張永虎

【摘要】“整本書(shū)閱讀”已經(jīng)納入了統(tǒng)編版小學(xué)《語(yǔ)文》教材課程體系，但是目前在閱讀與指導(dǎo)上存在著教師重任務(wù)布置、輕策略指導(dǎo)，學(xué)生只關(guān)注情節(jié)、多選擇性閱讀等問(wèn)題。因此，在指導(dǎo)策略上，教師要把教授閱讀策略作為首要任務(wù)，學(xué)生要把整本書(shū)閱讀的過(guò)程變成“閱見(jiàn)文本”和“遇見(jiàn)自己”的過(guò)程，對(duì)整本書(shū)閱讀評(píng)價(jià)應(yīng)立足于閱讀和表達(dá)能力的綜合運(yùn)用。

【關(guān)鍵詞】整本書(shū)閱讀 現(xiàn)狀與原因 策略指導(dǎo)

葉圣陶先生曾提出“把整本書(shū)作主體，把單篇短章作輔佐”的教學(xué)主張。受限于當(dāng)時(shí)的歷史條件，葉老只對(duì)初中、高中階段語(yǔ)文教學(xué)提出了“讀整本書(shū)”的要求。如今“多讀書(shū)，好讀書(shū)，讀好書(shū)，讀整本的書(shū)”的要求，已經(jīng)寫(xiě)進(jìn)了新課標(biāo)，統(tǒng)編版小學(xué)《語(yǔ)文》教材還專門(mén)設(shè)置了“快樂(lè)讀書(shū)吧”欄目，把“整本書(shū)閱讀”納入了課程體系。

全國(guó)各地的高考作文題，呈現(xiàn)出越來(lái)越多的“文學(xué)性”與“哲理性”，考生們紛紛表示，僅靠平時(shí)語(yǔ)文課本上所學(xué)的知識(shí)顯然不夠，要想寫(xiě)好這些作文，平時(shí)的閱讀積累是絕對(duì)少不了的。閱讀必須從小抓起，從“整本書(shū)閱讀”抓起。

一、整本書(shū)閱讀的現(xiàn)狀

小學(xué)生整本書(shū)閱讀情況怎樣呢？應(yīng)該說(shuō)，小學(xué)整本書(shū)閱讀得到了足夠的重視：學(xué)校和家庭都營(yíng)造出了良好的讀書(shū)氛圍，教師在整本書(shū)閱讀指導(dǎo)方面進(jìn)行了大量實(shí)踐，家長(zhǎng)在孩子的閱讀時(shí)間上作了周密的安排。但是，整本書(shū)閱讀的實(shí)效仍不容樂(lè)觀。

1.對(duì)整本書(shū)閱讀的意義認(rèn)知不足。葉圣陶先生認(rèn)為，“國(guó)文是發(fā)展兒童心靈的學(xué)科”。“整本書(shū)”負(fù)載著文化，因此整本書(shū)閱讀對(duì)于兒童發(fā)展具有深刻的意義。學(xué)生在整本書(shū)閱讀中接觸了大量經(jīng)典、規(guī)范的語(yǔ)言，從而得以發(fā)展自己的語(yǔ)言；在整本書(shū)閱讀中，學(xué)生猜測(cè)故事情節(jié)、揣摩人物命運(yùn)、咀嚼語(yǔ)言文字，閱讀讓他們的思維更加廣闊和深入。學(xué)生發(fā)展語(yǔ)言、鍛煉思維的過(guò)程，也是獲得文化滋養(yǎng)，強(qiáng)健精神世界，獲得生命意義的過(guò)程。對(duì)整本書(shū)閱讀意義的認(rèn)知不足，將導(dǎo)致整本書(shū)閱讀的邊緣化。于是只重視課本中的篇章，忽視了多讀書(shū)、讀好書(shū)、讀整本書(shū)。閱讀量不足、閱讀面不廣成為了常態(tài)。

2.對(duì)整本書(shū)閱讀的實(shí)踐定位不清。對(duì)整本書(shū)閱讀的認(rèn)知不到位，導(dǎo)致整本書(shū)閱讀的實(shí)施出現(xiàn)了“泛化”“窄化”和“形式化”現(xiàn)象。所謂“泛化”，就是不加選擇地把每本書(shū)都當(dāng)成是可以指導(dǎo)小學(xué)生閱讀的“整本書(shū)”，認(rèn)為只要學(xué)生喜歡讀就可以了。所謂“窄化”，就是指定書(shū)目搞所謂的學(xué)校特色、表演特色、經(jīng)典誦讀特色等，給學(xué)生造成“讀整本書(shū)就只能讀這個(gè)”的錯(cuò)覺(jué)，忽視了學(xué)生閱讀興趣的多樣性，以及閱讀內(nèi)容選擇的自主性。所謂“形式化”，就是沒(méi)有充分認(rèn)識(shí)到整本書(shū)閱讀對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的意義，只注重搞活動(dòng)，不扎扎實(shí)實(shí)讓學(xué)生讀書(shū)；學(xué)生只知道活動(dòng)的主題，卻不明白活動(dòng)的目的。

3.對(duì)整本書(shū)閱讀的研究不成體系。在今天，不只是在教育界，閱讀已成為世界范圍內(nèi)討論的話題。世界各國(guó)都把閱讀提升到促進(jìn)兒童生命成長(zhǎng)的高度，分級(jí)閱讀伴隨著孩子每個(gè)階段的成長(zhǎng)，達(dá)標(biāo)、攻關(guān)等閱讀活動(dòng)司空見(jiàn)慣，還有許多精彩紛呈的活動(dòng)把閱讀和實(shí)踐相結(jié)合。在我國(guó)，受傳統(tǒng)考試形式的影響，教師們潛心研究的普遍是你考什么我就教什么。如果整本書(shū)閱讀不在統(tǒng)一考試范圍內(nèi)，那么就不去深入研究；如果是常識(shí)性考核，那就梳理?xiàng)l目讓學(xué)生背會(huì)。目前，對(duì)整本書(shū)閱讀的研究只散見(jiàn)于一些文章著述中，尚沒(méi)有形成較為系統(tǒng)的研究成果。

二、基于現(xiàn)狀的原因分析

影響整本書(shū)閱讀效果的原因是多方面的，隨著整本書(shū)閱讀工作的推進(jìn)，其隱藏的深層原因不斷呈現(xiàn)出來(lái)：

1.教師只布置任務(wù)，無(wú)策略指導(dǎo)。閱讀是周期性較長(zhǎng)的過(guò)程，從布置任務(wù)到看見(jiàn)閱讀成效，是一項(xiàng)系統(tǒng)工程。在這項(xiàng)工程中，當(dāng)下教師大多是按“快樂(lè)讀書(shū)吧”的要求把閱讀任務(wù)布置下去，放羊式讓學(xué)生自由閱讀；然后分階段指導(dǎo)一節(jié)課，基本形式是：“導(dǎo)讀激趣—學(xué)生自讀—交流感受”，這樣所謂的整本書(shū)閱讀指導(dǎo)任務(wù)就完成了。教師對(duì)學(xué)生沒(méi)有明確的內(nèi)容要求和閱讀策略指導(dǎo)，簡(jiǎn)單、草率的做法，帶給學(xué)生的是閱讀的盲目、隨意和淺嘗輒止。教材中閱讀課文的教學(xué)效果為什么會(huì)那么好？因?yàn)槠綍r(shí)教師在上面花的時(shí)間多，鉆研得深，研究得透。整本書(shū)閱讀僅僅靠教師布置一兩次任務(wù)，指導(dǎo)兩三節(jié)課，很難獲得良好的收益。

2.學(xué)生只關(guān)注情節(jié)，多選擇性閱讀。小學(xué)生閱讀動(dòng)機(jī)的差異化、價(jià)值取向的多元化以及興趣愛(ài)好的多樣化，決定了他們選擇課外讀物內(nèi)容的多元化。在實(shí)際教學(xué)中，教師為了落實(shí)統(tǒng)編版教材“快樂(lè)讀書(shū)吧”中的閱讀要求，只簡(jiǎn)單引讀教材中推薦的書(shū)目，就連圖書(shū)的出版社都要統(tǒng)一規(guī)定，這樣做的結(jié)果可能只有一個(gè)，就是保證版本一致，在將來(lái)的考試中答案好統(tǒng)一，教師好批改。書(shū)目推薦的單向化，導(dǎo)致學(xué)生閱讀興趣大大降低。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)生對(duì)感興趣的書(shū)會(huì)多看，不感興趣的書(shū)就象征性地翻幾下，所以有些必讀書(shū)讀得并不深入，有的學(xué)生僅把書(shū)的內(nèi)容當(dāng)作故事來(lái)讀，只關(guān)注故事情節(jié)是否好玩有趣，至于書(shū)中內(nèi)隱的知識(shí)，外顯的章法，字里行間滲透的言語(yǔ)、表達(dá)的智慧，學(xué)生則無(wú)意關(guān)注，或者熟視無(wú)睹。這樣，書(shū)中豐厚的營(yíng)養(yǎng)沒(méi)有很好地被學(xué)生吸收和轉(zhuǎn)化。

3.家長(zhǎng)常急功近利，只盯著分?jǐn)?shù)。很多家長(zhǎng)，包括少數(shù)教師，評(píng)價(jià)學(xué)生整本書(shū)閱讀效果的標(biāo)準(zhǔn)，就是看學(xué)生考了多少分、作文寫(xiě)得怎么樣。有的家長(zhǎng)甚至疑惑滿滿：老師布置的書(shū)都讀完了，為什么孩子短文分析還錯(cuò)那么多？作文還寫(xiě)那么差？教材編寫(xiě)專家在解釋“讀書(shū)為要”時(shí)，也說(shuō)過(guò)“不大量閱讀，高考連卷子都做不完”。閱讀被牢牢地打上了實(shí)用性和功利性的印記，這是由于閱讀評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的不科學(xué)以及評(píng)價(jià)體系的不完善使然。整本書(shū)閱讀，就像葡萄酒發(fā)酵一樣，是一個(gè)由量變到質(zhì)變的漸進(jìn)過(guò)程，在分?jǐn)?shù)上可能一下子看不出來(lái)，但它的成效是確確實(shí)實(shí)存在的。缺乏指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)的教師、缺乏深入研究的命題者，極有可能給孩子布置成堆的必讀書(shū)，要求他們死記硬背一些題型、題目。這種只看分?jǐn)?shù)的急功近利思想，嚴(yán)重挫傷了學(xué)生閱讀的積極性，成為整本書(shū)閱讀的“隱形殺手”。

三、整本書(shū)閱讀的指導(dǎo)策略

1.教師要把教授閱讀策略作為首要任務(wù)。在整本書(shū)閱讀指導(dǎo)時(shí)，有的教師還像教語(yǔ)文書(shū)上的知識(shí)那樣教學(xué)生，甚至圈劃重點(diǎn)讓學(xué)生背誦默寫(xiě)，這種做法完全偏離了整本書(shū)閱讀的宗旨。整本書(shū)閱讀中獲取知識(shí)不是唯一目的，學(xué)習(xí)閱讀策略，掌握閱讀方法更為重要。什么是閱讀策略？詹尼佛·塞拉瓦洛在《美國(guó)學(xué)生閱讀技能訓(xùn)練》中作了如下定義：閱讀策略是讀者為了完成某一具體任務(wù)或者某一具體技能，經(jīng)過(guò)慎重思考后采取的有目的的手段。閱讀策略很多，比如預(yù)測(cè)、自我提問(wèn)、梳理文本結(jié)構(gòu)、概括、聯(lián)結(jié)、理解監(jiān)控、圖像化、做筆記、聯(lián)想、比較、推論、找出重點(diǎn)、批注等。統(tǒng)編版教材中就有很多單元涉及了閱讀策略，如三年級(jí)（上冊(cè)）的“學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)”、四年級(jí)（上冊(cè)）的“學(xué)習(xí)提問(wèn)”、五年級(jí)（上冊(cè)）的“學(xué)習(xí)提高閱讀速度”、六年級(jí)（上冊(cè)）的“學(xué)習(xí)有目的地閱讀”。授之以魚(yú)，不如授之以漁，教給學(xué)生閱讀策略，就是教給學(xué)生“捕魚(yú)”的方法，當(dāng)然比直接“給魚(yú)”更有意義。教師教會(huì)了學(xué)生整本書(shū)閱讀的策略，反過(guò)來(lái)閱讀策略也會(huì)幫助學(xué)生深刻理解整本書(shū)的內(nèi)容。

閱讀策略指導(dǎo)要結(jié)合具體的書(shū)目進(jìn)行?，F(xiàn)代人特別注重儀式感，閱讀也不例外。每本書(shū)閱讀前，要盡量安排一個(gè)與書(shū)籍內(nèi)容相契合的開(kāi)讀儀式，以此給學(xué)生帶來(lái)積極的閱讀期待。閱讀指導(dǎo)課上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生觀察封面，說(shuō)說(shuō)作者，看看出版社，讀讀目錄，翻翻插圖，猜猜內(nèi)容。但僅僅做到這些是不行的，要留有足夠的時(shí)間讓學(xué)生閱讀。如果學(xué)生沒(méi)有閱讀或者沒(méi)有讀完，之后教師進(jìn)行重點(diǎn)章節(jié)的指導(dǎo)，學(xué)生很可能聽(tīng)不懂，或者不感興趣，那閱讀指導(dǎo)就是無(wú)效的。其實(shí)，對(duì)整本書(shū)閱讀來(lái)說(shuō)，學(xué)生讀好是關(guān)鍵，教師先讀是前提。唯有教師先讀了，才能準(zhǔn)確獲取該書(shū)的閱讀策略，閱讀指導(dǎo)才能做到有的放矢。教師平時(shí)教學(xué)任務(wù)重，閱讀不可能像研讀教材那么深入，但“快樂(lè)讀書(shū)吧”里要求學(xué)生讀的書(shū)，教師應(yīng)該在引導(dǎo)學(xué)生閱讀之前先行閱讀，這是底線。己所不欲，勿施于人。教師都不讀，為何讓學(xué)生讀？教師沒(méi)讀過(guò)，如何引導(dǎo)學(xué)生讀？

2.學(xué)生要把整本書(shū)閱讀的過(guò)程變成“閱見(jiàn)文本”和“遇見(jiàn)自己”的過(guò)程。“閱見(jiàn)文本”，就是對(duì)整本書(shū)內(nèi)容的感知、故事情節(jié)的梳理、謀篇布局的認(rèn)識(shí)、寫(xiě)作意圖的領(lǐng)悟、文體知識(shí)的回顧等?！坝鲆?jiàn)自己”，就是在閱讀過(guò)程中展開(kāi)比較，看看哪些是自己之前已經(jīng)知道的，哪些是自己所不知道的，從而進(jìn)一步了解自己，弄清自己的優(yōu)缺點(diǎn)，認(rèn)清自己的興趣點(diǎn)，找到理想與現(xiàn)實(shí)的最佳結(jié)合點(diǎn)。教師可能遇過(guò)這樣的情況：當(dāng)你向?qū)W生推薦一本書(shū)時(shí)，學(xué)生常扯著嗓門(mén)喊早讀過(guò)了。但問(wèn)及讀書(shū)的收獲時(shí)，他們只能說(shuō)出書(shū)中有哪些人物，哪個(gè)人好哪個(gè)人壞，發(fā)生了什么重要事情，書(shū)里哪個(gè)地方寫(xiě)得好玩，哪個(gè)場(chǎng)面驚心動(dòng)魄……然而，書(shū)讀到這種程度還不行，充其量是滿足自己的獵奇心理而已，不能算作完整意義上的“讀完”。整本書(shū)閱讀不能停留在簡(jiǎn)單的閱讀故事的層面上，需要從頭至尾潛心閱讀，有時(shí)候讀一遍還不行，還要讀兩遍、三遍，才能讀出其中蘊(yùn)含的文化和思想，這才是“閱見(jiàn)文本”。

“閱見(jiàn)文本”與“遇見(jiàn)自己”常常是交織在一起的，教師要積極創(chuàng)造交織的條件與方式。比如讀完一本書(shū)，讓學(xué)生寫(xiě)寫(xiě)書(shū)中最有趣的幾個(gè)情節(jié)，選用幾個(gè)詞去形容書(shū)中幾個(gè)主要人物，說(shuō)出對(duì)人物喜歡和厭惡的原因，跟同學(xué)交流一下你在書(shū)中學(xué)到的新知識(shí)，說(shuō)明這本書(shū)主要表達(dá)了哪些意思，讀書(shū)過(guò)程中你產(chǎn)生了哪些問(wèn)題，能否模仿所讀之書(shū)寫(xiě)下自己的故事，能否結(jié)合讀過(guò)的書(shū)說(shuō)說(shuō)某個(gè)閱讀方法的使用等。在整本書(shū)閱讀過(guò)程中，教師應(yīng)試著讓學(xué)生做上述一件或幾件事情，讓閱讀內(nèi)容與學(xué)生本人產(chǎn)生聯(lián)系，讓學(xué)生在實(shí)際生活中“看見(jiàn)”整本書(shū)閱讀的重要性，明確閱讀不是以獲取文本信息、體悟情感為終極目的，而是創(chuàng)造性地理解作者所表達(dá)的價(jià)值意義，豐富自己的精神世界。

3.對(duì)整本書(shū)閱讀的評(píng)價(jià)應(yīng)立足于閱讀表達(dá)能力的綜合運(yùn)用。當(dāng)前整本書(shū)閱讀的考查方式大多是閉卷考試，優(yōu)點(diǎn)是操作方便，但弊端也多：一是把整本書(shū)的內(nèi)容肢解成一道道題目，讓原有內(nèi)容失去了完整的意境與韻味；二是把閱讀變成了答題，違背了整本書(shū)閱讀的初衷。在閉卷考試上常常出現(xiàn)這樣的考題：①安徒生是（國(guó)家）著名童話作家，世界文學(xué)童話創(chuàng)始人。②《丑小鴨》故事中，丑小鴨因長(zhǎng)得丑被同伴驅(qū)逐，最后來(lái)到一座簡(jiǎn)陋的農(nóng)家小屋，屋主老太太同意暫時(shí)收留它的原因是。③《賣火柴的小女孩》中，小女孩在（時(shí)間）凍死了。考查這些題目的意義在哪里？能考查出什么呢？現(xiàn)實(shí)中，為了不影響班級(jí)考試成績(jī)，教師干脆出好題庫(kù)給學(xué)生背，學(xué)生也就懶得再去讀書(shū)了。久而久之，學(xué)生就產(chǎn)生了“整本書(shū)閱讀，就這樣做”“整本書(shū)閱讀，知道這些就行了”的誤解。

整本書(shū)閱讀不一定非得以書(shū)面閉卷的方式考查，完全可以開(kāi)卷考試，或者不考試，而用富有靈活性和實(shí)踐性的作業(yè)來(lái)代替，把閱讀與表達(dá)結(jié)合起來(lái)。比如對(duì)閱讀策略的考查：給學(xué)生呈現(xiàn)一本書(shū)的封面，讓其結(jié)合書(shū)名展開(kāi)預(yù)測(cè)；對(duì)表達(dá)能力的考查：給學(xué)生一組詞語(yǔ)，讓學(xué)生通過(guò)這些詞語(yǔ)聯(lián)想到讀過(guò)的哪本書(shū)，選用其中詞語(yǔ)寫(xiě)話；對(duì)整體感知與評(píng)價(jià)、鑒賞能力的考查：給學(xué)生一幅圖并選摘書(shū)中的一段話，要求學(xué)生辨別圖片呈現(xiàn)的信息與書(shū)中文字表達(dá)的內(nèi)容是否一致；對(duì)思考和判斷能力的考查：讓學(xué)生進(jìn)行同作者不同作品的比較，不同作品中同類人物的比較，在比照中進(jìn)行自己的思考和判斷；對(duì)思維能力的考查：對(duì)感興趣的情節(jié)做猜測(cè)，對(duì)人物命運(yùn)做揣摩，將閱讀所獲信息與自身情況進(jìn)行反思、觀照。學(xué)生要完成這些作業(yè)，必須對(duì)整本書(shū)進(jìn)行反復(fù)閱讀，對(duì)文本內(nèi)容整體感知、提取信息、形成解釋、使用信息并作出評(píng)價(jià)，這些恰恰就是整本書(shū)閱讀要培養(yǎng)的能力。僅僅變換了考核形式，學(xué)生卻在閱讀中完成了作業(yè)，在作業(yè)中促進(jìn)了表達(dá)，在表達(dá)中深化了閱讀。

對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)，“有意思”遠(yuǎn)比“有意義”重要。整本書(shū)閱讀也是這樣。這就要求教師要把整本書(shū)閱讀這件有意義的事做得有意思。比如，在導(dǎo)讀階段，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)封面插圖、封底書(shū)評(píng)獲取信息，預(yù)測(cè)故事內(nèi)容，激發(fā)閱讀興趣；從書(shū)中精美片段入手，通過(guò)賞析美進(jìn)入閱讀情境；在故事轉(zhuǎn)折或矛盾沖突處戛然而止，鼓勵(lì)學(xué)生猜測(cè)情節(jié)走向，引發(fā)學(xué)生的閱讀期待。在閱讀階段，通過(guò)設(shè)計(jì)“閱讀學(xué)習(xí)單”、構(gòu)建閱讀共同體、開(kāi)展讀書(shū)交流會(huì)等形式，持續(xù)關(guān)注學(xué)生閱讀的整個(gè)過(guò)程，有機(jī)滲透閱讀策略，不斷營(yíng)造閱讀氛圍。對(duì)于學(xué)習(xí)單的設(shè)計(jì)，低年段的學(xué)生以摘錄、朗讀為主，中高年段的學(xué)生以創(chuàng)新設(shè)計(jì)有思維含量的問(wèn)題、任務(wù)為主，促進(jìn)學(xué)生對(duì)閱讀內(nèi)容的思考，提高閱讀探究的欲望。

誠(chéng)然，整本書(shū)閱讀不一定能很快地提高學(xué)生的成績(jī)，但一定能改變學(xué)生的思維方式與價(jià)值觀。整本書(shū)是負(fù)載著文化的，文化的因子必然會(huì)悄悄滲入學(xué)生的血脈之中。整本書(shū)閱讀帶來(lái)的是知識(shí)與精神的雙重成長(zhǎng)，學(xué)生在整本書(shū)閱讀中遇見(jiàn)的是最好的自己。

（作者單位：江蘇省南京市文靖東路小學(xué)）