夏梅

【摘要】合作學習是新課改中所倡導(dǎo)的一種學習方式，在組織學生進行“整本書閱讀”時，教師應(yīng)當發(fā)揮小組合作學習的優(yōu)勢，主動地優(yōu)化小組合作學習中的細節(jié)，做好組員的安排和任務(wù)的設(shè)計，以便小組合作活動更好地為“整本書閱讀”助力，促進學生語文閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】小組合作 小學語文 “整本書閱讀”

語文學科是一門典型的人文性學科，隨著教育改革的不斷推進，小學語文教師在面臨著巨大壓力的同時，也產(chǎn)生了許多動力，更多地致力于對語文教學形式的優(yōu)化和變革。而“整本書閱讀”的方式，無疑是對傳統(tǒng)教學形式的創(chuàng)新。在語文課堂上，教師可以主動地引入小組合作學習，使學生在凸顯自身主體地位的學習中，增強對“整本書”的理解，實現(xiàn)閱讀能力、思辨能力和合作能力的發(fā)展。

一、合理安排組員，形成對話機制

組織學生以小組合作的方式進行整本書閱讀前，教師首先要對學生進行分組，讓學生擁有對話的平臺。然而，在以往的整本書閱讀教學中，教師都是直接按照學生座位的遠近，安排每個小組的成員，以至于組與組之間的差距較大，致使合作活動的質(zhì)量達不到預(yù)期。所以，為了最大化地發(fā)揮合作學習在整本書閱讀中的作用，減小組與組之間的差距，教師應(yīng)當結(jié)合學生的實際情況，優(yōu)化組員的安排。

例如，在組織學生閱讀《史記》這本書時，教師可以先提出“你們讀過《史記》嗎？”“你知道這本書是誰創(chuàng)作的？”“你知道這本書中主要講述了哪些內(nèi)容嗎？”等問題，以便結(jié)合學生的回答，判斷學生是否閱讀過這本書。隨后，教師再結(jié)合以往的教學經(jīng)歷，對學生的閱讀能力進行分析，并按照優(yōu)勢互補的原則，合理地安排每個小組的成員，使每個小組中既有初讀這本書的學生，也有閱讀能力較強、能夠深入閱讀的學生。這樣，當學生以小組為單位展開閱讀時，就可以更好地把握全書的內(nèi)容，科學地安排小組閱讀時間，在思考和分析的基礎(chǔ)上，真正把握書中的內(nèi)容。

教師根據(jù)學生的閱讀素養(yǎng)和閱讀經(jīng)驗等，依據(jù)科學的原則，為學生分配合作學習的小組，可以讓學生之間的對話更加有效，使小組合作活動真正地助力于整本書閱讀。

二、設(shè)定閱讀任務(wù)，有序解讀書本

在以往的整本書閱讀活動中，為了保持整本書閱讀氛圍的自由性，教師常常先是引導(dǎo)學生對書的內(nèi)容進行解讀，然后期望學生依靠自身的能力提取書中的有效信息。然而，學生的能力有限，閱讀素養(yǎng)也處于發(fā)展階段，當學生處在完全自由的狀態(tài)對書本進行閱讀時，很難找到明確的方向，很難有效地對書中的信息進行篩選。所以，為了讓學生有序解讀整本書，使學生之間的合作和對話更有意義，教師可以在學生進行合作和對話前，為學生設(shè)定一些目標指向清晰的問題，以便學生的閱讀和討論更有意義。

以《三國演義》整本書閱讀為例，教師可以基于本書的內(nèi)容，為學生設(shè)定恰當?shù)膯栴}，使學生明確合作任務(wù)?！度龂萘x》描寫了從東漢末年到西晉初年之間的近百年的歷史風云，塑造了一群具有鮮明個人色彩的歷史人物形象。在學生以小組為單位閱讀這本書時，教師提出“書中講述了哪一時期的故事？”“書中哪些人在桃園結(jié)義？”“你對書中哪一個人物的印象最深？為什么？”等問題，指明學生閱讀的方向。在學生初步閱讀后，教師引導(dǎo)學生在小組中進行交流，在激烈的討論中，學生對書中的故事內(nèi)容，對曹操、司馬炎等人物形象，有了一個準確的把握，從而提高了閱讀質(zhì)量。

不難看出，教師在學生進行閱讀和交流前，為學生設(shè)定合作學習的問題，能夠讓學生基于明確的任務(wù)展開有序的閱讀活動和對話活動。

三、完善合作方式，形成思辨能力

在組織學生以小組為單位進行整本書閱讀時，教師經(jīng)常會陷入一個誤區(qū)，即僅引導(dǎo)學生展開小組討論，很少讓學生進行自主思考，以至于學生形成依賴性，在獨立進行整本書閱讀時，反而不知道如何切入。所以，在學生以合作的方式進行交流前，教師應(yīng)當為學生預(yù)留自主思考的時間，使每個學生都可以產(chǎn)生自己的想法，以便帶著自己的思考進行有效對話，實現(xiàn)閱讀思維的拓展。

例如，在《西游記》這本書中，豬八戒是一個極具爭議性的人物，大多數(shù)人對豬八戒持有消極印象，而有少部分人則認為豬八戒也有好的一面。針對這一爭論點，教師對學生提出“你喜歡豬八戒嗎？請具體說說理由”等問題。隨后，教師為學生預(yù)留自主思考的時間，讓每一個學生都可以根據(jù)自己的理解，形成自己的看法。在每個學生都整理好自己的想法后，教師再組織學生進行合作交流，引導(dǎo)學生在小組中分享自己的想法。有的學生說：“我一點兒都不喜歡豬八戒，他太好吃懶做了。”有的學生則認為：“雖然豬八戒有許多不良習慣，但還是和其他人一起堅持不懈，完成了西天取經(jīng)?！痹诓粩酄庌q中，學生增強了對豬八戒這一人物形象的認識。

四、做好成果呈現(xiàn)，優(yōu)化點評方式

小組合作過后，會形成一定的合作成果，這一成果不僅代表了學生的合作水平，也代表了學生閱讀整本書的質(zhì)量水準。比如，在學生以小組為單位閱讀了《綠山墻的安妮》這本書后，教師就可以為學生搭建平臺，組織學生呈現(xiàn)合作學習的結(jié)果。小組代表依次講述本組的閱讀過程，以及在閱讀過程中的分工，方便其他小組了解其合作閱讀的細節(jié)。緊接著，小組代表闡述本組對故事主人公的評價，并利用角色模擬等方式重現(xiàn)故事情節(jié)，完成對故事內(nèi)容的復(fù)述。之后，小組代表再講述本組的閱讀心得。在學生展示完畢后，教師再組織組與組之間進行交流，以便每個學生在總結(jié)本組閱讀收獲之余，也可以整合他人的閱讀方法、閱讀過程和閱讀所得，從而站在更廣泛的角度理解《綠山墻的安妮》，對主人公安妮的命運有更準確的把握。

總而言之，小組合作活動具有發(fā)展學生合作意識的優(yōu)勢，在引導(dǎo)學生進行整本書閱讀時，教師應(yīng)當有意識地引入小組合作學習活動，讓學生在集體的力量中增強對“整本書”的理解，促進語文閱讀能力的發(fā)展。

（作者單位：江蘇省儀征市儀化第二小學）