劉桂輝 常攀攀

摘 要 教學(xué)思維是影響教師教學(xué)效能最核心的教師個體教學(xué)屬性，認(rèn)識教學(xué)思維的轉(zhuǎn)變過程和表現(xiàn)形式有助于教師改變與深化教學(xué)思維。在教學(xué)實踐變革的推動下，教師教學(xué)思維的轉(zhuǎn)變呈現(xiàn)出聚焦知識傳遞的直線型教學(xué)思維、關(guān)注知識學(xué)習(xí)的過程式教學(xué)思維和著力于學(xué)生發(fā)展的建構(gòu)性教學(xué)思維三條變化過程。根據(jù)思維內(nèi)容和思維方式的不同，教師教學(xué)思維表現(xiàn)為探究思維、情境思維、反省思維、批判思維和創(chuàng)造思維五種不同的形式。

關(guān)鍵詞 教學(xué)思維;思維轉(zhuǎn)變;表現(xiàn)形式

中圖分類號 G635.1

文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A

文章編號 2095-5995（2021）08-0024-04

在影響教學(xué)效能的教師個體教學(xué)屬性中，教學(xué)思維是最核心的一種教學(xué)屬性，對教師的教學(xué)產(chǎn)生至關(guān)重要的影響。因此，若要研究教師的教學(xué)，教師的教學(xué)思維是一個極富實踐價值的研究范疇，對教師教學(xué)思維的研究實質(zhì)上就是探尋教師“為什么這樣教學(xué)”的思考路線和實踐邏輯。本文通過分析教學(xué)實踐變革下教師教學(xué)思維的轉(zhuǎn)變過程和表現(xiàn)形式，以增進(jìn)教師對教學(xué)思維的認(rèn)識。

一、何為教師的教學(xué)思維

教學(xué)思維因其內(nèi)隱性特點一直陷于教育研究的洼地，當(dāng)前研究更多關(guān)注的是直觀可見的教學(xué)行為，而對隱匿于教學(xué)行為之后，指導(dǎo)和調(diào)控教學(xué)行為的教師教學(xué)思維關(guān)注不夠。有學(xué)者認(rèn)為教學(xué)思維是教育者對教學(xué)活動（過程）的理性認(rèn)識，是教育者和教學(xué)對象（教材、學(xué)生）交互作用的內(nèi)在理性活動，是知識的學(xué)術(shù)形態(tài)轉(zhuǎn)換為教育形態(tài)的意識與能力[1]。也有學(xué)者認(rèn)為教學(xué)思維來源于對教學(xué)活動的元認(rèn)知，聯(lián)結(jié)著教學(xué)起點與所發(fā)生的結(jié)果，是教師心智活動在教學(xué)過程中的映射[2]。李森、石健壯認(rèn)為教學(xué)思維具有預(yù)設(shè)性與生成性的二重屬性，預(yù)設(shè)性教學(xué)思維與生成性教學(xué)思維共同構(gòu)成科學(xué)完整的教學(xué)思維[3]。教師是教學(xué)思維的主體，教學(xué)對象和教學(xué)活動是教學(xué)思維的內(nèi)容指向。因此，我們可以將教師教學(xué)思維理解為教師基于個體的教育知識和教學(xué)理解，從專業(yè)視角對教學(xué)對象和教學(xué)活動進(jìn)行認(rèn)識、判斷和分析，進(jìn)而計劃和決策教學(xué)行為的內(nèi)部心智活動。

教師的教學(xué)思維是引導(dǎo)和調(diào)控其教學(xué)行為的內(nèi)在系統(tǒng)，教師具有怎樣的教學(xué)思維層次就會在教學(xué)中表現(xiàn)出相應(yīng)的教學(xué)行為水平。“思維的變革是哲學(xué)研究永恒的主題，思維的轉(zhuǎn)變對人們的行為與實踐具有重要的理論指導(dǎo)意義。教學(xué)思維作為教學(xué)哲學(xué)的重要組成部分，是影響教師課堂教學(xué)有效性的關(guān)鍵性因素。”[4]當(dāng)前的課堂教學(xué)改革亟須教師改變教學(xué)行為，然而實現(xiàn)教師教學(xué)行為改變的關(guān)鍵在于從行為形成的根源入手，促使教師改變和深化教學(xué)思維，形成“為什么這樣教學(xué)”的觀念認(rèn)識和思維邏輯。

二、教師教學(xué)思維的轉(zhuǎn)變過程

（一）聚焦知識傳遞的直線型教學(xué)思維

在長期的教學(xué)實踐中，受狹隘的教學(xué)認(rèn)識觀指導(dǎo)，教學(xué)活動被窄化為傳遞知識的單一活動，教學(xué)活動在“使學(xué)生獲得最大量知識”的目標(biāo)導(dǎo)向下出現(xiàn)了“唯知識”的實踐取向。換言之，教師的教學(xué)目標(biāo)是增加學(xué)生失去了豐富的知識內(nèi)蘊、抽象為文字符號的知識。這種知識無法進(jìn)行質(zhì)的估量，僅存留著量的形式。于是，教師和學(xué)生的教與學(xué)都以“知識量”這個能測量、易比較的量化單位作為評價指標(biāo)。

受“唯知識”教學(xué)實踐取向的驅(qū)動，教師的教學(xué)思維也循著追求知識的量化運行，學(xué)生以最簡捷的方式獲得大量的知識成為教師選擇教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計教學(xué)活動、決策教學(xué)行為的思維依據(jù)。當(dāng)教師的教學(xué)思維聚焦于知識傳遞的效率時，教師所進(jìn)行的一切教學(xué)思考都會圍繞知識傳遞的速度和數(shù)量。這種教學(xué)思維推動著教師對教學(xué)的定勢化理解和程式化操作，教學(xué)過程被簡化為“從知識到知識”的“點對點”直線程序，教師用程式化的“輸入—輸出”操作將書本知識套用為教學(xué)知識，再用單向的“教師教—學(xué)生學(xué)”的授受式教學(xué)使教學(xué)知識向?qū)W生發(fā)生線性轉(zhuǎn)移。

（二）關(guān)注知識學(xué)習(xí)的過程式教學(xué)思維

在對教學(xué)本質(zhì)的追問中，“教學(xué)是單純傳遞知識的活動”這種教學(xué)認(rèn)識觀受到質(zhì)疑和批判。人們對教學(xué)的認(rèn)識開始突破僅關(guān)注教師傳遞知識的單維視角，將學(xué)生的學(xué)習(xí)活動也考慮進(jìn)來，提出“教學(xué)是教和學(xué)相統(tǒng)一的活動”。教學(xué)實踐的變化帶動教師教學(xué)思維的更新，教師將自己的教學(xué)活動和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果聯(lián)系起來，在思考和設(shè)計教學(xué)時以如何更好地教，從而使學(xué)生達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果為依據(jù)。這樣，教師的教學(xué)思維已經(jīng)跳出了傳遞知識的線性模式，對教學(xué)過程的考慮拓展了思維的廣度和深度，教師的教學(xué)思維因面向教學(xué)過程具有了適應(yīng)變化的過程特性。

然而，教師雖然改變了“從知識到知識”的直線式教學(xué)思維方式，但在教學(xué)思維的深層意識中依然無法完全擺脫對書本知識的依附。為了保證學(xué)生的知識學(xué)習(xí)，教師依然習(xí)慣從“教”的立場出發(fā)，用“教”的活動控制和管理學(xué)生學(xué)的學(xué)習(xí)過程和方式。在教師的教學(xué)思維中，“教”和“學(xué)”的活動效果建立在以“教”為先導(dǎo)的前提下，教師對教學(xué)過程的思考和選擇偏重于“教”的活動而忽視學(xué)生“學(xué)”的需求。這樣，“教”和“學(xué)”實際上并未達(dá)成統(tǒng)一，依然處于不平衡的關(guān)系。教師在教學(xué)思維中有了教學(xué)過程意識，這是思維品質(zhì)深化的表現(xiàn)，但這種教學(xué)思維缺乏對教學(xué)的整體性認(rèn)識、批判性理解，并未充分考慮教學(xué)過程的整體情況和真實需要，特別是對教學(xué)的價值目標(biāo)缺乏深度審思，導(dǎo)致教師的教學(xué)停留在促進(jìn)學(xué)生知識學(xué)習(xí)和認(rèn)知發(fā)展的淺層次水平上，無法向更高的水平提升。

（三）著力于學(xué)生全面發(fā)展的建構(gòu)性教學(xué)思維

隨著教學(xué)認(rèn)識的不斷豐富，教學(xué)目的回歸到人的發(fā)展上，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展成為教學(xué)的出發(fā)點和落腳點。促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展重構(gòu)了教學(xué)目的和價值理念，教學(xué)不再是單一地知識傳遞或以學(xué)習(xí)為目的的活動，而是以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為旨向，促使師生自覺主動地參與、充滿志趣地投入相互合作和交流共享的建構(gòu)性實踐活動。從知識的“教”與“學(xué)”向促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的目的轉(zhuǎn)向推動著教學(xué)實踐的深度變革，引發(fā)了教師從觀念意識到思維方式的整體革新。

學(xué)生的發(fā)展是一個怎樣的過程？怎樣保證和促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展？教師在進(jìn)行教學(xué)時必然要直面和探索這些問題。教師理解了學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在本質(zhì)和獨特規(guī)律，就會用開放、包容和發(fā)展的教學(xué)思維引導(dǎo)學(xué)生的發(fā)展，根據(jù)學(xué)生的個性特征和發(fā)展需求構(gòu)建教學(xué)，將一切教學(xué)計劃和教學(xué)行動與學(xué)生的發(fā)展關(guān)聯(lián)起來，同時給予學(xué)生自主構(gòu)建學(xué)習(xí)過程的機會和支持條件。教師對學(xué)生發(fā)展的理解、尊重和關(guān)照改變了以自身的“教”為中心的教學(xué)思維邏輯，將學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展作為構(gòu)建教學(xué)的邏輯起點，使“教”與“學(xué)”在交互作用中建立起相互促進(jìn)、共同建構(gòu)的關(guān)系。

建構(gòu)性教學(xué)思維是著力于學(xué)生全面發(fā)展的高層次教學(xué)思維，這種教學(xué)思維具有較強的靈活性，能敏銳靈活地感知和回應(yīng)教學(xué)過程的需求，并且能充分考慮教學(xué)過程中與學(xué)生發(fā)展有關(guān)的因素，具有對教學(xué)過程進(jìn)行深刻洞悉、批判審視的深度思維能力。此外，建構(gòu)性教學(xué)思維能用創(chuàng)新的思維視角分析教學(xué)問題，引導(dǎo)教師創(chuàng)造性地解決教學(xué)問題，表現(xiàn)出高度創(chuàng)造性。

二、教師教學(xué)思維的表現(xiàn)形式

（一）探究思維：以解決和深化教學(xué)問題為內(nèi)容的教學(xué)思維

探究思維是教師對教學(xué)過程中出現(xiàn)的教學(xué)問題進(jìn)行深入洞察和分析，并對能有效解決問題的教學(xué)行為進(jìn)行判斷和選擇的思維活動。探究思維以解決教學(xué)問題為核心，具有鮮明的問題導(dǎo)向性、過程生成性和技能操作性。杜威認(rèn)為：“一切探究都是從一個問題的情境出發(fā)的，而且這種情境不能用它本身來解決它自己的問題。只有把這個情境本身沒有的材料引進(jìn)這個情境之后，這個發(fā)生問題的情境才轉(zhuǎn)化為一個解決問題的情境?！盵5]教師的探究思維從教學(xué)情境中的問題出發(fā)，教師通過對教學(xué)問題進(jìn)行觀察、質(zhì)疑、分析和解釋等思維活動，剝開教學(xué)問題的表象，運用自己的教學(xué)理解和個體知識對教學(xué)問題進(jìn)行抽絲剝繭地剖析，最終完整地解決教學(xué)問題。

教師的探究思維不僅具有解決教學(xué)問題的效用功能，還具有深化教學(xué)問題的教育功能。在解決教學(xué)問題的過程中，教師通過敏銳活躍的內(nèi)部思維活動把握教學(xué)問題的本質(zhì)，而且內(nèi)部思維活動會轉(zhuǎn)化為外部思維操作，指導(dǎo)教師做出積極主動的教育行為，從而在解決教學(xué)問題的同時達(dá)到促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教育目的。借助教師的探究思維，教學(xué)問題的本質(zhì)和內(nèi)涵得以澄清和豐富，使作為客觀現(xiàn)象存在的教學(xué)問題具有了獨特的教育價值。

（二）情境思維：以理解和建構(gòu)教學(xué)關(guān)系為內(nèi)容的教學(xué)思維

教師的情境思維是關(guān)于教學(xué)環(huán)境、教學(xué)條件、教學(xué)關(guān)系等教學(xué)情境性因素的思考，主要是對教師和學(xué)生之間的教學(xué)關(guān)系，以及教與學(xué)的相互活動作用的思考。教師將教學(xué)情境與自己的教學(xué)關(guān)聯(lián)起來，將教學(xué)情境作為教學(xué)的背景和條件，分析教學(xué)情境的利弊因素、客觀要求。因而，對教學(xué)情境的分析也是教師教學(xué)思維的內(nèi)容。教師對教學(xué)情境的判斷、分析優(yōu)先于行為選擇，教師做出的每一個教學(xué)行為都是在對教學(xué)情境因素進(jìn)行斟酌揣摩后發(fā)生的行為操作，所以教師對教學(xué)情境的思考影響著教師的行動選擇。

然而，教師并不會被動地受制于教學(xué)情境中已有條件進(jìn)行教學(xué)。教師的教學(xué)思維具有能動性和創(chuàng)造性，教師會運用理性的思維對教學(xué)情境的已有條件進(jìn)行甄別、選擇、創(chuàng)造和開發(fā)，沖破教學(xué)情境中消極、不利的因素對教學(xué)的制約，主動用創(chuàng)新的思維理解教學(xué)情境，對不利的教學(xué)情境進(jìn)行建設(shè)性的重組和構(gòu)建。借助于情境思維，教師把握了教學(xué)情境的已有條件和必然要求，同時也為教學(xué)創(chuàng)造出有利的支持情境，從而使教學(xué)與教學(xué)情境有效結(jié)合。

（三）反省思維：以反思和改進(jìn)教學(xué)為內(nèi)容的教學(xué)思維

杜威將反省思維界定為“對某個問題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思”[6]，并認(rèn)為反省思維能使合理的行動具有自覺目的。教師的反省思維不是指教師以旁觀者身份對教學(xué)實踐進(jìn)行客觀分析，而是指教師以自己的教學(xué)活動為對象，從親歷和參與的立場對教學(xué)活動進(jìn)行持續(xù)不斷地自覺反思。反省思維是一種貫穿于教師教學(xué)全過程的思維形式，指向教學(xué)過程中一切關(guān)系教師教學(xué)和學(xué)生發(fā)展的內(nèi)容和要素，既包括教師對自身教學(xué)觀念、教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)行為的自省，也包括教師對教學(xué)方案的設(shè)計和執(zhí)行、對教學(xué)問題解決的程序和結(jié)果，以及對學(xué)生學(xué)習(xí)的狀態(tài)、過程、效果等的反思。

反省思維滲透在教師的日常教學(xué)中。在教學(xué)的不同階段，反省思維表現(xiàn)出不同的活動形式，具有不同的活動特性。例如，在教學(xué)開始前，教師運用反省思維對教學(xué)進(jìn)行預(yù)前診斷和預(yù)先設(shè)計，為教學(xué)活動提供理想的設(shè)計方案，此時，反省思維具有對教學(xué)活動的預(yù)見性。在教學(xué)進(jìn)行中，教師運用反省思維對教學(xué)進(jìn)行即時診斷和監(jiān)控調(diào)節(jié)，為教學(xué)活動提供具有實效的最佳行動方案，此時，反省思維具有順應(yīng)教學(xué)活動的生成性。在教學(xué)完成后，教師運用反省思維對教學(xué)進(jìn)行反饋檢查和判斷評價，為后續(xù)教學(xué)活動提供經(jīng)驗參考，此時，反省思維具有對教學(xué)活動的反饋性。通過反省思維，教師將教學(xué)活動的過程與教學(xué)活動的結(jié)果建立聯(lián)結(jié)，從而為改進(jìn)教學(xué)提供有價值的經(jīng)驗依據(jù)和行為指導(dǎo)。

（四）批判思維：以質(zhì)疑教學(xué)現(xiàn)實并重建教學(xué)認(rèn)識為內(nèi)容的教學(xué)思維

范梅南將批判作為教師反思的最高層次，認(rèn)為在批判反思水平，教師不僅僅關(guān)注目標(biāo)、活動以及活動背后的假設(shè)，而且關(guān)注教育存在的更大背景[7]。一般而言，反省思維內(nèi)含批判的成分，教師在進(jìn)行反省思維時，對教學(xué)現(xiàn)象或教學(xué)問題進(jìn)行澄清、假設(shè)、確證、推理等思維行為中必然糅合了批判的成分和內(nèi)容，但是教師反省思維的目的是從教學(xué)活動過程和結(jié)果的關(guān)聯(lián)分析中獲得改進(jìn)教學(xué)的依據(jù)，注重對教學(xué)活動做出事實分析和結(jié)果歸因，不以批判為獨立的思維內(nèi)容。而批判思維特指教師對教學(xué)現(xiàn)象或教學(xué)結(jié)果進(jìn)行質(zhì)疑、否定、重建的思維活動。批判思維將否定和構(gòu)建兩者結(jié)合起來，注重對不合理事實的否定和基于證據(jù)的推導(dǎo)，目的在于重建合理的教學(xué)認(rèn)識和教學(xué)行為。

教學(xué)具有鮮明的過程生成性和不確定性，教師在教學(xué)中時常面臨不確定的事實，也會遭遇不合理的現(xiàn)象，而且教師由于自身信念和行為的偏差也會人為地制造出一些教學(xué)矛盾，如設(shè)定的教學(xué)目的違背教學(xué)現(xiàn)實、設(shè)計的教學(xué)方案脫離教學(xué)條件、實施的教學(xué)過程背離教學(xué)需要等。這就需要教師用質(zhì)疑的眼光審視這些既存的事實或現(xiàn)象，主動地發(fā)現(xiàn)事實、現(xiàn)象或行為中的問題和缺陷，以理性謹(jǐn)慎的思考否定和反駁不合理的事實、現(xiàn)象和行為，同時用正確的教育理論構(gòu)建對事實、現(xiàn)象和行為的合理認(rèn)識，從而使自己的認(rèn)識和行為獲得改造和重建。

（五）創(chuàng)造思維：以教學(xué)創(chuàng)新為內(nèi)容并彰顯教學(xué)個性與智慧的教學(xué)思維

創(chuàng)造思維和批判思維是彼此聯(lián)系、相互促進(jìn)的兩種思維形式。一方面，教師批判思維對教學(xué)認(rèn)識和教學(xué)行為的重建本身就具有創(chuàng)造的意義，且只有通過批判思維對教學(xué)事實、教學(xué)現(xiàn)象的質(zhì)疑、否定才能掃除觀念的沉疴，為創(chuàng)造思維提供開放的思維空間。另一方面，創(chuàng)造思維也能支持和推動批判思維能力的發(fā)展，創(chuàng)造思維“求新”而成的新理念為批判思維提供思考邏輯和理論支持。因而，教師的創(chuàng)造思維與批判思維往往相伴展現(xiàn)、共同發(fā)展。教師的創(chuàng)造思維指教師用帶有自己個性特征的創(chuàng)新觀點理解、分析教學(xué)活動，運用獨特的教學(xué)智慧探尋教學(xué)新思路、新方法的思維活動。

創(chuàng)新、獨特是創(chuàng)造思維的基本特點，除此之外，教師的創(chuàng)造思維還具有有別于一般創(chuàng)造思維的專屬特點。首先，教師的創(chuàng)造思維具有特定的目的。教師的創(chuàng)造思維不以思維內(nèi)容的新穎獨創(chuàng)或思維方式的標(biāo)新立異為追求目標(biāo)，而是以激發(fā)和促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)造學(xué)習(xí)能力為本真目的。其次，教師創(chuàng)造思維的成果是間接展現(xiàn)的。教師的創(chuàng)造思維必須轉(zhuǎn)化為學(xué)生的創(chuàng)造能力，通過學(xué)生的創(chuàng)造性表現(xiàn)檢驗教師創(chuàng)造思維的成果。此外，教師創(chuàng)造思維的構(gòu)成也是獨特的。教師的創(chuàng)造思維不僅是一種思維形式，也是教師的教學(xué)個性和教學(xué)智慧的凝結(jié)，因而教師的創(chuàng)造思維由教學(xué)思維、教學(xué)個性和教學(xué)智慧三者融合構(gòu)成。

蘇霍姆林斯基曾說：“在學(xué)校里真正的創(chuàng)造性勞動，首先是主動的、探究性的思考和研究。即使是最好的、最精密的教學(xué)法，只有在教師加入了自己的個性，對一般的東西加入了自己經(jīng)過深思熟慮的東西以后，它才能是有效的?！盵8]如果沒有融入教師個性和智慧，創(chuàng)造思維就缺乏創(chuàng)造動力和靈感來源，成為無本之木。

雖然每一種教學(xué)思維形式具有特定的思維指向，但是教學(xué)活動具有過程性和復(fù)雜性的特點。在同一種教學(xué)活動中，教師往往需要根據(jù)教學(xué)活動的特點和需求交替或融合運用幾種不同的教學(xué)思維形式。

如圖1所示，在教學(xué)準(zhǔn)備中，教師需要運用情境思維分析教學(xué)關(guān)系和運用反省思維省思教學(xué)活動;在教學(xué)評價中，教師需要運用批判思維重建教學(xué)認(rèn)識，運用反省思維反思改進(jìn)教學(xué)等等。不同的教學(xué)思維形式相互配合與支持，形成整體運行的優(yōu)化狀態(tài)，才能保證教學(xué)活動高質(zhì)高效地進(jìn)行。

（劉桂輝，東華理工大學(xué)師范學(xué)院，南昌 330013;常攀攀，惠州學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，廣東 惠州 516067）

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實習(xí)編輯：劉 戀