童汝根 張彩怡

摘 要 教師減負(fù)是當(dāng)前中國教育改革中的重要議題，關(guān)乎教育教學(xué)質(zhì)量的提升。現(xiàn)行教育評價體系下，以“五唯”為導(dǎo)向的教師教育功利化傾向明顯，致使教師負(fù)擔(dān)過重、減負(fù)成果不佳的現(xiàn)狀難以改善，提升教育教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)也難以實現(xiàn)。以“四個評價”為導(dǎo)向的教師評價能為教師減負(fù)營造良好的環(huán)境，為不同類型的教師提供發(fā)展機會，更為教師減負(fù)掃清了障礙。以“四個評價”為導(dǎo)向的教師評價讓教師減負(fù)的效益和價值更為明晰，也為教師減負(fù)提供了邏輯理路和現(xiàn)實路徑。

關(guān)鍵詞 教師減負(fù);“四個評價”;教師評價改革;“五唯”

中圖分類號 G451.1

文獻標(biāo)識碼 A

文章編號 2095-5995（2021）08-0012-04

教師減負(fù)是提升教育教學(xué)質(zhì)量，加強新時代教師隊伍建設(shè)的關(guān)鍵，也關(guān)乎教育改革的成敗。[1]2020年10月13日，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《教育評價總體方案》），對各社會主體如何落實方案做出明確部署，并對教師評價的方式和內(nèi)容做了清晰界定，要求以“四個評價”，即改進結(jié)果評價、強化過程評價、探索增值評價、健全綜合評價衡量教師工作效益。[2]教育評價與教師減負(fù)緊密相關(guān)，“四個評價”為教師實現(xiàn)“減負(fù)增效”提供了邏輯理路與現(xiàn)實路徑。

一、當(dāng)前教師減負(fù)的困境分析

（一） 評價標(biāo)準(zhǔn)不科學(xué)

教師評價標(biāo)準(zhǔn)功利化傾向明顯。“五唯”（唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學(xué)歷、唯獎項）導(dǎo)向的教育評價極度依賴結(jié)果評價，忽視了教師工作的過程評價、自身發(fā)展的縱向增值評價、全方位多主體的綜合評價，具有非常強的功利性，導(dǎo)致教師負(fù)擔(dān)過重的狀況難以改變。遠(yuǎn)離功利主義評價是教師減負(fù)的關(guān)鍵[3]，功利之心捆綁了教師的教育初心，致其過度追求自身利益，忽視學(xué)生素質(zhì)發(fā)展，表現(xiàn)為教師做有償家教、剝奪學(xué)生體育課時間安排應(yīng)試課程等。在功利化的教育評價背景下，學(xué)校將教師績效和職位晉升與學(xué)生分?jǐn)?shù)和升學(xué)率直接掛鉤，教師被迫加入“窮追猛趕”的惡性競爭，“自愿”加入加班行列，“主動”增加工作負(fù)擔(dān)。

（二）評價過程不透明

當(dāng)前的教師評價忽視過程和發(fā)展。重過程和反饋的發(fā)展性教師評價一直備受推崇，但并未真正落實。事實上，很多學(xué)校仍依據(jù)教師現(xiàn)有名譽、職稱等簡單地公布評價等級結(jié)果，把教師評價當(dāng)作形式化工程，漠視教師工作過程。盡管，目前各省市已陸續(xù)頒布減負(fù)清單，要求教師減負(fù)實行清單制管理，但其評價過程缺乏公眾監(jiān)控，評價方式不夠科學(xué)，暗箱操作較多，過程煩瑣，使教師疲于應(yīng)對，身心俱疲，減負(fù)成效難以顯現(xiàn)。

（三）評價對象和內(nèi)容不明確

當(dāng)前教師負(fù)擔(dān)過重的原因是多方面的，但教師評價對象和內(nèi)容不明晰是主要原因之一。從評價對象方面看，按教師的職業(yè)生涯可將教師劃分為新手、熟手和專家型教師，不同階段教師所對應(yīng)的發(fā)展目標(biāo)各異，壓力也各有側(cè)重。[4]但目前對于教師的評價較為籠統(tǒng)，并未采取分類分層分崗評價，更談不上實行個性化減負(fù)。從評價內(nèi)容方面看，目前教師評價的具體內(nèi)容包羅萬象，名目繁多，缺少分類和梳理，同時也缺乏法律依據(jù)，這些都導(dǎo)致教師承擔(dān)了較多的職業(yè)外負(fù)擔(dān)，使教師群體苦不堪言。究其原因，仍在于相關(guān)法律未對教師的工作時間、范圍、職責(zé)等做明確的邊界限定[5]，這使得教師承擔(dān)了許多與教育教學(xué)無關(guān)的工作，讓教師減負(fù)措施難以落實。

（四）評價主體單一

當(dāng)前的教師評價多由教育行政部門主導(dǎo)，其管理趨向簡單化、形式化和官僚化[6]，這種單一評價主體的線性管理模式容易導(dǎo)致管理失效[7]，加重教師工作負(fù)荷。教育行政部門并非教師直接服務(wù)的對象，對教師的具體工作內(nèi)容和工作表現(xiàn)等并不了解，為便于操作，往往會忽略質(zhì)性評價的價值，而引入簡單的量化指標(biāo)去考核教師，這直接導(dǎo)致教師減負(fù)偏離軌道。因為，教育是一項長期工程，具有長遠(yuǎn)性，往往不能通過短期評價得到各種可供量化的結(jié)果。教師減負(fù)也是一項系統(tǒng)工程，單一的評價主體往往難以對教師進行科學(xué)客觀的評價，因此難以促進教師減負(fù)。

二、 “四個評價”導(dǎo)向下教師減負(fù)的效益與價值指向

“四個評價”的教師評價為教師減負(fù)指明了方向，它強調(diào)教師評價要兼?zhèn)湓\斷性、動態(tài)性、多元性和綜合性[8]，是對傳統(tǒng)的單一教師評價模式的補充。它將充分發(fā)揮教育評價的指揮棒作用，為教師減負(fù)提供邏輯理路，有助于建立科學(xué)、專業(yè)、客觀的教師評價指標(biāo)，也將推動教師教育質(zhì)量邁上新臺階。

“四個評價”力求評價方式多元化[9]，并兼顧內(nèi)容、主體等的多樣化，讓教師的工作重心回歸教育教學(xué)本身，引導(dǎo)教師追求立德樹人的教育使命。以《教育評價總體方案》中提出的“四個評價”和注意力競爭理論為支撐，即以“四個評價”和教師的注意力分配為邏輯依據(jù)，闡明教師減負(fù)的指向和實踐路徑。教師的注意力是稀缺資源[10]，當(dāng)前教師傾注更多注意力在行政而非教育專項事務(wù)上，嚴(yán)重倒置了教師工作的本真。因此，在注意力競爭理論的啟發(fā)下，各主體應(yīng)為教師提供支持，讓教師注意力向教育教學(xué)傾斜，回歸教育教學(xué)本身，聚焦專業(yè)發(fā)展，打造優(yōu)質(zhì)教育。圖1為“四個評價”和注意力競爭理論指導(dǎo)下教師減負(fù)邏輯理路構(gòu)建路徑的研究框架圖，旨在為教師減負(fù)指明方向和構(gòu)建實踐路徑。

（一）改進結(jié)果評價能扭轉(zhuǎn)“五唯”評價的功利化傾向

現(xiàn)行的教師評價只依據(jù)論文數(shù)、項目數(shù)、課題數(shù)、升學(xué)率等量化指標(biāo)對教師進行評價，而忽略了教師對學(xué)生的關(guān)懷、對社會的貢獻等質(zhì)性指標(biāo)。改進結(jié)果評價是把量化與質(zhì)性指標(biāo)雙融合，減輕教師的精神壓力，讓教師不再迎合應(yīng)試教育時代“唯分?jǐn)?shù)”“唯升學(xué)率”等量化考核指標(biāo)，將教師從追求功利化牢籠中解救出來，在提升專業(yè)發(fā)展和實施素質(zhì)教育方面傾注更多的精力，為教育增效。

“五唯”是當(dāng)前教育評價不科學(xué)的表征之一，實際上，當(dāng)前教育評價改革還要努力“去三化”，“興三化”，即拋棄“功利化”“標(biāo)簽化”“官僚化”，提倡“科學(xué)化”“個性化”“多樣化”[11]，這樣才能引導(dǎo)教師摒棄功利化的追求，減輕教師負(fù)擔(dān)，使其潛心育人。

（二）強化過程評價能全面展示教師工作性質(zhì)

中國教育追蹤調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，教師平均每周工作時長為48.91小時，其中非核心教學(xué)工作時長占33.7%。[12]然而，一般而言公眾對教師工作內(nèi)容的了解很大程度上局限于課堂教學(xué)和學(xué)生作業(yè)批閱等較少的環(huán)節(jié)，認(rèn)為教師是體面輕松的職業(yè)，忽視了教師教學(xué)外的工作內(nèi)容。這實際是社會對教師工作性質(zhì)了解不夠深入的表現(xiàn)，也是當(dāng)前教師評價改革引入過程評價的原因之一。

基于社會對教師職業(yè)理解有偏差的現(xiàn)狀，強化過程評價能讓教師減負(fù)工作公開透明，讓公眾對教師的工作時間、內(nèi)容等有更深入、更全面的了解，感受其承擔(dān)的巨大壓力，從而引發(fā)公眾共情，使其理解和支持教師的工作。這樣教師才能探索優(yōu)化教育教學(xué)的方法，注重教育教學(xué)過程，努力為教育教學(xué)提質(zhì)增效。

（三）探索增值評價能促進教師專業(yè)化發(fā)展

學(xué)校攤派名目繁多的非教育性工作[13]和與同行的盲目攀比是阻礙教師專業(yè)化發(fā)展的兩大主因，這直接威脅同儕互助促成長的專業(yè)合作模式形成[14]。增值評價聚焦教師當(dāng)前工作績效與以往表現(xiàn)的縱向比較，減輕了教師因橫向比較引發(fā)的盲目攀比和惡性競爭帶來的巨大壓力，不僅更關(guān)注教師自身的專業(yè)發(fā)展，而且為教師減負(fù)指明了路徑。

探索增值評價能讓教師減負(fù)工作做到提質(zhì)增效。教師評價內(nèi)容無須吹毛求疵，而要“以評促教”，挖掘更多增值評價內(nèi)容，即有利于教師專業(yè)成長的評價。探索增值評價能對教師代表性工作成果進行長期的探索和追蹤，可扭轉(zhuǎn)目前評價內(nèi)容繁多但重點不突出，不關(guān)注教師縱向發(fā)展變化，未牽住“牛鼻子”的問題。如根據(jù)教師不同學(xué)科、不同崗位的特點探索增值評價能讓教師術(shù)業(yè)有專攻，促進專業(yè)化發(fā)展。

（四）開展綜合評價能提高教師評價信度和效度

教師綜合評價不僅注重“量”的評價，更關(guān)注教師“質(zhì)”的評價?！督逃u價總體方案》指出，未來教育評價要更重視師德師風(fēng)建設(shè)、教育教學(xué)職責(zé)規(guī)范、團隊合作等。[15]開展教育綜合評價為教師減負(fù)提供了政策依據(jù)，這要求教師評價引入學(xué)校、家長、社會民眾乃至學(xué)生及教師本人等多元主體，同時增加師德師風(fēng)、團隊合作能力等多維評價指標(biāo)。

當(dāng)然，多元社會主體參與教師評價應(yīng)注意遵循科學(xué)的評價程序，以保證評價結(jié)果客觀公正，這樣可以有效減少單一評價方“一票否決制”對教師造成的心理負(fù)擔(dān)，提升教師減負(fù)的成效，同時也能提高教師評價的信度和效度。

三、立足“四個評價”，探尋教師減負(fù)路徑

（一）借助制度環(huán)境重構(gòu)評價標(biāo)準(zhǔn)，營造教師減負(fù)氛圍

改進結(jié)果評價旨在扭轉(zhuǎn)當(dāng)前教育評價的不良導(dǎo)向，教師負(fù)擔(dān)過重正是“五唯”評價下的產(chǎn)物，因此應(yīng)打破以“五唯”衡量教師價值的錯誤傾向。而行政資助和環(huán)境支持是解決教師減負(fù)的必備條件[16]，教師減負(fù)的落實需要改善教育評價改革制度環(huán)境的支撐，重構(gòu)評價標(biāo)準(zhǔn)，為社會各主體評價教師提供科學(xué)的依據(jù)。國內(nèi)外都非常重視緩解教師的壓力問題，紛紛制定政策、營造氛圍，助力教師減負(fù)。近期，韓國教育部也直接發(fā)布了要通過重新開發(fā)和調(diào)整教師評價體系來減輕教師過重負(fù)擔(dān)的文件，從制度政策保障層面營造教師減負(fù)氛圍。無獨有偶，中國教育部在頒布《關(guān)于做好中小學(xué)教師減負(fù)進一步營造良好教育教學(xué)環(huán)境的通知》后，各省市陸續(xù)頒布了具有地域特色的減負(fù)清單，形成了教師減負(fù)制度交流圈，重塑教師評價標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)教師評價標(biāo)準(zhǔn)以結(jié)果性為主走向發(fā)展性為主，建立了一套以師德為先、發(fā)展性和反思性自我評價為重要依據(jù)的教師評價標(biāo)準(zhǔn)。

教師依據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)做好本職工作，既有益于自身減負(fù)又有利于為教育提質(zhì)增效。目前，“唯升學(xué)”的評價標(biāo)準(zhǔn)造成了很多負(fù)面影響，在應(yīng)試教育背景下教師經(jīng)常被推到風(fēng)口浪尖。為應(yīng)對升學(xué)指標(biāo)，教師被迫額外為學(xué)生補課，并準(zhǔn)備大量的練習(xí)題和模擬考試等[17]，致使其負(fù)擔(dān)驟增而無法實施素質(zhì)教育。教育評價改革首先要為教師減負(fù)營造良好的制度環(huán)境。因此，要糾正地方政府和教育行政部門對于教育評價的功利化傾向和片面追求升學(xué)率的短視行為，優(yōu)化教育生態(tài)環(huán)境，讓教師回歸立德樹人的教育本質(zhì)追求。具體而言，在考核評價教師時，學(xué)校不能將升學(xué)率與績效考核指標(biāo)直接掛鉤，應(yīng)該拋掉一味追求“唯分?jǐn)?shù)是舉，唯狀元是才”的錯誤評價觀念。同時，學(xué)校要高度重視減負(fù)清單具體事項的落實，提升發(fā)展性評價指標(biāo)的權(quán)重等，如提升對教師自我反思性評價、家校聯(lián)絡(luò)、指導(dǎo)學(xué)生及同伴成長、終身學(xué)習(xí)等指標(biāo)的考察。

（二）依托大數(shù)據(jù)技術(shù)，實時監(jiān)測教師減負(fù)過程

強化過程評價旨在對教師的工作過程進行全方位監(jiān)測，讓評價主體理解教師的工作實質(zhì)，糾正社會各主體對教師職業(yè)理解的偏差。同時，加強對教師的過程評價，不僅能實時了解教師工作的特殊性和復(fù)雜性，更能讓教育行政部門和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)重視教師減負(fù)工作的推進。依托大數(shù)據(jù)技術(shù)，學(xué)?？梢詫處煿ぷ鬟M行過程評價，教師減負(fù)的過程也可以通過大數(shù)據(jù)技術(shù)得以呈現(xiàn)，這樣可以對教師工作進行有目的地“刪減”和有選擇地“增加”。

一方面，學(xué)?？梢宰尳處熖顚憣崟r共享的在線文檔、利用科維四象限時間管理法等方式記錄工作內(nèi)容，并以此實時監(jiān)測減負(fù)前后教師教育教學(xué)質(zhì)量發(fā)生的變化，了解減負(fù)工作的具體進展或效果。另一方面，學(xué)?？梢砸龑?dǎo)教師借助大數(shù)據(jù)技術(shù)錄課和評課，了解和改進教師課堂的授課方法與內(nèi)容，幫助教師精心打磨課程。借助大數(shù)據(jù)技術(shù)監(jiān)測教師減負(fù)過程有助于及時發(fā)現(xiàn)教師最需要減掉的工作內(nèi)容，以節(jié)省更多的人力、物力和財力，讓教師減負(fù)公開透明，引導(dǎo)教師不再只看重結(jié)果產(chǎn)出，同時也關(guān)注過程發(fā)展。

（三）明確減負(fù)對象和內(nèi)容，助推教師減負(fù)提質(zhì)增效

[JP+1]探索增值評價旨在聚焦于重點評價符合教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)容，加強對教師個人發(fā)展的縱向評價而非盲目橫向?qū)Ρ?，突出教師的發(fā)展性。教師減負(fù)要提質(zhì)增效，應(yīng)減掉無關(guān)教育教學(xué)的雜事，增加益于培育學(xué)生綜合發(fā)展的大事。在減負(fù)對象方面，相關(guān)部門和學(xué)校應(yīng)實施分類評價，把教師分為教學(xué)、科研、實踐等類型，并依據(jù)各學(xué)段和學(xué)科差異制定針對性的評價標(biāo)準(zhǔn)。[18]同時，相關(guān)部門和學(xué)校要重視對教師個人發(fā)展的縱向評價，避免教師之間的競爭性嫉妒行為，這樣還能增強

教師的團隊學(xué)習(xí)意識。在減負(fù)內(nèi)容方面，《教育評價總體方案》中明確說明要推進教師踐行教書育人使命，強調(diào)重視師德師風(fēng)建設(shè)等“軟”評價和強化教育教學(xué)實績，提醒相關(guān)部門和學(xué)校在安排教師減負(fù)工作過程中并非所有教師都要減負(fù)，也并非所有工作內(nèi)容都要減輕。不同類型的教師承擔(dān)的工作負(fù)擔(dān)不盡相同，有些教師需“增負(fù)”，有些則需“減負(fù)”，各地各校要因地不同、因校制宜、因人各異、因時而異[19]，避免全國雷同、各市趨同。因此，各教育單位可通過人工智能等大數(shù)據(jù)統(tǒng)計并分析教師的工作內(nèi)容，據(jù)此確定教師減負(fù)的具體對象和內(nèi)容，對特定的教師群體進行合理減負(fù)，使教師的注意力從與同行盲目競爭的橫向比較向與自我增值的縱向比較轉(zhuǎn)移。

（四）引入多方評價主體，構(gòu)筑合力推進教師減負(fù)

健全綜合評價旨在結(jié)合社會各主體的智慧，采用多種手段和方法等對教師進行綜合評價，而教師減負(fù)也需各社會主體共同行動，共同支持。教師減負(fù)不是教師自身單打獨斗的“戰(zhàn)役”，教師減負(fù)離不開政府、學(xué)校、家庭、社區(qū)等各方面的支持。首先，教育行政部門對教師減負(fù)給予政策支持。教育行政部門出臺的教師評價相關(guān)的政策文件應(yīng)規(guī)定教師評價不能只看論文、獎項、職稱等硬性指標(biāo)，更要建立以品德和能力為導(dǎo)向，人崗匹配為原則的用人機制，讓教師明確自身的職業(yè)發(fā)展前景，從心理上減輕教師的負(fù)擔(dān)。其次，學(xué)校要處理好各減負(fù)主體的關(guān)系。各主體間相互溝通，主次分明、合理分工，避免做重復(fù)性、無價值的工作。最后，家庭和社區(qū)要深入了解教師工作的內(nèi)容和性質(zhì)，協(xié)助學(xué)校和教師開展教育活動，公正地參與教師評價，努力打造“家、校、社”共育的教育模式。

（童汝根 張彩怡，華南師范大學(xué)教師教育學(xué)部，廣州 510631）

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實習(xí)編輯：劉 戀