體只要具備了教師職業(yè)即擁有了傳統(tǒng)典范中的教師權(quán)威的加持。事實(shí)上，人類的交往活動(dòng)總是充滿著沖突與變化，教師權(quán)威的發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的歷史性過程，如若忽略傳統(tǒng)教師權(quán)威的歷時(shí)性特點(diǎn)，只能陷入對傳統(tǒng)典范的樊籠中不能自拔。

首先，古代教育歷史中具備培養(yǎng)他人獨(dú)立人格的教師權(quán)威具有偶然性特點(diǎn)。春秋戰(zhàn)國時(shí)期，中國社會(huì)階層由原有的“王與民”的二元制向“王、士與民”三元制發(fā)展，引發(fā)了中國人關(guān)于人類自我意識覺醒的思想性變革。在這一思想解放的大潮中，孔子的儒家思想展現(xiàn)出對獨(dú)立人格的關(guān)注。孔子從人的本我出發(fā)，區(qū)分人與自然、人與人、人與群體，并最終建立一個(gè)獨(dú)立人格的意向化權(quán)威——君子。在教育活動(dòng)中，孔子通過“浸潤”的方式樹立教育權(quán)威?？鬃悠渎勊剐兄T無時(shí)無刻不與諸弟子相從?！耙晕覟殡[乎，無行不與二三子者，是丘也?！盵7]孔子具備“溫、良、恭、儉、讓”的品格，于閑居之際“申申如也，夭夭如也”[8]，透漏出一種渾然天成的中和之氣。在其教導(dǎo)弟子時(shí)，“溫而厲，威而不猛，恭而安”[9]。諸弟子嘆服，“正唯弟子不能學(xué)也”[10]。由此，君子形象與孔子發(fā)生重疊，孔子教師權(quán)威的自明性不言而喻。

其次，孔子教師權(quán)威的歷時(shí)性轉(zhuǎn)變與工具化?？鬃拥慕處煓?quán)威在其去世之后不斷地被發(fā)散和顯化，經(jīng)歷了“圣化”到“神化”過程，并成為后學(xué)的“權(quán)威”，逐漸偏離孔子教師權(quán)威的本義。第一，孔子對圣人人格的自我期許?！墩撜Z》中孔子把自己比作圣人文道事業(yè)的繼承者和發(fā)揚(yáng)者，可以上達(dá)天命。第二，春秋戰(zhàn)國時(shí)期墨家、道家、法家等諸子對孔子言論的批判或認(rèn)同。諸子在批判的過程中解構(gòu)孔子學(xué)說以為己用，批判的同時(shí)即產(chǎn)生了宣傳與認(rèn)同，在一定程度上推揚(yáng)了孔子的地位。第三，儒家后學(xué)對孔子的圣化。諸如孟子、荀子等歷代大儒以“三綱五?！睆?qiáng)化教師權(quán)威。漢代董仲舒把讖緯神學(xué)、陰陽五行與孔子結(jié)合起來，此時(shí)的孔子便具有了神秘主義色彩。第四，歷代帝王給孔子加封、建廟、修祠、造像，使孔子與政治化王權(quán)的聯(lián)系愈發(fā)緊密。第五，民間小說、傳說、戲劇等娛樂性宣傳中融入孔子顯圣的神跡?？鬃咏處煓?quán)威從“人格”向“神格”演變，教師權(quán)威開始從個(gè)人內(nèi)在生發(fā)的、對他人的崇敬演化為外在的、虛擬化的“神”。

近代以來，儒學(xué)的創(chuàng)新能力面臨極大的危機(jī)，孔子學(xué)說在與西學(xué)的斗爭中處于弱勢地位。太平天國運(yùn)動(dòng)妖魔化孔子。與此同時(shí)，傳統(tǒng)的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)解體，儒學(xué)漸漸失去家庭倫理的生長土壤。從康有為的《新學(xué)偽經(jīng)考》《孔子改制考》對至圣權(quán)威進(jìn)行討論的時(shí)候，孔子教師權(quán)威的自明性即被消解和削弱。加之新文化運(yùn)動(dòng)中的“反孔思潮”，以及全球多元化等沖擊，對傳統(tǒng)教師權(quán)威的解讀更加多樣和復(fù)雜。如果不能正確地認(rèn)識傳統(tǒng)教師權(quán)威的偶然性特點(diǎn)，以及教師權(quán)威發(fā)展與時(shí)代的聯(lián)系性，不加分辨地認(rèn)為“成為教師即具備教師權(quán)威”，這種認(rèn)識除了增加教師權(quán)威研究的迷霧和實(shí)踐發(fā)展的謬誤之外益處甚微。

（三）制度與市場共謀造成教師權(quán)威的公共性缺失

教師權(quán)威的“公共使命”是通過展示公共的代表性品格，培養(yǎng)受教育者的批判性思維與公共社會(huì)生活能力。教師權(quán)威的公共性超越了傳統(tǒng)的壟斷與控制意義，是基于治理的理念發(fā)生作用的。“治理的理念直指由單一中心行為主體者統(tǒng)治的缺點(diǎn)，主張沒有所謂單一永久的最高主權(quán)”[11]，強(qiáng)調(diào)主體之間的交互作用。而在實(shí)踐中，教師權(quán)威的公共性治理不僅要遵循自身發(fā)展的教育邏輯，同時(shí)也受到其他公共時(shí)空的約束?！耙环矫嬗捎诠矔r(shí)空中由行動(dòng)主體共同建構(gòu)的符號——意義體系對其他時(shí)空中的事件涵蓋能力不斷增強(qiáng)，現(xiàn)實(shí)的物理空間中對人的發(fā)展的抽象需求不斷地投射到教育場所中?！盵12]另一方面則是信息技術(shù)的發(fā)展為行為主體構(gòu)建出一個(gè)共同的想象平臺。在這兩種力量的驅(qū)動(dòng)之下，生活時(shí)空和工作時(shí)空對教育進(jìn)行滲透，師生之間的交互活動(dòng)被制度與市場裹挾而忽略了自身的獨(dú)立性，進(jìn)而造成教師權(quán)威的公共性缺失。

第一，制度的約束造成教師權(quán)威被限定在學(xué)科與文本之間。制度以實(shí)體化的形式把教師權(quán)威圈定在一定的范圍之內(nèi)?！敖處熧Y格證書”即是教師實(shí)體化的重要標(biāo)志。證書代表著一種社會(huì)身份，這個(gè)身份包含群體中的“預(yù)言權(quán)威”。證書產(chǎn)生一個(gè)證明，同樣認(rèn)可這個(gè)證明。通過這樣的結(jié)果和原因之間的顛倒關(guān)系，教師被賦予教育職業(yè)的權(quán)力，在這種權(quán)力之下，教師擁有證書蘊(yùn)含的榮耀和光環(huán)，同樣被賦予證書語言的“專業(yè)能力”，證書所代表的預(yù)設(shè)權(quán)威以想象性質(zhì)賦予證書的持有者。資格證制度的確立，授予教師法律規(guī)定的社會(huì)能力。這種方式的實(shí)質(zhì)是以一種象征性的手段促使教師工作的合法化，把教師權(quán)威前置于教師角色中，刻意模糊權(quán)力與權(quán)威的區(qū)別。這種象征性的授權(quán)儀式把教師職業(yè)劃定邊界，構(gòu)建出一個(gè)專屬群體。伴隨著教師向更加專業(yè)化的方向發(fā)展，教師同時(shí)也逐漸淪為客觀知識的奴隸，被限定在學(xué)科與文本之間，從而導(dǎo)致教師權(quán)威的公共性衰退。

第二，教育的市場化導(dǎo)向趨向于人的私利而忽略公共性的需求，最終導(dǎo)致教師權(quán)威的內(nèi)向性與個(gè)人化傾向。公共性是人存在的基本形式。在馬克思提出的自由人聯(lián)合體中，公共領(lǐng)域成為人“顯露他的重要生命力”[13]的必要場所。而市場化導(dǎo)向把“叢林法則”滲透到教育領(lǐng)域中，盡管在制度層面保證教育的起點(diǎn)平等，但是這種教育活動(dòng)是一個(gè)優(yōu)勝劣汰的過程，“本質(zhì)上鼓勵(lì)的是占有式的個(gè)人主義，教育培養(yǎng)的是利己主義的成功者而失去了對公共生活的旨趣”[14]。教師在教育理想與世俗的生活壓力之間徘徊，最終只能屈從于“生存的壓力”，拿起“教師權(quán)威”的工具“高效”地完成外界布置的重重任務(wù)。

三、當(dāng)代教師權(quán)威的重塑之道

（一）重昭教師權(quán)威的自明性本義

教師權(quán)威受兩個(gè)隱含的要素影響，即人與時(shí)間。關(guān)于人的問題一直是哲學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域的重要課題，教育理論與實(shí)踐者在解決人的現(xiàn)實(shí)性問題的基礎(chǔ)上應(yīng)當(dāng)看到人發(fā)展的時(shí)間性與結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性。造成教師權(quán)威的自明性失落這一問題并非是一朝一夕形成的，也不是個(gè)別系統(tǒng)的單一結(jié)果，而是長時(shí)期復(fù)雜社會(huì)系統(tǒng)的演變與發(fā)展過程中，對教育信仰缺失這一根本問題的投射。因此，對這一問題的解決除了要考慮以往學(xué)者提出的從教師本體與外在的制度、技術(shù)等橫向因素的調(diào)適之外，還應(yīng)當(dāng)考慮教師權(quán)威本身發(fā)展的歷史沉淀性。教育理想主義者試圖通過幾個(gè)政策、一些法規(guī)塑造教師的教育信仰，以求立竿見影地解決學(xué)生獨(dú)立人格的培養(yǎng)問題，但往往導(dǎo)致師生之間的對立，進(jìn)一步激化教師、學(xué)生以及家長之間的矛盾。

在政治、經(jīng)濟(jì)理念驅(qū)動(dòng)下，教師權(quán)威出現(xiàn)工具性迷失，重昭教師權(quán)威的自明性本義應(yīng)當(dāng)以文化作為主要驅(qū)動(dòng)力?？鬃油ㄟ^“反求諸己”鍛造自我的獨(dú)立品格，在達(dá)成內(nèi)圣之后實(shí)現(xiàn)外王，受教育者在圣人的模范引導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)個(gè)人發(fā)展。這對當(dāng)下的教師權(quán)威的自明性建構(gòu)具有借鑒意義。與此同時(shí)，教育事業(yè)的參與者與旁觀者要對教育給予足夠的自信、耐心和決心來應(yīng)對它可能帶來的短暫挫折與教育迷霧，轉(zhuǎn)變對教育效果的量化追逐，幫助教師樹立教師權(quán)威并發(fā)揮其自明性功能以塑造學(xué)生的獨(dú)立人格。

（二）順應(yīng)教師權(quán)威的動(dòng)態(tài)性發(fā)展

要想加強(qiáng)教師權(quán)威對學(xué)生獨(dú)立人格培養(yǎng)的契合程度，人們必須脫離靜態(tài)的視角，從“是什么”的一維框架中跳出來，思考教師權(quán)威發(fā)展的動(dòng)態(tài)性。

教師權(quán)威的動(dòng)態(tài)性發(fā)展包含兩個(gè)方面。第一，人的發(fā)展的動(dòng)態(tài)性。就教師權(quán)威整體發(fā)展而言，不同時(shí)代的教師權(quán)威是不斷變化的，并在一定程度上契合某一時(shí)代關(guān)于人的發(fā)展要求。一方面，不同時(shí)代對教師權(quán)威理論的不同解讀是教師權(quán)威生成的基礎(chǔ)與前提。另一方面，教師權(quán)威的生成與某一時(shí)代“培養(yǎng)什么樣的人”的教育目的緊密相連。第二，教師權(quán)威的內(nèi)部動(dòng)態(tài)性。教師權(quán)威是在師生交往過程中形成的一種人文性的影響力。教師權(quán)威產(chǎn)生于師生之間的交互作用中。這是一個(gè)過程性的活動(dòng)，必然受到時(shí)間要素的影響。由于人的復(fù)雜性，主體間的時(shí)間交際并不能總是達(dá)成一致，師生必須調(diào)整各自的互動(dòng)策略，在二者的互相調(diào)適中形成教師權(quán)威的內(nèi)部動(dòng)態(tài)性。

面對人的發(fā)展的動(dòng)態(tài)性，教師權(quán)威的建構(gòu)需要具備預(yù)見性功能，構(gòu)建出未來社會(huì)人發(fā)展的各種可能性，以反映現(xiàn)時(shí)代的價(jià)值需求與未來人的可能的價(jià)值需求。教師權(quán)威預(yù)見性功能的發(fā)揮必須立足于教師權(quán)威的發(fā)展歷史。而教師權(quán)威的內(nèi)部動(dòng)態(tài)性則取決于教育主體之間的交往活動(dòng)。人的復(fù)雜性與環(huán)境的多變性意味著教師權(quán)威不僅是一種“預(yù)設(shè)”，它還會(huì)在主體間的平等對話中不斷地構(gòu)建生成。因此，教師必須抓住教師權(quán)威的動(dòng)態(tài)性特點(diǎn)，在預(yù)見性與非預(yù)設(shè)性的互嵌中推動(dòng)師生之間以一種共同的秩序和諧相處。

（三）重建教師權(quán)威的公共性品格

由于現(xiàn)代教育對教育空間人為地割裂造成了教師權(quán)威的發(fā)生主要集中于學(xué)校教育空間，市場與制度的共謀導(dǎo)致教師權(quán)威的公共性缺失。我們必須從影響教師權(quán)威公共性品格建構(gòu)的因素入手。教師權(quán)威的公共性品格建構(gòu)的因素?zé)o外乎外部的條件與教師的自我主動(dòng)性。除卻外部社會(huì)為教師權(quán)威的公共性發(fā)展提供支撐之外，問題的關(guān)鍵仍集中于從教育內(nèi)部角度入手以調(diào)動(dòng)教師權(quán)威發(fā)展的主動(dòng)性。

盡管教師權(quán)威是一種自明的、動(dòng)態(tài)發(fā)展的影響力，但其發(fā)生與發(fā)展和教師個(gè)人主觀意愿密切相關(guān)，就教師權(quán)威公共性發(fā)揮的內(nèi)部主觀能動(dòng)性調(diào)動(dòng)而言面臨三重矛盾。第一，外部的支持與教師權(quán)威公共性意愿之間存在矛盾，即教師個(gè)人發(fā)揮教師公共權(quán)威的動(dòng)力支撐來源的缺乏。第二，教師權(quán)威公共性價(jià)值的發(fā)揮與教師能力之間存在矛盾，即教師對施展個(gè)人公共權(quán)威影響力的意向明確，但由于個(gè)人能力不足而無法發(fā)揮其公共權(quán)威。第三，教師權(quán)威公共性本身面臨的價(jià)值評價(jià)與監(jiān)督的矛盾，即如何判斷與保證教師個(gè)人的公共權(quán)威影響力的正向性。如不能妥善處理三重矛盾，教師權(quán)威的正當(dāng)性必然會(huì)受到質(zhì)疑，教師權(quán)威只能重新淪為私人化的運(yùn)用。

與其陷入教師權(quán)威生成主體的思維局限中，不妨跳出師生二元的框架，參照教育權(quán)威發(fā)展的動(dòng)態(tài)性本質(zhì)，構(gòu)建一個(gè)獨(dú)立于師生主體之外的共同體式的教師權(quán)威。在共同體中，教師既是公共教師權(quán)威的學(xué)習(xí)者，又是教師權(quán)威的形象代言人，與此同時(shí)承擔(dān)著教師權(quán)威的更新與監(jiān)督的職責(zé)。

（曾凡，西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715）

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